автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Целеполагание в деятельности директора школы

Автореферат диссертации по теме "Целеполагание в деятельности директора школы"

акадшия езшжизжк 'нага сссщ;

НАУЧЕ0^ССЛЖ0ВАШЬС1Ша*'ШСТШТГ ТЕОРИИ И ЖХСРЙИ ПЕЩЧСИКй.

На правах рунояасз

; ПАДКИХ ЗАЛЕНП-IEâ ГРНГСгЪШЕА. ЦЗЛЕООЛАГМИВ В ДШЗЛЬШСТЙ ЛЛРШСГОРА ШКОЛЫ

S..ÖCLÜ1. - Тэорая а acroma аеяагогакг

A3 ГО F 3$ SPAT жсерташл на аспсаанаэ учзвс% стэпвнл каяналаза аеяагсгачзсках наук.

i-&CH53 1э91

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте теории в истории педагогики АШ СССР

Научный руководитель - кандидат педагогических наук

Г» В. ВОРОБЬЕВ

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

член-корреспондент АШ СССР.

B.А.КАРШВ2КИЙ

- кандидат педагогических наук

C.З.КШШША ,

Ведущее учреждение - Волгоградский государственный педагогический институт т. B.C. Серафимовича

Задшта состоится ¿Ct&f&b 1931 г. Б " часов

на заседании специализированного совета Д 018.07.01 по защите диссертаций на с&искание ученой степени кандидата педагогических наук в Научно-исследовательском институте теории z истории педагс гики АНН СССР по адресу : 129278-, с. Москва, ул. Павла- Корчагина дом Ji 7.

С диссертацией можно ознакомиться е библиотеке НИИ теории и истс рии педагогики АПН СССР

^ Автореферат разослан "¿2" 1991 т.

РОТАПРШГГ НИЛТИП АПН СССР 12&Z78, Мвсхва, П.Кярч*ггай, аР

-ГЩШ* add

ОБ'ЗД ХАРАКТ!2РИС1ИКА РАБОТЫ Актуальность исследования,Процесс управления школой как разновидность социальной деятельности представляет субъектно-объектное единство. Он характеризуется целеполаганием, целесообразностью жизнедеятельности, конкретностью целей и поэтому предполагает единство свобода и необходимости, детерминированное состоянием педагогической действительности.1

Перестройка системы народного образования, вызванная общественной потребностью, обусловила необходимость перемен в управлении школой, деятельности ее руководителя и других членов школьного коллектива. Неизбежными становятся изменения в содержаний и стиле деятельности директора, направленной на достижение педагогических целей. Оптимальная реализация этих целей обеспечивается многообразными возможностями. Однако в массовой практике школьного руководителя они не нашли широкого использования. Несовершенным является процесс определения и выбора цели функционирования конкрет -ной школы. Во-первых, отсутствует конкретизация социальной цели на уровне школы с учетом присущи ей материальных, финансовых и кадровых условий, окружающей среды. Это усугубило противоречие между требованиями общества к школе и фактическим результатом еэ функционирования . Во-вторых, как показала школьная практика, отсутствует адекватное принятие цели школы эе руководителями, членами школьного коллектива, что также оказывает отрицательное влияние на качество учебно-воспитательного процесса. В результате цели общества вступают в противоречие с целями конкретной личности. В-тре~ тьих, в процессе реализации цели отсутствует ее системный анализ, учет тех факторов, влияние которых на цель вероятно с точки зро -ния проявления негативных последствий цели.

Однако существует класс противоречий и в деятельности директора школы, составляющий содержание ее развития. Это самостоятель -ность в принятии решений и требования вышестоящих органов народ -наго образования; творчество в решении педагогических задач и технология, определяющаяся номенклатурным перочяем видов деятельности; инициатива в руководство учебно-воспитательным процессом и нормативные критерии деятельности школы. Эти противоречия составляют единство воспроизводящей п прообразующей сторон деятельности. ",3ro нарушило обусловило появление ¡шисгшопшгагшп и субыжти-ттзш в оитшо результатов воспитания и обучении, снтмнии впто --ратотп учлтоля п нодагога.

