автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Тестирование как педагогическое средство измерения успешности обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Майорова, Наталия Львовна, 2000 год

Введение.

ГЛАВА 1.

Концептуальный анализ подхода к использованию тестирования в процессе обучения.

1.1. Унифицированный контроль знаний в образовательном пространстве

1.2. Об особенностях педагогической диагностики.

1.3. Из истории психологической диагностики.

1.4. Функции оценивания в педагогическом процессе.'.

1.5. Сравнение различных форм контроля знаний.

1.6. Принципы педагогического контроля.

1.7. Функции педагогического контроля.

1.8. Методические критерии качества измерений.

ГЛАВА 2.

Педагогическое тестирование и методики использования научно-обоснованных тестов.

2.1. Особенности педагогического тестирования.

2.2. Основные понятия педагогической тестологии.

2.3. Этапы создания научно - обоснованных тестовых материалов.

2.4. Этапы развития тестового контроля.

2.5. Адаптивная оценка трудности педагогических тестов на основе однопараметрической модели Г. Раша.

2.6. Об иерархии информационной ценности заданий в системе тестов

ГЛАВ A3.

Реализация педагогического тестирования как одного из средств контроля знаний.

3.1. Искушенность в тестировании. Анкета школьника.

3.2. Функция тестирования по прогнозированию успешности последующего обучения.

3.3. Функция тестирования по сравнению учебных достижений различных выборок испытуемых. v4.Реализация функции коррекции обученияна. примере содержательного наполнения тестов по математике.

3.5. Тестирование как объективный механизм выявления массовых пробелов в знаниях учащихся.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Тестирование как педагогическое средство измерения успешности обучения"

Актуальность исследования.

В настоящее время в сфере образования, широко развивается новая система контроля и оценки учебных достижений учащихся, ориентированная на широкое использование педагогических тестов. Актуальность и важность развития тестовых методов определяются их технологическими возможностями, позволяющими получить объективную информацию о качестве подготовки обучающихся и способствующими осуществлению государственной политики по обеспечению конкурентноспособности качества образования в России.

Изучением вопросов, связанных с педагогическими измерениями, еще в начале века занимались такие педагоги, как М.С. Бернштейн, П.П. Блонский, А.П. Болтунов, Е.В. Гурьянов, Грабарь М.И., А.Б. Залкинд, К.А. Краснянская, A.M. Мандрыка, А.А. Смирнов, Н.Н. Соколов и др. Начиная с шестидесятых годов появляется новая волна публикаций, обосновывающих эффективность программированного обучения и контроля, а также по применению тестовой формы контроля знаний (В.П. Беспалько, П.А. Венгер, К.М. Гуревич, А.З. Зак, З.И. Калмыкова, Б.И. Кущев, А.В. Левин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, A.M. Мандрыка, Н.Ф. Неклюдова, Н.И. Непомнящий, В.И. Огарелков, Н.М. Розенберг, Г.А. Сатаров, М.А. Соколов, М.Ю. Сыркин). В последнее время вопросами разработки и совершенствования разнообразных методов объективного контроля и оценки знаний занимались такие авторы, как B.C. Аванесов, Ш.А. Амонашвили, С.И. Архангельский, В.И. Гинецинский, А.Н. Гусев, Г Г. Городничий, Т.А. Ильина, Б.Р. Иоганзен, В.В. Карпов, А.В. Кочергин, И.И. Кобыляцкий, Н.И. Кувшинова, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, С.А. Маничев, А.В. Мальцев, А.А. Маслак, МБ. Михалевская, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, Б.У. Родионов, Л И.

Рувинский, В.А. Садовничий, Н.Ф. Талызина, А .О. Татур, В.А. Тюнин, МБ. Челышкова и др. Среди зарубежных ученых можно отметить A. Birnbaum, B.S. Bloom, К. Yngenkamp, W.A. Fergusson, R.W. Gagne, H. Gulliksen, G.F. Kuder, D.N. Lawly, P.F. Lasarsfeld, L.L. Thurstone, N.W. Richardson, G. Rasch и др.

