автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Тестовый контроль знаний учащихся старших классов по гуманитарным предметам (на материале литературы)

Автореферат диссертации по теме "Тестовый контроль знаний учащихся старших классов по гуманитарным предметам (на материале литературы)"

КИКВСЬКИЙ УН1ВЕРСИТЕТ ш. ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

1 О ФЕВ Ш7 На правах рукоппсу

БЕЗВЕРХА В1КТОРЫ ЕВГЕН1ВНА

ТЕСТОВИИ КОНТРОЛЬ ЗНАНЬ

УЧН1В СТАРШИХ КЛАС1В 3 ГУМАН1ТАРНИХ ПРЕДМЕТ1В (НА МАТЕР1АЛ1 Л1ТЕРАТУРИ)

13.00.01 - теория та ¡сторш педагогией

АВТОРЕФЕРАТ дисертаци на здобуття паукового ступени кандидата педагогичных наук

Кшв - 1996

Дисертац1ею е рукопис

Робота виконана в Ки1вському ун1верситет! 1м. Тараса Шевченка

Науковий кергвник

доктор педагопчних наук, професор КОВАЛЬ Лариса Гризоргвна

0ф1ц1йн1 опоненти

доктор педагоПчних наук, професор ВОЛОШИНА Нъл а ЙосиШвна; кандидат ф!лолог1чних наук, доцент СТРШЬЧУК Галина Петр1вна

Пров1дна основа

Кихвський м1жрег1ональний 1нститут удосконалення зчител1в 1м. Бориса Гр1нченка

Захист в1дбудеться 7 лютого 1997 року о 14 годин! 00. на зас1данн1 спец1ал1зовано1 вчено! ради Д 01.01.34 в Ки1в-ському ун1верситет1 1мен1 Тараса Шевченка (252033, м. Ки1в, вул. Володимирська, 60, ауд. 303).

3 дисертац1ею можна ознайомитися в б1бл1отец1 Ки!всько-го ун!верситету 1мен1 Тараса Шевченка.

Автореферат роз1слано " грудня 1996 р.

Вчений секретар спец1ал1зовано1 вченох ради

0. В. ПЛАХОТНШ

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Удоскокалення навчально-виховного процесу в школ! зале-жить перш за все в!д р1вня наукового обгрунтування його най-головн!ших ланок, одн!ею з яких е перев!рка знань учн!в. Ефективн1сть навчанкя неможлива без своечасного одержання об'ективно! 1нформацИ про х1д 1 результата !х навчально! д!яльност1. Чим швидше вчитель одержить зворотну 1нформац1ю про р1вень засвоення знань 1 уьцнь учнгв, тим педагоПчно доцыьншим може бути процес управл1нкя навчанням.

Контролю зкань. ум1нь 1 навичок присвячено нимало ваго-мих дослхджень (А.Алексюк, П.Атаманчук, Ю. Бабанський, В.Бес-палько, С.Близнюк, П.Гальперхн, Б.Давидов, Б.Есипов, 1.3ан-ков, ¡.Лернер, Н.Менчинська, В.Паламарчук, М.Скатк1н, Н.Та-лиз!на, Ф.Усова, С.Шацький та 1н.}. Проте 1 ка сьогодн! проблема контролю знань щэ недостатньо вивнена 1 теоретично обгруктована.

У науксвих дссл!дженнях, присвячених контролю знань учн!в, мало уваги, зокрема, прид!лено завданням тестового типу. Серед багатьох р1зновщцв тесгпв, як! практикуються в школах, особлива роль належить тестам усп1шност1. Тести успшност! передбачають використання системи специально пШбраних завдань, випробуваних на великому контингент! учн1в, що дозволяв за допомогою певно! шкали норматив!в якхсно вим1ряти у р!вних для вс1х учн1в умовах структуру знань, ум1нь 1 навичок ! виразити ц! результата у кглькисних показниках.

Протягом багатьох десятилхть тестева форма перев!рки знань учнтв не лише кедоогцнювалася, а й фактично 1гнорува-лася. У педагог!чн1й теорП нерозробленими г структура ! технология тестових завдань. вимоги до них, не накреслено

- г -

шлях1в 1х удосконалення. Таким чином, в силу цих обставин об'ективно звужувалися можливост! вчителя. Широко лобутуе думка, н!би-то завдання тестового типу сл1д використовувати переважно при вивченнх точних наук. Л!тература як навчальний предмет, мовляв, непридатна для тестування. Под!бн! тверд-ження, на наш погляд, неправом1рн! 1 глибоко помилков!.

Впровадження тематичнох системи обл!ку знань, умхнь 1 навичок учн1в ставить перед учителями завдання ширше практи-кувати поряд з традиц!йними формами перев1рки знань учн!в 1 письмовх форми контролю, особливо при велшай наповненост! клас1в. Тестов! форми контролю виг!дн1 насамперед . там, що за короткий час можна провести письмове опитування вс1х учн!в класу, що неможливо зробити при використанн! вчителем будь-яко! 1ншо1 форми контролю. Досв1д багатьох шк1л п!дтвердив д!ев1сть такох перев!рки.

Виконання завдань тестового типу сприяе саморегуляцп навчально! д1яльност! школяр!в, оск1льки у них виховуеться об'ективна самоогЦнка, завдяки чому вони можуть правильно оц1нювати сво! пхзнавальн! творч1 можливост!.

Перевага тестування ! в тому, що воно грунтуеться . на багатобальному к1лыисному ! як1сному вим!рюванн1 знань (ум!нь) школяр!в. П'ятибальна система оц!нок, що досить м1цно прижилася в наших школах, недостатньо моб1льна й ефек-тивна 1 е певним тормозом у стимул'юваннх п!знавальних !нте-рес1в учн!в, у вихованн1 !х мотивац1йно! сфери. Оц!нювання за п'ятибальною системою (в наших школах воно фактично зве-лося до чотирибальноП недостатньо ефективне (оц!нкою "1" майне не користуються вчител1). Таке оц!нювання 2,р1внюе результата навчально! д1яльност! учн1в, внаслхдок чого оц!нка цих результат1в надто приблизна, неточна. Скаж!мо, оц1нка "3" в одному випадку майже наближаеться до "4" (достатньо високого р!вня знань, ум!нь х навичок, який прийнято назива-ти як1сним р1внем), в хншому випадку "3" наближаеться до

"2". Тому не випадково в багатьох крахнах свхту прийнято двадцятибальну (Франц1я). а то нав1ть стобальну систему ощнювання знань (1нд!я, Пакистан, Непал, Китай та 1н.).