\"эт,ду том нормальное фуншаюиировшпю цколч зависит от ynvi.i:. дарокторя ounaioiuti» Лячтто и лячыг.ш iiajm , 1«пгонг.тстпу*у и л

- 2 - .

разрешению противоречий. Значительное место отводится принятию решений, способных обеспечить сознательное участие педагогов в реализации целей и достижении желаемого результата.

Стабилизация внутрштсольных отношений и преодоление периодически возникаете!* напряженности в учебно-воспитательном процессе составляет важный аспект деятельности директора школи. Она подчиняется объоктивио обусловленным целям: изначально установленным, нормативным, рассчитанным на перспективу, и творческим, направлен -ным на развитие школьной системы; оперативным, которые определяются ситуацией: их реализация позволяет поддерживать школу в ста -бильном состоянии. •

В создавшихся условиях ппоблема цели в"деятельности школьного руководителя нуждается в новом осмыслении и дальнейшим исследовании..

Взаимоотношения категорий "даль","средство","результат" явились объектом философского исследования Н.Н.Трубникова. Философ М.Г. Макаров посвятил работы исследованию категории/-"цель" в домарк -систской и марксистской науке. Отдельные аспекта категории цели рассмотрены А.А.Чунаевой. Ею определяются отношения цели и целе-полагания, предпринята попытка классификации целей. Целесообраз -ность в историческом, философском и гносеологическом планах рас -сматривается Т.А.Казакевич. К анализу целесообразности в свете современной науки обращается И.Т. Фролов.

Значимыми для .нашего исследования ..являются работы психолога Л,Н.Леонтьева, связанные с анализом деятельности и целеполаганием. Исследованию психологических механизмов целеяолагания, их обусловленности интересами, потребностями, установками личности посвя -щена коллективная монография под редакцией-0.К.Тихомирова.1 6.С» Братусь предпринял попытку классификации целей.

Категория цели в разное время рассматривалась в советской педагогике. Учеными анализировались и уточнялись некоторые аспекты це-леполагания. В 20-е годы Н.К.Крупская обратила внимание на цель воспитания подрастающих поколений. В своих педагогических сочинениях А.С.Макаренко отмечал, что цели воспитания обусловлены потребностями общественной жизни. Ему принадлежит Ьывод о доминирующей роли средств в достижении конкретной цели. Тем'не менее он считает неоправданной гиперболизацию и универсализацию отдельных педагогических средств.

В.А.Сухомлинский конкретизировал проблему соотнесения целепола-

I. Психологически®механизмы целеобразования /Под ред. 0.К.Тихомирова.- М.: Наука,1977.- 259с.

гания и цэлеосуществления не только в общепедагогачееком аспекте,, но и обратился к еэ анализу в деятельности директора школц. Целе-полагшшэ помогает установить причинно-следственные связи элементов учебно-воспитательного процесса, определить условия достижа -ния цэлвй.

Некоторые дидактически^ аспекты цели затрагиваются'в научных трудах Л.У.Крейтсберга.В.Рууса. Они связаны в основном с уточнением принципов классификации целей обучения. О.В. Лебедев предпринял попытку структурирования педагогических целей в дидактике и их иа-рархизации. б. Т.Лихачев,Г.Н.Проэушнтова в* разнив годы обращались к проблема конкретизации цели воспитания.

Однако все видные ученые, отмеченные нами, исходили из педагогики активного целенаправленного формирования личности со стороны учителя, отводя ученику в атом процессе пассивную роль.

Проблема цели исследовалась в зарубежной педагогике. В немецкой науке значительное место отводилось конкретизации целей обучения и воспитания, созданию их иерархии /Г.Нойнер/, Польскиелэдаго- ' га обращались к проблеме■адекватности институированных целей и целей действительных, реальных как в воспитании /В.Помыкало/, так и в воспитании и обучении /А.Левин,А.Яновский и др/.Цель воспитания в английской буржуазной педагогике явилась предметом диссертационного исследования О.И.Матьяш /19В8г./, А.И.Митина обратилась к проблеме целей рбучэяия в теории и практике высшей- школы США /1986г./.