Однако, несмотря на углубленное внимание к вопросам тестового контроля учебных достижений, обнаруживается основное противоречие: с одной стороны, педагогическая общественность осознает необходимость с<?здания в стране новой оценочно - контролирующей системы, основанной на развитии и совершенствовании тестовых методов для целей аттестации, для осуществления текущего контроля учебных достижений школьников и студентов, для сбора информации об образовании в целях мониторинга его качества. С другой стороны, в практике оценивания преобладают привычные традиционные формы контроля учебных достижений, от которых большинство педагогов не могут и не хотят отказываться. Кроме того, отсутствуют единые концептуально-методологические основы, необходимые для правильного решения всех проблем качества образования и создания стандартизированного инструментария по его оценке. Для разрешения обозначенного противоречия необходимо найти ответы на ряд вопросов: каковы должны быть методики моделирования тестов? Каков должен быть процесс апробации тестов? Каким должно быть шкалирование результатов тестирования? Кроме того, необходимо проверить, обладают ли тестовая форма контроля высокой прогностической валидностью и каким должно быть оптимальное содержание комплектов тестовых заданий? В этом суть проблемы данного исследования.

Цель исследования - обосновать эффективность тестирования как средства измерения успешности обучения и разработать отдельные методики его технологии.

Объект исследования - процесс педагогического тестирования учебных достижений учащихся.

Предмет исследования - содержание и организация процесса измерения успешности обучения при помощи тестовой формы контроля.

Анализ теоретических и практических аспектов изучаемой проблемы позволил сформулировать основную гипотезу.

Развитие системы тестирования обусловлено рядом исторических, социальных и экономических факторов. Тестирование станет эффективным педагогическим средством измерения успешности обучения, когда при интеграции различных форм педагогического контроля оно:

- выполняет функцию коррекции обучения на каждом образовательном этапе и реализует преемственность между разными образовательными этапами;

- позволяет провести сравнение учебных достижений различных выборок обучаемых, выявляя тем самым массовые пробелы в знаниях учащихся;

- осуществляет функцию прогнозирования усцешности обучения на следующей образовательной ступени.

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость постановки и решения ряда взаимосвязанных задач исследования.

1. Выявить и обосновать функции педагогического тестирования как средства измерения успешности обучения.

2. Создать математическую модель информационной ценности заданий, позволяющую проводить селекцию испытуемых на группы различного уровня обученности.

3. Разработать научно-обоснованную методику оценивания трудности заданий педагогических тестов.

Методологической основой исследования является диалектика как общий метод познания, заключающийся в целостном и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их развитии, взаимодействии, взаимообусловленности. Работа базируется на положениях о единстве теории и практики образования, о необходимости соотнесения педагогических явлений прошлого и настоящего с общественными условиями их существования. Теоретическим фундаментом исследования проблем содержания и организации процесса педагогического тестирования стали достижения психологии и педагогики, представленные в трудах B.C. Аванесова, А.Анастази, В Н. Дружинина, К. Ингенкампа, Г. Раша, МБ. Ч.елышковой и др.

Методы и база исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы методы теоретического анализа проблемы и предмета исследования, моделирование, эмпирические методы: включенное наблюдение, анкетирование, анализ документации, методы статистической обработки данных, опытная работа, которая проводилась автором на базе регионального представительства Центра тестирования Минобразования РФ в Ярославской области. Кроме того, изучался опыт тестирования. других регионов РФ (Нижегородская, Мурманская, Саратовская, Свердловская, Рязанская области).

Организация исследования. В соответствии с выдвинутой гипотезой и задачами исследования теоретическая и опытно - экспериментальная работа проводилась в три этапа и длилась шесть лет.

Первый этап (1994 - 1996 гг.) Изучалось состояние исследуемой проблемы, анализировался исторический и современный зарубежный и отечественный опыт становления системы тестирования. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы определялись исходные параметры исследования, его предмет, структура, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.

Второй этап (1997-1998 гг.). Был завершен анализ научной литературы по исследуемой проблеме; на основе современной теории латентно-структурного анализа построены модели, позволяющие выявлять тестовые задания, чувствительные к особенностям выборки испытуемых, обоснована методика адаптивной оценки трудности заданий абитуриентских тестов; шло накопление статистического материала, позволяющего проводить мониторинг обученности выпускников средних учебных заведений Ярославской области.