МешоЗологгчну г теоретичну основу дослхдження станов-лять психолого-педагог1чн1 концепцН навчання 1 розвитку учн!в, обгрунтованл в працях Ш. АмонашвШ, Б.Ананьева, Ю. Ба-банського, п.Блснського, Д.Богоявленського, Л.Божович, Д.Брунера, Л.Виготського, П.Гальперина, В.Давидова, Д.Ель-кон1на, Е.Кабаново1-Меллер, Х.Кона, Г.Костюка, О.Леонтьева, 1.Лернера, 0.Н1кифороЕо1, С.Руб!нштейна, П.Симонова, В.Су-хомлинського, Б.Теплова, Д.Узнадзе, К. Ушинського, Г.Щук1но1, П.Якобсона про д1яльн!сну природу зд1бностей, активнхсть суб'екта в п1знанн1, перетворюючий характер п!знавально! д1яльност1, а також прац1 в1домих л!тературозкавц1в про спе-циф1ку художнього мислення.

Об'етшож дослШення е процес вивчення л1тератури в старших класах загальноссв!тньо1 школи, а предметом - педагогии! умови оргак!зацп 1 проведения тестового контролю знань, ум!нь 1 навичок учн1в.

Мета дослхдження - науково обгрунтузати 1 на Ц1й основ! експериментально перев1рити доц!льн!сть використання на уроках л1тератури системи тестхв усп!шност1 як засобу пол1пшен-ня знань, ум1нь 1 кавичок школяр1в, виявити педагог1чн1 мок-ливост! Щех системк.

В основу досл.1дження покладено ггпогаезу: тестовий контроль знань, умхнь 1 навичок учн1в з л!тератури буде ефектив-ним, якщо:

- у побудов1 завдань тестового типу забезпечуватиметься IX вал!дн1сть, над!йн1сть, адекватн!сть структур! знань, умшь 1 навичок, сп1вв1днесея1сть 1х зм!сту навчальним цхлям;

- поеднуватиметься з хншими традищйними методами контролю;

- моделюватимуться р!зн! за функЩональним призначенням 1 формою пред'явлення навчальн1 завдання.

У досл1дженн! передбачалося розв'язати так1 завдатш:

1. Науково обгрунтувати типолоПю тестових завдань з лгтератури 1 приинципи 1х конструювання.

2. Створити дидактичну модель якост1 знань учн!в з л!тератури.

3. Дата охцнку стану використання вчителями тест!в усп!шност! з л!тератури в старших класах загалькоосв!тн!х шк1л.

4. Розробити критерИ 1 норми оц1нювання результатХв тестування учн!в.

5. Виявити та експериментально перев!рити педагог1чнх умови впровадження методики тестового контролю.

6. Дати методичн1 рекомендацИ вчителям шк!л щодо тестево! дхагностики знань, ум!нь 1 навичок учк1в.

, Для розв'язання поставленных завдань використано так1 методу.:

1. Теоретичнг: теоретичний анал1з кер!вних документ!в з актуальних питань осв!ти, праць з психолог!I, педагогии, з л!тературознавства в!тчизняних та заруб1жних автор!в, теоре-тичне осмислення передового педагог1чного досв!ду та теоре-тичне моделювання.

2. Етгричнг: методи масового збору емп!ричного ма-тер1алу (спостереження за педагоПчним процесом, бес1ди, 1нтерв'ю, анкетування), педагог1чний екслеримент (констату-ючий, формуючий, конгрольний), кореляц!йний анал!з 1 статис-тична обробка експериментальних даних.

Наукова новизна дослЮТення полягае у створенн! системи тест1в усп1шност! з латератури, призначено! для перевхрки знань р1зних розд1л!в школьно! програми, в обгруктуванн! принцигпв класиф1кацП тест1в, у виявленн1 педагог!чних умов, що забезпечують об'ективн1сть тестування. у вироблеши

наукових критерПв оцхнки результат1в виконання учнями тес-тових завдань.

Теоретичне значения досл1дження полягае в науковому обгрунтуванн! потешдйних можливостей тестового контролю знань, умшь i навичок учн!в, у визначенн! специф!ки тест!в ycniuiHocTi з л1тератури, 1х вид1в за функцЮнальним призна-ченням, у досл!дженк1 законом!рностей усп!шного тестування школяр1в.

Практичне значения дослхдження Еизначаеться його спря-MQBaHicTío на п1двищення ефективност! викладання лхтератури в школ!. Його результата можуть бути широко використан! вчите-ляш-словесниками в школах р!зних тип!в. Запропоновану автором систему тестового контролю знань, умшь 1 навичок з л1тератури мокна також використовувати i для розробки спец-курс!в з проблем контролю знань, при складанн! п1дручник1в для середн!х шк1л, педагог!чних 1нститут1в та ун1верситет1в.

Bipoziduicm наукових результсоп1в i еисноекхе забезпе-чуеться методолог!чною обгрунтоваистю вих1дних положень ди-сертацП, використанням найновШх досягнень з педагог!ки, психологи та методики викладання л!тератури, грунтовним анал!зом одержаних експериментальних даних, застосуванням комплексу взаемодоповнюючих методгв, об'ективн!ств критерПв, на ochobí яках зд!йснювався всеб1чний анал1з нав-чального процесу.