Проблема, целеполагания в деятельности руководителя школы не являлась до настоящего времени предметом специального педагогического исследования. В педагогической теории не определено действительное значение целеполагания во виутришкольном.управлении в современных условиях. Не установлено также влияние целеполагания на качество педагогического процесса. Необходима специальная проработка отношения целеполагания и функций внутришкольного управления.

Практика школьного директора нуждается в разработке проблемы принятия решений, направленных на воплощение целей, и определении механизма этого процесса, а таете методов его осуществления и критериев измерения и опенки. В этой связи необходимо обращение К таким аспектам деятельности, как выбор и согласование целей, стол -ших перед школо'г, директором и другими участниками ¡юдпгошчасиг.гп процесса; установление иерархии целей и определение приоритетных ъ целеполагании руководителя, для :>?ого требуется их классификации и типология. Цошмо этого, ва-кноо значение для практики т.озт характеристика директора школа как субъекта и объекта уг.рашыии.ч,

целеполагания и целеосуществлогош. Их различение вызывает затруднения в деятельности директора. Они проявились особенно отчетливо в последние годы, когда по-иному стали осмысливаться принципы вну-тршпкольного управления и содержание целеполагакмдай деятельности руководителя.

Анализ научной литературы и состояние школьной практики свидетельствуют о необходимости исследования категории цели в деятельности директора школы.

Учитывая социальную и педагогическую значимость проблемы целеполагания в изложенных аспектах, потребность ее теоретического осмысления как фактора управления школьной .практикой, определена тема настоящего исследования.

Объект исследования: деятельность директора школы.

Предмет исследования: процесс цолополагания и целеосуществлэния в деятельности директора школы. -

Цель исследования: выявить и охарактеризовать существенные ас -пекты теории и практики целеполагания; создать на их основе методику целеполагающой деятельности директора ткблы.

Гипотеза исследования сводится к следующему:

1. Целеполагание директора школы осуществляется на объективном и субъективном уровнях. Оно основано на анализе условий и возможностей .достижения цели с учетом ев вероятных последствий для школы, определяется прогнозированием результатов предстоящей деятельности.

2. Целеполагание реализуется в функциях внутришкольного управления, в процессе выбора цели и принятия управленческого решения, направленного на ее достижение.

3. Деятельность^ направленная на определение и достижение цели, осуществляется взаимодействием целеполагания и целеосуществления

в их сходстве и различии, применением соответствующих их содержанию методов. В оптимальном варианте она характеризуется единством нормативности и творчества и влиянием стиля руководства.

Поставленная цель и выдвинутые предположения определили задачи

1. Разработать классификацию я топологию целей в деятельности директора школы.

?.. Установить отношения процессов целеполагания и целеосуществления и содержание промежуточной цели как условия перехода от тэ-огютичоской доятольности к практической.

°>. Конкретизировать сппцифику взаимодействия функций внутришко-

льного управления в процессе целеполагания и целеосуществления.

4..Определить метода деятельности в процессе выбора цели и принятия педагогических решений.

5. Установить отношения нормативности и творчества в целепола-гании и целеосуществлёшш школьного руководителя.

Методологической основой данного исследования является философское учение о цели и целеполагаюта, теоретические положения, разработанные теорией социального управления и кибернетикой о при -нятии решений, системный подход к управлению обществом и социальными процесса!,я: взаимосвязь объективного Ь субъективного в целе-полагающей деятельности; диалектика цели, средств и результата; единство общего, единичного и особенного.

Основными для данной работы стали методы теоретического исследования. Учитывая предметную направленность исследования, его цели и задачи, использовались методы анализа, синтеза, сревнения, обобщения, моделирования. Применены специальные метода, в частности частотного и статистического анализа, а также ряд эмпиричес -ких методов, таких, как изучение школьной документации, наблюдение, беседа с учащимися, учителями, директорами школ и руководителями отделов народного образования, анкетирование.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке основ теории и практики целеполагающей деятельности директора школы.