• Третий этап (1999 - 2000 гг.). Проводились анализ и обобщение результатов исследования, корректировались выводы, полученные на первых двух этапах; обрабатывались и систематизировались опытные данные; оформлялось диссертационное исследование.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы, применением комплекса эмпирических и теоретических методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам и логике, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборок (количество испытуемых варьировалось от 192 до 725 в разные годы и по разным формам испытаний), контрольным сопоставлением полученных данных.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем представлен и проанализирован процесс развития педагогического тестирования; осуществлена дополнительная характеристика понятия тестового задания; разработана методика оценивания трудности отдельных тестовых заданий и модель информационной ценности комплекта тестовых заданий в целом; выявлены функции тестирования как эффективного средства измерения успешности обучения: сравнения учебных достижений различных выборок профессионально ориентированных учащихся, коррекции содержания образования, выявления массовых пробелов в знаниях учащихся, прогноза успешности обучения на следующей образовательной ступени; изучена психологическая готовность к тестированию и степень самооценки школьников.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке педагогической модели адаптивной оценки трудности тестовых заданий и методики определения тестовых заданий нулевой значимости, которые можно удалять из теста для обеспечения его большей селективности, а также модели информационной ценности заданий в системе тестов, позволяющей эффективно ранжировать различные выборки испытуемых; в обосновании условий эффективности педагогической работы, организуемой на основе этих моделей; в выявлении основных тенденций развития системы тестирования.

Практическая значимость работы состоит.

- в реальной возможности внедрения разработанных Методик в практическую деятельность средних и высших учебных заведений,

- в впервые проведенном сравнительном анализе уровней обученности школьников по районам города Ярославля, по Ярославской области в целом, по различным выборкам профессионально ориентированных учащихся;

- в использовании результатов исследования органами образования в регионе, администрациями школ при проведении мониторинга учебной деятельности в области с целью повышения ее качества;

- в целесообразности учигывания полученных (на основе проведенного анализа) показателей тестирования для корректировки школьных учебных программ.

Результаты и материалы исследования могут найти отражение в учебных программах по педагогическим дисциплинам. Их можно также использовать для чтения спецкурсов в институтах повышения квалификации, в работе учителей общеобразовательных школ в целях повышения эффективности учебного процесса. В работе представлена программа разработанного автором специального курса по подготовке будущих преподавателей-тестологов к составлению и применению научно обоснованных педагогических тестов в своей профессиональной деятельности. Методические рекомендации могут быть использованы при формировании вариантов государственных тестов по математике.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Разработанная автором методика адаптивной оценки трудности тестовых заданий может быть использована для ранжирования обучаемых по уровню знаний, выделяя учащихся, способных к обучению на следующей образовательной ступени, и тех, для кого это обучение может вызвать большие трудности.

2. Применение предлагаемой автором модели информационной ценности заданий в системе тестов позволит определять группы учащихся, для которых предлагаемые тестовые задания обладают высокой степенью селективности, а следовательно, высокой «разрешающей способностью» отбора групп выпускников средних учебных заведений, наиболее подготовленных к дальнейшему обучению.

3. Тестовые задания ежегодного централизованного тестирования по математике должны носить принципиально различный характер, трудность задач каждой конкретной тематики должна варьироваться, что сделает необходимой широкую и глубокую проработку всех разделов школьного курса математики.

4. Самооценка школьника, проявившего готовность к прохождению тестирования, обладает высокой точностью: процент тех испытуемых, для кого тестовые задания (по их собственному мнению) являются весьма простыми, очень хорошо коррелирует с процентом имеющих высший тестовый балл.

5. Система научно-обоснованных тестов обладает высокой прогностической валидностью: прошедшие объективное тестирование абитуриенты имеют лучшие результаты в процессе последующего обучения, чем студенты, принятые в вуз по системе заслуг или по результатам летней приемной кампании.