ДослЦження проводилось упродовж чотирьох е т а п г а:

На першому erani (1990-1991) вивчалася психолого-педа-гог1чна л1тература з проблеми, проводилося анкетування серед учн1в та вчител1в, що й дозволило визначити вих1дн1 позицИ дисертацп, уточнити И об'ект, предмет та завдання, накрес-лити робочу гшотезу.

На другому етап1 (1992-1993) розроблено програму конс-татуючого експерименту, вивчено досв!д робота вчител1в щодо

використання ними на уроках л!тератури завдань тестового типу.

На третьому етап! (1993-1995) орган1зовано та зд!йснено досл1дно-експериментальну роботу, результата яко! стали основою для п1дготовки разом з 1ншими авторами для Рес-публ!канського незалежного центру тестування системи тест1в з л1тератури для IX-XI oaciB.

На завершальному етап! (1955-1993} перев!рялась ефек-тивн!сть досл1дного навчання, вносилкся корективи у запропо-новану автором систему тестового контролю знань.

На захист выноситься:

1. Дидактична модель тестового контролю знань, ум!нь 1 навичок учн!в з л!тератури та педагог!чн! умови И ре-ал1зац!1.

2. Методика конструювання тестових завдань.

3. КритерП i норми оц1нювання.

Апробацгя i впровадженля резульшвлге дослгдженш.

Ссновн! положения дослШеннк допов1далися на зв!тних ун1верситетських наукових конференц1ях (Черкаси, 1995, 1996). OchobhI ifleï, результата досл1дження одержали пози-тивну оц!нку вчител1в на республ!канському сем!нар! "Транс-формац1я гуман1тарно! осв1ти в Украхн!: напрямок до стандартизовано! оц!нки в ocBiTi" (КИ1В, Пуща-Водиця, 31.10 - 4.11 1994). Складен! тести усШшност! з украхнсько! л1тератури за участю прац1вник!в М1н!стерства осв1ти 1 Республ1канського центру нац1онального тестування апробовувалися в Украхнсько-му гуман1тарному л1це! та сш NN 155, 183, 26 м1ста Киева, у сш NN 5, 15, 31, 34 м1ста Черкас, на ф1лолог1чному факультет! Украшського педагог1чного ун!верситету 1м. М.Драгома-нова, на курсах п1двищення квал!ф!кац!1 вчител1в Кихвського м1жрегюнального !нституту удосконалення вчител!в 1м. Б.Грхнченка.

СТРУКТУРА ТА ОСНОВНИЙ ЗМ1СТ ДИСЕРТАЦП

ДисертаШя складаеться з! вступу, двох розд!л!в, вис-новк!в та списку використано! л!тератури.

У вступ1 даеться обгрунтування актуальност! обрано! проблеми, визначаеться предмет, об'ект, мета, завдання, ппотеза досладнення, розкриваеться його наукова новизна, теоретична значимость 1 практична ц!нн!сть.

У першому роздглг "Теоретичн1 1 практичн! засади тестування учн1в" зд1йснено ретроспективний огляд 1сторП розвит-ку тест!в 1 тестування, що дало можлив1сть всеб1чно оц1нити Шдходи до тест!в як методу науково! д1агностики у в1тчиз-няШй 1 заруб!»:н1й практиШ, довести переваги й обмежен!сть тест1Б, виявитк причини, що породжували неоднозначне став-лення до них на р!зних етапах розвитку школи. У дисертацП розкритс роль тест1в усп1шност1 у набутт! учнлми знань з л1-тератури, обгрунтовс№функШональне призначення та види ?ест!з, виявлено законом1рност! 1 загальШ вимоги до 1х конструювання, розроблено типолог!ю тестових завдань з л!те-ратури для учн!в старших клаШв.

На основ! анал!зу наукових джерел з проблеми тест!в 1 теетовог перев!рки знань в!дзначаеться, шо справжн!м бумом у И розвитку у наши"} школ1 були 20-т1 рр., який, однак, не привгв дс прогресу в перебудов! освХти, до створення в!тчиз-нрно1 системи тестування. Складен! кустарним способом без урахування досягнень психолог!чно! та педагогичноI науки тести усп!шност1 були мадолридагними для д!агностичних Шлей. Ц1 спробк мсжна назвати скор1ше емп1ричними, н!ж нау-козимк. До того ж ряд учител!в з презирством ставився до цих форм та засоб!в контролю знань, ум1нь ! навичок учШв 1 1х рол! у навчальному процес!. Оц!нки оголошувалися батогом на-

шо! старо! 1 частково ново! школи, а екзамени 1 залШ - се-редньов!ччям, в!д якого за всяку ц!ну сл!д в!д1йти.

У зв'язку з упровадкенням у школу комплексно! системи тести усп1шност1 з окремих навчальних предмет1в стали ще б1льше витхснятися з шкхлъно! практики. Натомхсть широкого поширення набули тести на визначення розумово! обдарованост! ддтей. Перенесения в школу без серйозного наукового осмис-лення заруб!жних методик, не перев1рених 1 достатньою м!рою не апробованих, призвело до того, що 1 тести успХшност! вчи-телями сприймалися насторожено. Необх1дн!сть об'ективного оц!нювання знакь учн!в не зумовлювалася суспхльними потребами! Е1лышвицька система в!дбору сгудентгв до вуз!в, се-редн!х навчальних заклад!в грунтувалася перш за все на "революцией доц1льност1" аб!тур!ента, його в!дданост! 1деям революц!!. Знания в1дсовувалися на другий план. А тому й тестова система контролю усп1шност1 не пришвалася н! в школ1, н! з вузах. Б1льш того, на не! було накладено педа-гог1чне табу. Цьому особливо сприяла постанова про так зван1 педагог!чн1 збочення в систем! народно! осв!ти. 1деолог!чний прес1нг, суц1льна централ1зац!я I бюрократизация в ланках !! управл!ння та недостатньо високий р!вень п1дготовки педа-гопчних кадр1В, нехтування досягненнями свгтово! педагогично! науки - все це заважало широкому впровадженню у навчальний процес найнов!ших педагог!чних технолог!й, досяг-нень у галуз! психолог!!, педагог!ки, методики викладання л!тератури, а також результатов наукових узагальнень передового педагогичного досв1ду. Тестов!й систем! перев!рки знань учн!в не знайшлося м!сця ! в наступи! десятил1ття н! в шк!льних, н! у вуз1вських п1дручниках. I лише з середини 60-х рр. тояя довгого затишя у педагог!чн1й теорП починае пробуджуватися !нтерес до проблеми тест!в.