Научная новизна заключается в разработке параметрических характеристик целеполагающей деятельности школьного руководителя:

- раскрыта специфика системного анализа в целеполагании руководителя, определены конструктивные и деструктивные факторы, влияющие на реализацию цели;

- установлены отношения процессов целеполагания и целеосуществления с принятием решений и определена структура процесса выбора цели и принятия педагогических решений;

- классифицированы и охарактеризованы методы целеполагания и целаовущзствления в управлении школой;

-•разработаны критерии оценки выбора цели и принятия решения, ориентированного на ее достижение;

- установлено соотношение нормативности и творчества в целеполагающей деятельности директора и влияние стиля руководства на принятие рет.'жш'и

Лрактич ог чая . и ппч л мое т ь ра<5отн состоит в том, что полученные результаты могу г спосооствопгвь дельнейгаему развитию теории и методики педагогического н-гч.-но.ютшгая .в деятель но с та школьного ру-

кочодитвля. Материалы прсведзнного исследования могут использоваться при чтении лекционного курса "Теория управления общеобразовательной школой"для директоров школ и их заместителей в учебном процессе на Ф1ШК, на семинарских, лабораторных и практических занятиях по обучен.ш руководителей умениям целаполагагощей деятельности, табору оптимальных методов достижения цели. Они могут служить материалом к курсу школоведения в педагогических университетах и вузах, спецкурса по педагогическому цолеполаганию. Помимо этого, могут прэдетавить интерес для научных и практических работников, эаяима-юшхея проблемами управления школой и повышения квалификации руководящих кадров.

Основные источники исследования составили работа теоретиков социального управления, кибернетики, педагогики по вопросам цели и неленолагания; материалы анкетирования директоров кггол и учителей к его анализа,периодическая печать и официальные документы, осве-гаахдае данную проблему.

Апробация результатов исследования пооводилась на советско-польском методологическом сешнаре / 1988 г./, семинаре по методологии и методике педагогических исследований в ВЛНяШС ЛГИ СССР /1Р8вг/, в выступлениях перед директорами школ Оренбургской области и Башкирия / 1988,1969 гг./, Международном советско-немецком методологическом семинаре молодых ученых в г. Полтаве /1989 г./, региональной конференции по педагогическому творчеству в г. Глазове /1988г/.

Внедрение в практику осуществлялось в процессе неоднократного чтения спецкурса по указанной проблеме на Ф-ПЖ организаторов народного образования Оренбургского пединститута для директоров школ и их заместителей по учебно-воспитательной "работе, на семинарах и лабораторяо-практических занятиях.

На защиту выносятся следущле положения: • 1. Цолеполагание директора определяется его перспективным педагогическим мчшлешйм, сочетающим нормативность и 'творчество, и стилем руководства.

2. Принятие решений, ориентированных на достижение нолей, производится на основе выбора альтернатив, оценка принятиях решений осуществляется использованием нескольких критериев, я системообразующим является целесообразность.

3.Окончательному принятию решения предшествует системный ана-Л13 цели, направленный на выявление ее возжшшх гоогяозных после-д?тыЯ и предупреждение влияния деструктивных факторов на педаго-тшо'яглй проппгс.

4. Целеполагание и целеосуществление в деятельности директора предпринимается и достигается применением методов научных и эмпирических. Существует группа методов, позволяющих руководителю включить в целеполагание других членов школьного коллектива / метод общественных поручений, анализ конкретных педагогических ситуаций,

двмоскопия/.

5. Измерение и оценка коллегиального участия в целеполагающей деятельности производится с помощью количественных и качественных критериев в их единстве.

6. В деятельности директора существует4несколько классов и производных от них типов цели. Достижение педагогической цели лрояс -ходит в процессе реализации промежуточной, представляющей специфический процесс движения от начальной цели к ее конечному результату. Промежуточная цель составляет условие перехода от целеполага -ния к целеосуществлению,

.Структура и содержание диссертации

Структуру работы составляют введение^, две главы, заключение, список литературы я приложения.