6. Результаты выполнения тестовых заданий различных групп профессионально ориентированных учащихся значимо коррелируют друг с другом, то есть для учащихся всех групп вызывают трудность одни и те же задания. Отличие определяется лишь степенью затруднения. Это позволяет с большой достоверностью выявлять массовые пробелы в знаниях учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно - экспериментальной работы в региональном представительстве Центра тестирования по Ярославской области, в Ярославском государственном университете им. П.Г. Демидова. Основные теоретические положения, выводы и практические рекомендации были изложены автором в научных, статьях, докладах и выступлениях на научно-практических семинарах и конференциях работников профессиональной школы и методических служб города Ярославля (1997, 1998, 1999), на седьмом съезде общества психологов «Психология и научно-технический прогресс» (Москва, 1989), на республиканской научно-практической конференции «Проблемы профконсультирования молодежи» (Таллинн, 1989), на научно-методической конференции в Ярославском государственном техническом университете (2000), на научной конференции «Математика. Образование. Экология. Тендерные проблемы» (Воронеж, 2000), на Всероссийском научном семинаре преподавателей математики педагогических вузов «Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки будущих учителей математики в педвузах, прошлое, настоящее и будущее» (Москва, 2000), на международной конференции «Иностранный язык и культура в вузе и школе: проблемы качества, оценки и контроля знаний» (Ярославль, 2000), на заседаниях кафедр общей математики и педагогической психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (171 наименование) и приложений. В работу входят 5 таблиц, 2 рисунка и 36 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования, приведенные в третьей главе, показали, что самооценка школьника обладает высокой точностью: процент тех испытуемых, для кого тестовые задания (по их собственному мнению) являются весьма простыми, очень точно коррелирует с процентом испытуемых, получивших по результатам тестирования высший балл.

Результаты прохождения процедуры тестирования были интерпретированы нами в соответствии с критерием ожидаемого выполнения предстоящей программы обучения на последующей образовательной ступени и продемонстрировал высокую степень прогностической валидности тестовой формы контроля знаний. Для этого были проанализированы результаты первой экзаменационной сессии, показанные студентами первых курсов трех факультетов классического университета: математического, факультета информатики и вычислительной техники и физического факультета. Оказалось, что на семи специальностях из восьми студенты, предъявившие при приеме в вуз сертификат тестирования, получили устойчиво более высокие оценки по всем дисциплинам, а на специальности «Прикладная математика» их балл был выше соответствующего балла студентов, поступивших на факультет по системе школьных заслуг (медаль). Можно с уверенностью утверждать, что тестирование по объему охватываемого материала и степени его трудности дает более объективную оценку знаний школьника, чем традиционные вступительные экзамены или медаль по окончании школы. Проведенный анализ результатов тестирования доказывает, что объективное тестирование обладает достаточной долей положительного прогноза успешности обучения на следующей образовательной ступени.

Впервые на. основании статистических данных централизованного тестирования нами был проведен анализ уровня обученности различных выборок учащихся Ярославской области. Было показано, что уровень подготовки школьников Ярославля и области чуть выше среднего по России, но в целом -достаточно низок: лишь 50.4% учащихся региона справляются с тестовыми заданиями. Проведение процедуры тестирования позволило сравнить уровни знаний двух групп профессионально ориентированных школьников: потенциальных абитуриентов классического университета и тех, кто ориентирован на учебу в техническом вузе. Оказалось, что уровни знаний сравниваемых групп различны: тестируемые в классическом университете показали устойчиво более высокие результаты по всем предложенным разделам школьного курса математики. Это означает, что школьник первоначально профессионально ориентирован и объективно оценивает свои возможности. Проведенное исследование указывает на возможность использования тестирования для выработки стратегии дальнейшего обучения в соответствующем вузе.

Анализ результатов государственного тестирования позволил нам впервые за всю историю образования в области провести массовый срез знаний учащихся по шести районам города Ярославля и получить объективный рейтинг этих районов по уровню обученности школьников. Особый интерес результаты исследования могли бы представлять для органов управления образованием. При этом Департамент образования может получить объективную интегральную картину состояния образования на своей территории, что позволяет проводить сравнительный анализ с аналогичными показателями по другим регионам и в целом по России.