Нове ставлення до тест1в взагалг ! зокрема нобий статус тестяв усп!шност! на початку 60-х рр. зумовлеш, по-перше.

впливом соц1альних умов "хрущовсько! в!длиги", яка позначи-лася на вс1х сферах духовного життя. Заруб1жна тестолог!я за пер1од в!д 30-х pp. зробила значний крок уперед у своему розвитку. Це викликало несбх1дн!сть зробити II надбання при-датними для нашо! ыколи. По-друге, звернення до тестових форм перев1рки знань, ум1нь i навичок учн!в було пов'язане на той час з появою електронних пристрохв, програмованого навчання, викорт;станням у педагог1чних науках метод!в мате-матично! лог1ки.

Особливо значними в план1 в1дродження тестово! д1агнос-тики були 70-80 pp. Але 1 це пожвавлення не привело до сер-йозних зрушень у галуз1 в1тчизняно! тестологП. Друга спроба суцтльного впровадження тестування у школу 1 у вузи через В1дсутн1сть погр1бних квал1ф1козаних кадр1в психолог!в, тес-толог!в так i не була реал!зована.

Третя спроба сущльного тестування учн1в випускних класса i аб1тур1ент:Б вуз!в (спочатку педагог!чного i в!йсь-кового прсф!лю, а через piK ycix без винятку вступкик!в) була зроблена у 1992-1993 роках. Але вона, як i дв! попе-редн!, закшчилася невдало - тихим згортанням тестування. Справа 30BC1M не в тестах як засо5У науково! д1агностики (необх!дн1сть впровадження ix у навчальний процес не може викликати сумн1ву), а в добор1 тестових завдань, в ор-ган1зацП процесу тестування, в 1нтерпретац11 його результат^.

У багатьох краанах св1ту (Англ1я, США та 1н.) тестування допомагае визначити п1дготовлен!сть учня з того чи шшого навчального предмета, на основ! чогодааеться в1дпов1дний сертиф!кат про р!вень знань, ум1нь i навичок (Advanced Level of General Certificate of Education). I в цШму все це дае хорош! насл1дки.

1дея тестування учн1в була скомпрометована насамперед тому, що до цього не були готов! як учител! школи, так !

вщ! навчальн! заклада. Ран1ше 'тестування як форма контролю було р1дк!стю у шк!льн1й практиц!, 1 введения його як обов'язкового заходу виклнкало справжню пан1ку 1 страх у вчител!в та учн1в 1 1х батьк1в. Тут спрацював ефект новизни, неспод1ваност1. До того ж тести були представлен! як ун!вер-сальна, найоб'ективн!ша нетрадиц!йна форма перев!рки знань.

ДискредитацП тест!в як форми контролю знань, ум1нь ! навичок учн!в сприяли й !нш! фактори:

1) посп!шн1сть у Шдготовц! тестових завдань, в1дсутн!сть- досвхду у ц1й справ!;

2) в!дсутн1сгь коШювально! техн!т, особливо в с!льськ!й м!сцевост!;

3) ф1нансова скрута, яка позначалася на всьому - ма-тер!альн1й баз! тестування ! характер! його орган!зацП (маеться на уваз1 1 в1дсутн1сть специально обладнаних для цього прим!щень, 1 складнощ1 з транспортом для п!двозу у не-залежн1 центри для тестування д1тей з схльсько! м1сцевост1 I багато !нших причин).

Констатуючий експеримент, проведений дисертантом, засвШуе, що вчител!-словесники ще недостатньо усв!домлюють педагог1чн! умови, що забезпечують ефективн!сть д!агностики знань, ум!нь ! навичок учн!в, не знають вимог, як! ставлять-ся до тестових завдань з л!тератури.

Автором досл1дження обгрунтовано класиф!каЩю тестових завдань. Тестов! завдання подоено на дв1 велик! групи.

Перша - завдання з уже сконструйованою в1дпов1ддю (мно-жинним вибором). У дисертацП показан! переваги та обмежен1 можливост! под!бних тест!в. Позитивною стороною завдань з множинним вибором е те, що з 1х допомогою пор1вняно за короткий час легко визначити р!вень ,засвоення велико! к!ль-кост! фактолог!чних знань. При 1х використанн1 найменше до-пускаеться (а то й зовс1м не допускаеться) суб'ектив1зму в оц!нюванг(/ результат!в тестування. Але тестов! завдання з

- И -

множинним вибором обмежують мозкливост1 учн!в виразити себе. Недолгом тестових завдань, у яких пропонуеться вибрати з к1лькох в!дпов1дей правильну, е ще й те, що ряд правильних в1дпов!дей можна назвати навмання. Анал1з науково! л!терату-ри, видано! за рубенем, показуе, що п!д час тестування учн! американських ! англ!йських шк!л виконують у середньому В1Д 48 до 53 завдань з множинним вибором за годину. Зрозум!ло, що вгадати таку кОлыисть в!дпов!дей неможливо. Сл!д мати на уваз1 як позитивний ! той факт, що учням пропонуеться вибрати правильну вШовхдь не з трьох, скаж!мо, а з п'яти запро-понованих, що також унеможливлюе вгадування. Обов'язковою умовою тестування знань, ум1нь ! навичок учн1в в американських школах з гуман1тарних предметхв с виконання учнями твор-чих завдань. Так, п!д час випробування учив з л!тератури, яке проводиться незалежними центрами тестування, учн1 пишуть три ессе, на що выводиться дв! академ!чн1 години.