Во введении дано обоснование актуальности исследования, определены объект, продает, цель, гипотеза и защищаемые положения, задачи и методы, выявлен уровень исследованности проблемы в литературе, раскрыты новизна, теоептическая и практическая значимость ис - • следования.

В парвоГ- главе " Теоретическое исследование категории цели" предпринят анализ цели в трех направлениях: определении методологических основ целеполагания в теории социального управления, освещении с их позиций опыта теории и практики целеполагания в педагогичес. -кой науке, выявлении современного состояния проблемы цели в деятельности директора школы.

В анализе методологических основ целеполагания в теории социального управлзния представлены результаты изучения философских,кибернетических, социологических исследований по проблеме, а также работ в области психологии. В философской науке цель рассматривается как модель предстоящей деятельность человека, идеальный об -раз преобразуй/,ого объекта. Предметным содержанием цель наполняется только в ярпстйческо" долгольиости с помощью средств, коН'"|.сч-и~ зируясь в свой результат. В понятие доли, т.е., вкладывается су..,-екгавный и обьочташшН смысл / Н.К.Трубников, 'Л.Г.иакаоопЛ

В кпбъриотяко ноль рассматривается с позиций прво5паэу«и.ч.гл ¡«о-адейеттгач с;у;/г ¡г;"1,; нп объект. Целеполагание в кд.'юснетпчоск::*

стемах осуществляется соответственно управленческому циклу, включающему несколько взаимосвязанных функций: анализ, планирование, организация, контроль и регулирование- и протекающему по принципу обратной связи / Н.Винер, Л.И.Петрушенко, Л.А.Ляпунов и др./.

Психология рассматривает проблему целя как деятельность субъекта. Целэполагающая деятельность человека осознана и мотивирована потребностями как материального, так и духовного порядка, носит биосоциальный характер/О.К.Тихомиров, В.Н.Пушкин й.др./.

Целеполагающал деятельность в социальной таз ни предпринимается в вероятностных условиях, с известной долей риска и неопределенности. Социальные системы отличает многообразие стохастических процессов, определяющих альтернативнбсть цели и характер це-леполагания: эмпирический, репродуктивный или продуктивно-творческий.

В ппоцессе анализа теории и практики целеполагания в педагогической науке определено несколько ее приоритетных направлений:

1. Статус ведущей' проблемы в научно-педагогических исследованиях принадлежит определению цели школы. Обшэй целью школьного образования провозглашается всестороннее развитие личности /Л.Т. Лихачев, Г.Н.Прозументова и др./.

2. В исследованиях П.У.Крейтсберга.В.Рууса получила развитие проблема конкретизации целей обучения и воспитания. Их ключевая позиция состоит в постулировании тезиса о возможности целелолага-ния лишь в единстве воспитания, обучения и развития личности.Одна из позиций конкретизации заключается в определении диалектики педагогической .цели и средства, целеполагания и целеосуществ-ления. Другая позиция касается структуры целей / О.Е.Лебедев, В.И. Журавлев /. Ее исследование осуществляется с отставанием от по -требностей практики.Имеющиеся разработки структуры целей ориентируют преимущественно на приобретение знаний.

3. Цели в обучении и воспитании представлены различными иерархическими уровнями.В педагогической практике многоуровневость реализуется неодинаково.в обучении и воспитании: большее соответствие теории и практики достигается в обучении/О.Е.Лебедев,Нойне[

4. Современная теория и практика целеполагания в воспитании свидетельствует о противоречивости как в организации, так и в содержании этого процесса.Общие цела не согласуются с потребностями социума и конкретной личности / В.И.Журавлев, В.Помыкало,А.Левин, А.Яновский/.

Обозначенный спектр проблем в исследовании теории и практики

целеполагания в социальном управлении и педагогической наука косвенно сказывается на нелеполагающей деятельности директора птколы, внося в нее дестабилизирующую неустойчивость.