Исследования показали, что тестирование учебных достижений имеет богатые возможности, его не надо понимать как систему единообразных вариантов одного и того же типа. Многовариантные, научно-обоснованные, методически составленные тесты учебных достижений будут вырабатывать у школьников оригинальное, нестандартное, рациональное мышление. Примером этому могут служить результаты анализа тестов по математике повышенной сложности, предназначенные для дифференциации уровня обученности абитуриентов тех вузов, которые предъявляют повышенные требования к математической подготовке учащихся.

Было доказано также, что тестирование может служить объективным механизмом выявления массовых пробелов в знаниях учащихся. Для этого были проанализированы результаты централизованного тестирования за последние три года по разделам учебных программ школьного курса математики, выявлены некоторые особенности тестирования школьников по математике и предложены рекомендации учителю по раскрытию отдельных тем курса математики в школе.

Немаловажным выводом данного исследования может служить и признание того, что в настоящее время одной из актуальных задач педагогических вузов и классических университетов становится задача подготовка учителя, умеющего внедрить в свою работу в школе тестирование как новую форму проверки подготовленности учащихся.

Таким образом, в диссертационном исследовании обоснована эффективность тестирования как педагогического средства измерения успешности обучения. Автором предложены две новые методики, позволяющие выделять группы учащихся, способных к обучению на следующей образовательной ступени. В диссертации выявлены важные функции педагогического тестирования: сравнения учебных достижений различных выборок учащихся, возможности коррекции содержания обучения, выявления массовых пробелов в знаниях учащихся, прогноза успешности обучения на следующей образовательной ступени. Кроме этого, показана высокая степень готовности и серьезное отношение школьников к тестированию как новой форме контроля знаний, а также высокая точность самооценки учащихся, проходивших процедуру тестирования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях изменений в общественной жизни, смене социальных потребностей проблема получения качественной объективной информации о педагогической деятельности образовательных учреждений приобретает чрезвычайно важное значение, поскольку эффективное управление образовательным процессом возможно только при наличии достоверных оценок качества знаний учащихся. Получение такой информации возможно в результате создания и развития в стране системы централизованного тестирования.

Проведенный в первой главе диссертации анализ проблемной ситуации позволил вскрыть противоречие между использованием в педагогической практике традиционных методов оценивания знаний и имеющейся в стране потребностью в развитии новой объективной формы контроля знаний -тестирования учебных достижений. Современное педагогическое оценивание не удовлетворяет основным принципам научного экспериментального оценивания. Отсутствуют критерии оценки. Способы обработки и интерпретации оценок несовершенны. Однако эти недостатки не позволяют отвергнуть оценку как критерий, поскольку педагог не имеет альтернатив, нет разработанных критериальных дидактических тестов или иных методик получения данных об успеваемости ' школьника. Результаты настоящего исследования подтвердили необходимость ускоренного развития тестовой культуры и новых- научно-обоснованных педагогических измерений учебных достижений.

Педагогическая диагностика до сегодняшнего времени является активно развивающейся и в то же,время активно оспариваемой программой. Сложившаяся в мире ситуация большого разнообразия моделей систем оценки результатов обучения свидетельствует о необходимости осторожного подхода к использованию зарубежного опыта и его адаптации к особенностям нашей страны.

Результаты настоящего исследования подтвердили выдвинутые гипотезы.

Одним из основных положений научного определения понятия «педагогический тест» считается возрастающая трудность системы его заданий. Мы не считаем возрастающую трудность заданий основополагающей характеристикой педагогического теста. Ярким примером справедливости нашей позиции могут служить государственные тесты по естественным дисциплинам, предлагающиеся выпускникам средних учебных заведений в течение трех последних лет.

Опыт, накопленный в ходе создания тестов, свидетельствует о необходимости нахождения оптимальных формулировок заданий в тестах. В исследовании показано, что даже небольшие изменения в формулировке задания действительно могут существенным образом повлиять на результат умозаключения учащихся о ходе решения, а тем самым и на конструируемый ответ.

Варианты ответов, предлагающиеся испытуемому в ходе выполнения теста, называют дистракторами. Талант разработчика проявляется в создании содержательно корректных и эффективных дистракторов. Доказано, что не только правильные, но и неправильные ответы выбираются в зависимости от уровня подготовки испытуемого. Мы считаем, что, кроме этого, выбор правильного дистрактора из нескольких предложенных может отличать не только уровень знания, но и большую или меньшую степень незнания учащегося, что позволит еще более точно дифференцировать персональные баллы школьников при дальнейшем развитии системы государственного тестирования.