Лругу групу становлять завдання з в1льноконструйованою в!дпов!ддю. Вони не м!стять у соб1 мформацп, необххдно! для 1х виконання. I лише в завданнях на доповнення чи завершения того чи 1кшого судження потр1бна !нформац!я подаеться частково.

Перша п!дгрупа таких завдань не вимагае розгорнутих суджень, особиспсних оц!нок, роздум!в, аргументац! I.

Другу п!дгрупу становлять завдання з в1льноконструйова-ною вхдповШю, як1 вимагають розгорнутих ! аргументованих суджень.

Одним з найважлив1ших показник1в якост1 знань е 1х усв1домленгсть. Тхльки за умови глибоко! усв1домленост1 знань можливе в!льне оперування ними у стандартних ! нестан-дартних ситуац1ях, !х творче використання. Значна частина учн1в недостатньо усв!домлюе навчальний матер1ал саме тому, що вчителями мало ставиться питань х завдань, як! спонукають учьОв робити самост!йн! висновки 1 узагальнення. За щх умов

формуеться конформ1стський тип особистост1. Конформ1зм вияв-ляеться у пасивному сприйнятт! чужих готових стандартних оц!нок твор!в письменник!в, як! вит!сняють власн1 самост!йн1 оц1нки. За функцЮнальним призначенням ц! завдання можна подыити на так1 п1дгрупи:

1. Завдання на розум1ння тем 1 проблем, поставлених письменником, авторсько! концепцп змалювання д!йсност1.

2. Завдання на визначення рол1 окремих компонент1в тво-ру в реал!зацп авторського задуму.

3. Завдання, спрямован! на розум!ння характеру л!тера-турного героя та мотив1в його повед!нки.

4. Завдання на усв!домлення художн1х деталей в !х ц1л!сному контекст! та !нших художньо-виражальних засоб!в (троп!в 1 1х рол! в художньому твор!, окремих шар1в лексики, кол1рно! симв0л1ки тощо).

Тестов! завдання описового типу вимагають багато часу на 1х виконання, та вони дають можливють учню продемонстру-вати вм1ння творчо мислити.

Ц1нн1сть заздань з в1льноконструйованою в!дпов1ддю 1 в тому, що саме з 1х допомогою на уроках л1тератури можна фор-мувати в учн!в прийоми лог1чного мислення. У б1льшост! таких завдань закладен! алгоритми розумових д1й 1 операцхй (об— грунтування, аргументац!я, доведения, формулювання тощо).

Ступ1нь упорядкованост!, систематизованост1, взаемоза-лежност! знакь учн1в допомож^виявити завдання, що грунту-ються на з1ставленн1 явищ, факт1в, серед яких значну групу становлять завдання на пор!вняння. На думку К.Ушинського, пор!вняння - основа всякого розум!ння ! всякого мислення, оск1льки все на св!т1 п1знаемо не !накше. як через пор1внян-ня.

Пор1вняння передбачають:

а) вид1лення хстотних ознак у предметах, явищах, понят-тях, образах, що пор!внюються;

- 13 -

б) з!ставлення цих ознак або, навпаки, протиставлення

1х;

в) видглення у них сп1льного чи в1дм!нного на основ! анал1зу 1 синтезу.

Тестов! завдання можуть грунтуватись на з!ставленн1:

а) твор1в, близьких за 1х сюжетного основою, образами, поставленный в них проблемами, способами художньох тип1зац11 тощо;

б) образ1в-персонаж!в художн!х твор1в;

в) р1зних редакц1й одного 1 того ж твору;

г) зм!сту теоретико-л1тературних понять.

ОскХльки в школ! навчальний предмет л!тература вив-чаетьс-я не лиие як вид мистецтва, а й як наука про л1терату-ру, важливого значения надаеться науковим деф!н!ц1ям. За час навчання у школ1 учк/ вивчають б1ля 140 понять. Але далеко не вс! поняття ч!тко 1 правильно усв!домлюються д1тьми.

Серед завдань тестового типу на визначення понять вико-ристовуються завдання, р1зн1 за функц!ональним призначенням.

Сформован! поняття можуть мати д!евий характер тод1, якщо вони приведен! у певну систему. Учн1 повинн! ч1тко ди-Ференц1ювати видов! та родов! поняття, бачити тдпорядко-ван1сть, сп1вв]днесен1сть 1х зм!сту. Та под1бн1 вм!ння у пе-реважн1й б1льшост1 не сформован! в учн!в не лише середньо! ланки, а й у старшокласник1в. Зв1дси випливае необх!дн!сть конструювання тест1в на класиф1кац!ю понять. Ц1 завдання пе-редбачають под1л зм1сту понять шляхом лог1чних операц1й, за допомогою чого розкриваеться 1х об'ем, наприклад: вид!лити серед названих понять видов1 1 родов1; граф1чно зобразити на таблицах сп1вв1днесен!сть видових 1 родових понять; визначи-ти лоПчну основу класифхкацП; класиф!кувати поняття на основ! запропоновано! схеми, логхчно! основи под!лу; знайти помилку в запропонован!й класиф1кац11.

- 14 -

Важлива роль належить завданням на визначення головного. Спостереження за роботою учн1в показують, що нав!ть старшокласники часто не вм!ють в!дд!ляти головне в!д друго-рядного. Зв1дси необх1дн!сть практикувати так! завдання, як! привчали б школяр!в зосереджувати увагу на най1стотн1шому.

Третю п!дгрупу завдань з в!льноконструйовано» Б1дп0в1ддю становлять завдання, що вимагають широкого вико-ристання результатов творчо! д1яльност! учн!в.

Кр1м знань учн1в, ум!нь 1 навичок, об'ектом уваги вчи-теля-словесника повинен бути р!вень сформованост! певних якостей особистосП. Без цього вивчення л!тератури втрачае в школ1 всякий сенс, адже л1тература покликана формувати люди-ну, Н 1деали, ц1нн1сн1 ор!ентацП, культуру почутт1в 1 пе-рекивань.