В исследовании нами предпринято изучение деятельности школьного руководителя как субъекта и объекта управления.В пооцэссе анализа ответов на вопросы анкет, предложенных 117-ти учителям и (30-ти .директорам школ Оренбуржья к Башкирии,выяснилось, что руководитель в управлении выступает как субъект и объект деятельности, связанной с целеполаганяем, составляющим преимущественно прерогативу субъективной деятельности. Вместе с том деятельность направлена на преобразование реальных педагогических объектов.Поэтому в целеосуществлении директор' является объектов своей собственной деятельности и ее субъектом, регулирующим и коопектипующим процесс реализации цели. В аналогичные отношения включаются другие участники педагогического процесса.Это достигается привлечением их к совместному выбору цели, выработке и принятию решений.

Установлено, что в современных .условиях определение целей школы и принятие решений поедпринпмяется преимущественно коллегиально. Это подтверждается ответами Р'З^опродтениых руководителей школ и осуществляется главным образом путем одобрения тачной инициативы членов школьного коллектива /82#/, поощрения творческого подхода к разнообразным проблемам /62^/, стимулирования самостоятельности/78^/.

Выяснилось, что большинство руководителей считает учителя приоритетным субъектом определения цели и выработки решения: 82$ директоров в числе других субъектов назвали учителей,, которым в ответах 31% руководителей отводится первое место. 74% анкетируемых называют в числе субъектов директора школы, отводя ему первое мес-. то / 57?/.В числе других субъектов - учеяйкй , родители я др. Таким образом, для значительной частя директоров характерна недооценка своэй роли и назначения в процессе управления, а осуществление демократических прав членов школьного кол тетива понимается руководителям! как деятельность,в. основном замещающая директора.

Вместе с тем существует значительная группа школ, где коллегиальность подменяется единоначалием.Это подтвердили 29% учителей. Наблюдается и обратный процесс, когда единоначалие замещается кол-легиальнрстъю. Только немногим более, чем в.трети школ /« 36^/ . следуют принципу сочетания коллегиальности и единоначалия. У директоров етот показатель достигает 75%, в то время как замещение коллегиальности. - в Й школ, а ее преобладание - п 2

Лчдапч директора состоит.в том, что<?н пршшъчо определить гря-

- m' -

ницы своего единоличного влияния и участия на других членов школьного коллектива. Руководитель создает условия для развития внутpu-школьной демократии, стимулирует заинтересованность участников педагогического процесса в выборе и постановке социально и индивидуально значимых целей и их реализации, организует соисполннтольстьо решений.

Решение о привлечении членов школьного коллектива в качестве субъектов целеполагающей деятельности принимает директор. Для этого -он предварительно использует ряд эмпирических методов: наблюдение за работой, метод общественных по рвений, анализ конкретных педагогических ситуаций, метод опросов и др. Выбор их возможного сочетания или обособления зависит от целей руководителя и ситуации.

Существует возможность измерения и соответствующей оценки коллегиального участия в целеполагающей деятельности ев субъектов.Она осуществляется с помощью количественных и качественных критериев. Общим является оценка по конечным результатам учебно-воспитательной' работы. В группу специальных количественных критериев включаются такие, как показатель числа участвующих в управлении школой, число поданных учителям и учащимися полезных предложений по улучшению деятельности, выявление числа принятых в процессе разработ -ки решений предложений по отношению к их общему числу или т.н. ко-эффициег использования.

Оценка полезности коллегиальных решений предпринимается с помощью других показателей: это степень разгрузки директора и его заместителей, качество выполнения управленческой работы, организованность и деловитость участников целеполагающей деятельности.