Среди педагогической общественности идет спор о том, измеряют ли закрытые задания те же признаки, что и открытые, и что задания с выбором ответа требуют от учащихся лишь узнавания того материала, который был ими выучен. Нами было показано, что содержание и форма теста по математике демонстрируют обратное: лишь легко ориентирующийся в учебном материале ученик сможет в ограниченное время понять условие задания, выбрать рациональный способ решения и дать правильный ответ.

Предметом теоретических исследований второй главы диссертации стали математические модели современной теории тестов (IRT), нацеленной на оценивание латентных качеств личности (уровень знаний) и параметров заданий геста (трудность задания).

Во-первых, была разработана новая методика адаптивной оценки трудности тестовых заданий, позволяющая проводить поиск заданий нулевой значимости, которые, в связи с этим, можно удалять из теста, делая его более селективным. Используя предложенную методику, можно эффективно ранжировать школьников по уровню знаний, выделяя подростков, способных к обучению на следующей образовательной ступени, и тех, для кого это обучение может вызвать большие трудности.

Во-вторых, была создана еще одна методика, позволяющая определять, каким уровнем селективности обладают наборы тестовых заданий в целом для различных выборок испытуемых. На примере Ярославской области было показано, что существующая система государственных тестов обладает практически идеальной селективностью для выборки сельских школьников, однако эти же тесты не являются достаточно информативными для группы учащихся -выпускников профилированных школ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Майорова, Наталия Львовна, Ярославль

1.-Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Ассоциация инженеров-педагогов г. Москвы, 1996. 191 с.2.-Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля.: Дисс. д-ра пед. наук. М., 1994. 339 с.

2. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. М., 1994. 48 с.

3. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. 199 с.12.-Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерныеосновы и выводы. М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

4. Балицкая Н.З. Педагогическое образование за рубежом. Тесты на компетентность учителя. Педагогическое образование. Выпуск 5, 1992. С. 97 99.

5. Барченкова М.Д. Проблема тестирования в американской школе. Педагогическое образование, Выпуск 5,1992. С. 106 108.

6. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. 4.1. М., 1970.

7. Бильгаева Н.Ц., Кузнецова 0.3. Мониторинг качества образования как задача регионального представительства Центра тестирования РФ // Тезисы докладов Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России». М., 1999. 4.1. С. 38.

8. Вилфорд Дж. Современна типология педагогических тестов. М.: Тесты в образовании. Выпуск 1, 1999.25.-Воронов Ю.П. Методы сбора информации в социологическом исследовании.I

9. М.: Статистика, 1974. 157 с.

10. Вступительные экзамены в вузы отменят! (Интервью с Министром образования РФ Филипповым В.М.) // «Комсомольская правда», 4 ноября 1999 года.

11. Гайштут А.Г. Математика в логических упражнениях. Киев: Радянска школа, 1985. 192 с.

12. Ефремова Н.Ф., Сучкова Л.А. Централизованное тестирование как основа педмониторинга // Тезисы докладов Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России». М., 1999. 4.1. С. 55.

13. Королева Т.М., Маркарян Е.Г., Нейман Ю.М. Пособие по математике. В помощь участникам централизованного тестирования. М., 1999, 126 с.

14. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика. Мн.: Народ Асветы, 1968. 184с.

15. Мельников А.Э., Рожков М.И., Успенский В.Б. Государственный экзамен по педагогике. Ярославль, Методические указания, 1997. 73 с.

16. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985. 319 с.

17. Михалева Т.Г., Хлебников В.А. Два подхода к структуре единого банка тестовых заданий. М.: Труды Центра тестирования. Вып. 2, 1999 С. 26.

18. Основы психометрии. СПб, Методические указания, 1996. 55 с.90.-Панов А.А. Из опыта создания и использования тестов по математике. М.: Труды Центра тестирования. Вып. 2 1999. С. 44.

19. Подласый И.П. Педагогика. М., 1996. 413 с.