Автором досл1дження обгрунтовано вимоги до конструюван-ня тест!в усп!шност! з л!тератури. Найвашшв!ш! з них так!: в!дпов!дн!сть тест!в усп!шност! завданням вивчення л1терату-ри; адекватнЮть структур! необх!дних знань, ум1нь ! навичок; широке використання об'ективних можливостей, закладених у зм!ст1 шк!льного предмета; забезпечення у процес! констру-ювання тест1в рац!онального поеднання репродуктивно! ! творчо! д1яльност1; надання переваги завданням, як1 стимулюють учн1в виявляти власн! оц!нки, виражати свое ставлення до твору, творчост! гагсьменника.

У другому роздгл1 дисертацп "Педагог1чн! умови ор-ган!зацП контролю знань ! навичок учн!в з л!тератури" охарактеризовано фактори, в1д яких залежать результата тестування, накреслено дидактичну модель якост1 знань учн!в з л!тератури, визначено загальн1 критерП 1 норми оц1нювання ix ум1нь ! навичок, розкрито х!д та результата досл1дно-екс-периментально! робота. К1льк!сний ! як!сний анал!з результат! в формуючого експерименту дае п!дставу стверджувати, що тести усп1шност! можуть бути 1нструментом, що св1дчить про

об'ективн!сть вим1р1в лише за певких умов. Необх1дною умовою забезпечення об'ективност! тестування е продуманий виб1р тестових завдань. Анал1з тестових завдань, складених са-мост1йно вчителями, показус так1 1х найхарактернхш! не-дол1ки:

а) одноман1тн1сть побудови;

б) зор!ентован!сть на неютотне, другорядне;

в) недостатка увага до творчо! д1яльност1, до вм1нь 1 навичок учн1в;

г) неч!тк1сть формулювання, що породжуе в учн1в дво-значн1сть розумхння мети, поставлено! вчителем.

Завдання повинн1 п!дбиратися на основ! детального анал1зу лоПчно! структури навчального матер1алу з ураху-ванням типових помилок д!тей.

Биб1р тих чи !нших завдань тестового типу, як! призна-чен! для тематичного чи п1дсумкового контролю, повинен дик-туватися яезною лоПксю навчального прсцесу. Зз!дси не-обх!дн!сть дотримуватися таких принципе: принцип цШсност1 (система завдань повинна включати якнайб!льше !х тип!в), принцип поступовост-1 ! посл1довност! (завдання е ефективкими тод!, якщо вони пост1йно ускладнюються), принцип !нтегратив-ност! (для перев1рки знань повинн! також використовуватися завдання, що розкривають взаемозв'язок навчального мате-ра!алу з !ншими шк!льними предметами), принцип надм!рност1 (завдання викликае !нтерес тод1, якщо воно мае характер, суб'ективно! новизни), принцип науково обгрунтовано! посильно I для учня завантаженост1 (кр!м розумного дозування часу, в!дведенсго на викокання завдань, учн1 повинн! бути дос-татньою м!рою об!знан1 з тим, як виконувати т! чи 1нш1 завдання). На основ! эксперименту було зстановлено, що учн!, як! звикли до тестування, витрачають на виконання завдань у середньому на 25-30% часу менше, н!ж т1, як1 виконують под1бн1 завдання вперше. В результат! зЮтавлення одержаних

даних шляхом тестування й поточно! усп1шност! методом коре-ляЩйного анал!зу було виявлено: у контрольных класах коеф!ц1енти кореляцИ ранПв становлять в1дпов1дно 0.51, 0,54, 0,57, у експериментальних - 0,75, 0,76, 0,84.

У процес1 конструювання тест!в сл1д надавати перевагу завданням, що будять думку. Ступ1нь сформозаност! ум1нь 1 навичок може бути виявлений лише на баз1 переносу знань у нов1 ситуацп. У противному раз1 тест не може бути функцЮнально вал!дним.

Ванливою умовою успешного виконання тестових завдань е вм1ння прогнозувати необх!дний для цього час. Експеримен-тальна робота, проведена з учнями на основ1 пор1вняльного анал1зу прогноз!в 1 результат1в навчально! д1яльност1, засв1дчуе наявн1сть в1ково! динам1ки прогнозування (див. таблицю 1).

Таблица 1

Вз.ков1 категорп Правильн!сть прогнозу

(в % в!дношенн1)

Учн! молодшого шк!льного в!ку 25, 8%

МОЛОДШ1 п1дл1тки 41, 7%

Старт! п!дл1тки 43, 3%

Старшокласники 58,3%

Результата тестування учн!в можна вважати об'ективними, якщо вони в основному корелюють з поточною усп1шн!стю.

Зв'язок тестування з поточною усп1шн!стю повинен бути до-статньо ст1йким.

Над1йн1сть результат1в оц1нювання значною м1рою зале-жить в1д к1лькост! викоканих учнем завдань, до того ж одно-типних, на основ1 чого можна судити про його знания, вм1ння 1 навички. Таким чином, правильна висновки про р1вень зас-воення учнем знань можна зробити на баз! лище обширного матер 1алу.

Результата тестування значною м!рою залежать 1 в!д 1ндив1дуального темпу д1яльност1 д1тей. Вони зумовлюються псих1чним станом того, хто тестуеться, його здатн1стю улрав-ляти сво1Ми д1ями; вони залежать 1 в1д ступеня моб1льност1 його нервово! системи. Учн! в1др1зняються один в1д одного р1зним переб1гом нервових процес!в, а отже, 1 працез-датн1стю, характером вегетативного реагування в стан! розу-мового навантакення. У д1тей, як! в1дзначаються високою ступ!нню тривожност!, слабкЮтю, невр!вноважен!стю нервово! системи, п!дввденою афективн1стю у вияв! почутт!в, в умовах посиленого пышчного напруження спостер!гастья повыьний переб1г мислительних процес1в, а то й дезорган!зац1я нав-чально! д1яльност1, зниження уваги, пам'ят!, конструктив-ност! мислення. Зв1дси й необххднють практикувати 1 1нш! форми контролю знань. 1сторичний досв!д школи переконуз у тому, що будь-яка ун1версал1зац1я метод!в кавчання н!коли не приживалася в систем! ледагогхчних технолог1й, обов'язко-во терп!ла крах.

Результата тестування вимагають багатофакторного акал1зу. ! лише на ц1й основ! можна зробити правильн! висновки про усп1шнхсть учня, темпи його просування вперед у !ктелектуальному 1 духовному зростанн!. Неквал1ф!коване тестування е шкШивим для школяр1в, бо при цьому не врахо-вуеться або просто 1гноруеться багато вимог, у результат! чого учень не може виявити сво! творч! можливост!. Все це

негативно в1дбиваеться на його 1нтересах, мотивац!йних факторах навчання.

0ц1нка (й) може бути представлена як сп!вв1дношення ви-

явленого р1вня знань Ш1) до заданого (Ш):

Щ

Е = — .

МП

Отже, оц!нювання законом1рно може включати в себе 1 суб'ективн! елементи, внасл!док чого в!дбуваеться згруб!ння результата вим1рювання. Суб'ективн1сть особливо виявляеться при оцшюванн! тестових завдань з в1льноконструйованою в1дпов1ддю (репродуктивно-творч1 1 творч! завдання).

Розробляючи критерП ощнювання завдань, автор досл!д*ження керувався вимогами забезпечення простота вим1рю-вання, врахування специф1ки предмета, базового р1вня знань (ум1нь) учн1в, диференц!йованого Шдходу до оц!нки р!зних заЕдань.

Найточн1ие можуть бути оц!нен1 об'ективн! тести. Об'бктивними прийнято вважати так!, як1 виключають будь-який вплив на оц!нку результат того, хто тестуеться. Такими е завдання, що передбачають як правильну лише одну в1дпов1дь. Вони оцшюються на основ! критерПв: правильна в!дпов1дь -неправильна (завдання першого р1вня складност1). 1нш! завдання з множинним вибором першого р!вня складност1 доц!льно оц!нювати на основ! критерПв: правильна в1дпов1дь - частко-во правильна - неправильна.

Завдання з в!льноконструйованою в!дпов!ддю другого р1вня складности що вимагають розгорнутих, аргументованих суджень, оц!нюються залежно в1д якост1 виконано! робота на основ! в!дпов!дност! т!й чи 1нш!й груп1 таких критерПв:

1. В!дпов!дь правильна, вичерпна, лексично ! граматично грамотна, достатньою м!рою аргументована.

- 19 -

2. В1дпов1дь правильна, лексично 1 стил1стично вправна, проте допущен! окрем! неточност! або порушена посл1довн!сть у виклад1 думок. Мае м1сде недостатки р!вень рац!онально! аргументам 1.

3. В!дпое!дь в основному правильна, але схематична, по-Еерхова, не в!дзначаеться надежною грамотн!стю. е у н!й неточност!: якщо ! даеться оц1нка твору, то не з позиц1й ав-торського бачення життя, а скор1ше на р1вн1 загального емоц!йного враження. У завданнях на доведения думки, обгрун-тування сво1х суджень може аргументуватися теза, !стинн1сть яко! викликае сумн!в. Теза може бути ! мало обгрунтованою.

4. В1дпов!дь неправильна.

Ступ1нь сформованост! поняття визкачаеться за схемою: сформоване поняття, часткове сформоване, несформоваке.

Завдання на визначення понять ощнюються з урахуванням таких крит ер Ив:

а) правильна ! повна в1дпов!дь;

б) в основному правильна, але неповна;

в) частково правильна;

г) неправильна в!дпов1дь.

Тестов! завдання третього р!вня складност! (в основному де невелик! за розм1ром твори) ощнюються на основ! груш критерИв: зм!стовн1сть твору, доц1льн!сть обрано! структу-ри, м1ра волод!ння словом. ступ1нь грамотност1 учня, цШсгпсть ! своер!дн1сть твору. 3 урахуванням запропонова-них критерИв у дисертаци вязначаються норми оц1нювання ви-конаних учнями завдань, на основ! чого проставляеться в!дпов1дна к!льк!сть бал1в.

У процес1 экспериментально! роботе ставилася також мета кауково обгрунтувати найрац1ональн1ше поеднання системы тес-тових завдань при поточному, тематичному 1 п!дсумковому контроль виявити фактори, як! зумовлювть ефективн1сть !х використання на уроках з р!зним ц!льовим призначенням.

- 20 -

Експериментальн1 уроки показали, що чим б!льша к1льк!сть завдань, р!зних за р!внем складност1, посильних для учн1в у межах в!дведеного 1м часу, тим об'ективн!шу 1нформац1ю про р!вень знань, ум!нь 1 навичок учн!в можна одержати за допомогою тестування.

Характер поеднання завдань при поточному, тематичному 1 п!дсумковому контрол1 залеяить перш за все в!д т!е! мети, яку потр!бно реал!зувати вчителю, в1д зм1сту матер1алу, який вивчаеться чи вивчався ранние. Кожна тема вимагае свого п!дходу у визначенн! найголовн!шого, що повинн! знати учн! 1 що вони повинна вмхти. У процес1 поточного контролю основна увага повинна зосереджуватися в першу чергу на якост! зас-воення учнями фактолог1чних знань; при тематичному (п!дсум-ковому)-варто ставити завдання, що вимагають широких уза-гальнень, конструктивно! д!яльност!, перенесения знань у незнайому для учн!в ситуацию.

Для контролю поточно! усп!шност1. особливо з метою пе-рев1рки якост1 читання, а також знань учн1в з теорИ л!тера-тури, сл!д переважко користуватися завданнями першого ! другого р!вн1в, для тематичного контролю - завданнями вс1х р!вн1в.

За допомогою експерименту встановлено, що в середньому на виконання завдань першого р!вня складност! у класах, де постШно практикуеться тестева ферма перев!рки знань (ум!нь) учн!в, ц!лком достатньо 2-3 хвилин, для виконання завдань другого р!вня - в!д 10 до 12 хвилиня , для третього р1вня -не менше одн!е! години.