20. Преподаватель. Информационно аналитическое издание. Выпуск 1. М.,1997.

21. Приказ МО и ПО РФ № 56 от 30.06.99.96.-Программы общеобразовательных учреждений. Математика. М.: Просвещение, 1999.

22. Радьков A.M. Научные основы тестирования в системе непрерывного обучения математике. Автореферат диссертации доктора пед. наук. Могилев, 1996. 107,-Развитие системы тестирования в России. М., Всероссийская конференция 25-26 ноября. Ч. 1 -4 , 1999.

23. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.: Издательство МИФИ, 1995. 47 с.

24. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике. Киев.: Вища школа, 1979. 176 с.

25. Саймон Б. Английская школа и интеллектуальные тесты. М.: Издательство АПН РСФСР, 1958. 224 с.

26. Семушкина JI.Г., Ярошенко Н.Г., Городничева Г.Г. Рекомендации по совершенствованию содержания рубежного и итогового контроля знаний и умений учащихся средних специальных учебных заведений. М.: НИИВО, 1991. 15 с.

27. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. 96 с.

28. Смирнов С.Б., Яничев П.И. К вопросу об экологической валидности тестов достижений // Тезисы докладов Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России». М., 1999. 4.2. С. 32.

29. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект пресс, 1995. 271 с.

30. Тимофеев А.Ю., Петраков А.П. Централизованное тестирование как один из критериев оценки качества подготовки учащихся в регионе // Тезисы докладов Всероссийской конференции «Развитие системы тестирования в России». М., 1999. 4.1. С. 78.

31. Уман А.И. Учебные задания и процесс обучения. М.: Педагогика, 1989.56с. 135.-Урванцева Г.А., Щапов А.Н. Основы педагогического тестирования // Учебно-методическое пособие. Ярославль, 1997. 23 с.

32. Шадриков В.Д., Розина Н.М. Централизованное тестирование: состояние и перспективы. М: Высшее образование в России. № 1, 2000. С. 27-31.

33. Щедровицкий Г, Розин В, Алексеев Н, Непомнящая Н. Педагогика и логика М.: Касталь, 1993. 14 с.146.-Энциклопедия психологических тестов. М.:000 «Изд во ACT», 1997. 320 с.

34. Choppin B.N., Purves А.с. A conprison of open-ended and multiplchoice itemsdealing with literary understanding, 1969.

35. Friedrich H.F. Modlichkritcn und Grenzen von multiple choise - Fufgaben. -Tubingen: DIFF, 1981.149,-Harstian A. The effect on study methods and test ptrformance of objective and essey examinational. In.: Journal of Educational Research, 1971. P. 324.

36. Klauer K.J. Handbuch der Pedagogischen Diagnostik. Dusseldorf: Schwann, 1978.

37. Lantmann R. Geselleshafehiche Mechamismen imexamen. In: Blickpunkt Hochschuldidaktik, N 2, 13, 1971.

38. Lienert G.A. Testaufbau und Testanalyse // Weinheim: Beltz, Psychologie Verlags Union, 1994.

39. Lord F.M., Novick M. Statistical Theories of Mental test Scores. Addison Wesley Publ. Co. Reading, Mass., 1964. 560 p.

40. Maurmann L. Thesen zur Rolle des Lehrers der Entwickfungung Einsate Schuliccher Entscheidunsverfahren fahren. In: Garten Duagnase von Lernprozessen.

41. Westermann, Braunschweig, 1977. 47c.i

42. Popham W.I. Criterion-Refereced Test Measurement. Engleweed Cliffs (N.I.), Prentice-Hall, 1978.

43. Rasch G. On specific objectiving. In: Danish Yearbook of Philosophy. V.14, 1977.

44. Rasch G. Prababilistic model for some inteligence and attainment tests. Chicago: Univ. Of Chicago Press, 1980. 199 p.

45. Yngenkamp К. Verzeichnis der deutschsprachigen Sxhultests. In.: Horn.,Yngenkamp K., Jager R. Tests und Trends 3. Weinheim: Beltz, 1983.

46. Starch D., Elliot E.C. Die Verlasslichkeit der Zensuren von Mattematikarbeiben. In: Weinheim, Beltz, 1977.