У висновках узагальнюються результати наукового пошуку:

1. У процес! теоретичного 1 експериментального досл1дження науково обгрунтовано 1 практично апробовано ди-дактичну концепЩю тестово! перев!рки знань (ум1нь) учн!в з л1тератури, показано шляхи II реал!зац!1; вивчено педа-гог!чн1 умови, що забезпечують ефективн1сть запролонозаних

автором педагог1чних технолоПй; розроблено типологию тесто-вих завдань; теоретично обгрунтовано модель якост! знань (ум1нь) учн!в з л!тератури як основу 1х сертиф1кац11; вироб-лено критерИ оц1нювання виконаних учнями тестових зав-дань; накреслено шляхи впровадження тестово! д1агностики знань, ум!нь 1 навичок учн1в у практику роботи школи.

2. Використання тестових завдань на уроках л1тератури вимагав науково обгрунтовано! системи. Випадкове, еп1зодичне залучення тест1в усп!шност1 не вносить суттевих зм!н у ре-зультати навчально-виховного процесу.

3. Тестування не може бути ун1версальною формою контролю 1 повинне доповнюватися 1ншми традищйними методами д!агностики знань ! ум1нь учн1в.

4. 3 допсмогою тестового контролю повинн1 не лише ф!ксуватись як!сть засвоення учнями знань та м1ра сформова-ност1 ум!нь ! навичок. Системою контролю знань, ум1нь 1 навичок учн1в повинн! бути передбачен! 1 засоби !х корекцП. Без такого зворотного зв'язку, що дае можлив!сть учителю усв!домити сильн! 1 слабк! сторони орган1заП навчання, тестування не може виконати властивих йому функц1й.

5. 0ск1льки коеф1ц1ент кореляцП виконаних учнями зав-дань тестового типу третього р1вня складност! з поточной усп1шн1стю учн!в становить в середньому лише 0,45-0,52, на основ! письмового твору, який зараз широко практикуеться на екзаменах при вступ! в вуз, неможливо всеб!чно виявити структуру знань (ум1нь) учн1в з л!тератури.

Проблема тестового контролю знань, ум1нь 1 навичок учн1в з л1тератури не вичерпуеться одержанный результатами. Це, на наш погляд, один !з можливих. науково обгрунтованих 1 оптимально виважених п1дход1в до П вир!шення.

Перспектива подальшого дослШення проблеми вбачаеться у к!лькох напрямках: по-перше, в науковому обгрунтуванн! тестового контролю знань, ум!нь ! навичок учн1в з л!тератури

в школах рхзних тип!в; по-друге, у вивченн! проблеми струк-турування зм!сту навчально! д1яльност! учн1в У-Х1 клас!в; по-трете, у створенн! системи завдань тестового типу для р1зних клас!в як дидактичного матер!алу для вчител!в, апро-бованого на великих контингентах школяр1в.

Основн! положения дисертац!йного досл1дження воображено в публ1кац1ях автора:

1. Дидактична модель якост! знань (ум!нь) учн1в як основа стандартизац!! 1х контролю // Матер1али Всеукра!нсько1 науково-практично! конференцП "Стандарта загально! се-редньо! осв1ти. Проблеми, пошуки, перспективи". 25-26 червня 1996 р. - К.: 13МН. 1996, - С. 38-40.

2. Вимоги до знань учнхв з л1тератури // Методика. Досв1д. Пошук. Вип. 3. - Н1ЖИН, 1996. - С. 8-15.

3. Духовно-виховне призначення тест1в у школ! // Ду-ховн1сть. Культура. Людина. - Кривий Р1г, 1996. - С. 26-35.

4. Автоб1ограф1чн1 елементи в новелах Василя Стефаника // Матер1.али Всеукрахнських Стефан1вських читань, присвяче-нкх 125-р1ччю в1д дня народження Василя Стефаника. - 1ва-но-Франк1вськ, 1996,- С. 21-24.

5. Нове осмислення учнями украшсько! л1тератури в умо-вах творения нац1онально1 школи // Формування нац1онально! самосв!домост1 молод!: Матер!али науково-практичних конфе-ренц1й, проведених у Черкаському, С1мферопольському держав-них ун!верситетах. — К. ; Фундац1я 1м. 0.Ольжича, 1996. -С. 54-57.

- 23 -

Bezverkha V.E. Test control of the senior pupils knowledges In humanitarian subjects (on the basis of literature meterial).

The thesis (manuscript) for the scientific degree of the Candidate of Pedagocical Sciences, speciality 13.00.01 -the theory and history of pedagogics. Kyiv University named after Taras Shevchenko, Kyiv, 1996.

The thesis defends the results of theoretical and experimental research verified system of achievement tests while studing i iterature in senior pupils courses in a secondary school. According to the age peculiarities of senior pupils and artistic specific of literature there have been determined the conditions on which tests control of the pupils knowledge, skills and habbits depends. Materials of investigation give the pedagogical foundation for futher perfection of the process of studing literature at school providing general education.

Безверхая В.Е. Тестовый контроль знаний учащихся старших классов по гуманитарным предметам (на материале литературы) .

Диссертация (рукопись) на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 - теория и история педагогики. Киевский университет имени Тараса Шевченко, Киев, 1996 г.

Защищаются педагогическая концепция и результаты теоретически обоснованной и экспериментально проверенной системы тестового контроля успеваемости в процессе изучения литературы в стартах классах средней школы. В соответствии с возрастными особенностями старшеклассников и художественной

спецификой литературы определены условия, от которых зависит тестовый контроль знаний , умений и навыков учащихся.

Материалы исследования дают теоретико-педагогическое основание для дальнейшего совершенствования процесса преподавания литературы в общеобразовательной школе.

Ключов! слова: тест, тестування, тести усп1шност5., зав-дання з множинним вибором, завдання з выьноконструйованою в1дпов!ддю, педагог!чн1 умови, структурування матер!алу, дидактична концепц1я.