В целеполагающей деятельности руководителя и функционировании школы сложилась ситуация, характеризующаяся, исходя из оценок респондентов-директоров, в основном удовлетворительным состоянием/7555/ и хорошим /2Ь%/ при полном отсутствии противоположных оценок /плохой и отличной/, также предложенных для выбора. Анализ факторов, указанных 'руководителями, позволил установить причины этого явления

- неясность стратегии и тактики перомен в области напс-дчого образовании« отсутствие четко обозначенной цели;

- незнание, как работать, по-новому или так называемая функциональная безграмотность, объясняющая неустойчивость прняай «»•?«« директором Решений, их полярность и крайность;

- неопределенное представление о механизмах демохоат^.-нгш, нимаэмой зачастую кате полновластное осуществление фушшли '/¡п^ь'Г;-иия школоН учителям!, учадимися и другими ее реЗогодкачи.

Во второй главе "Основа теории педагогического целеполаганчя в деятельности директора (гколн'разработанн теоретические основы це-леполагпкжй деятельности руководителя, которые предварены соотве-тств.уюитм анализом теоретических источников и эмпирических данных шзпвой глявч. Настоящая- глава дает анализ проблемы в свете системного подхода и современной ситуации в школе; устанавливает связь пелеполягания с выработкой и принятием потений, вюточатшуо несколько параметров: обшуга характеристику процесса выработки управленческого решештя, структурирование процесса и описание содертания его этапов, конкретизацию отношений проблемы пели и функций вчут-рявпеольного управления, характеристику критериев достигнут ости ратания. Помимо этого, определено соотношение норматлвности и творчества в нелополягэтш директора, рассмотрен стиль руководства.

Уело?! цолэлолагания зависит от правильного определения целой и внЗоро приоритетно!! в условиях своей иколн. Располагаемые данные српдетольств.упт о неоднозначном представлении цели школы ее руко-во,отелями и учителями. Наиболее многочисленная группа среди 47 -та директоров и 112-ти учителей назначение школьного образования видлт"в обучении и формировании личности" / соответственно ■у '1()t и >20^/; для второй цель ориентирована исключительно на"обуче„ио гста-лътип"*/г27# и ¿>14%/; третья в качество доминирующей цели полагает "воспитание и развитие ребенка4/^27^ изН^/; четвертая группа директоров и учителей связывает основную цель в -одинаковой мер-! с "обучением, развитием и воспитанием учащихся" /Ь-15^

В деятельности директора имеются такта трудности в определен«'.» целей со1ственной деятельности и их структурировании. Поэтому в диссертации осуществлена классификация палей: дг> объекту, субъекту, воггони возникновения, мотяпгчвоичому признак/, составу, вгш-мотности осуществления, цопностинм огиоатаниям, перопечтивнос-ч!, гпряктору ориентации, -ринпльностя, характеру реализация, характеру во:»тк--»говения, продолжительности, логической послодооатвч! <ю" • тя, стнршняям и связи; интенсивности, характеру яровозгляте»л.ч, качеству. Каждый класс включает два-три типа целей.

Наиболее содержательно анализируется класс целей, объединение по прппиаку логической последовательности: начальна,!, промотуто«-пая и почечная. Оснбое внимание обращено на функцию промечуточн"'' нрлч, тюдставляюяой элемент диалектической связи трех вромсн? прошлого, настоящего и будущего. Для промотуточиой ноли хгггпкте^ • не чя*:ггие особенностей двух других типов ноли ее класса, тг-'п, оня обладает и спвШ'^ччсянл! особоичостчш. Главном спето-

ит в ее определяющем влиянии на конечный, результат и проявлена факторов, способных вызвать возможные последствия в будущем.

Поирода факторов, влияющих на реализацию цели, разнообразна. В диссертацииприведен перечень этих факторов: 1/- по направленности действия /эволюционные и революционные, конструктивные и деструктивные, созидательные и разрушительные, внешние и внутренние, сильные и слабые, временные и постоянные, позитивные и негативные; 2/- по степени управляемости и влияния на них со стороны директора школы / объективные и субъективные, факторы-условия и факторы-причины, риска и неопределенности, до??ущемия и ограничения, случайные и необходимые, преднамеренные и непреднамеренные, учтенные и неучтенные, плановые и неплановые/.Особенное внимание в исследовании отведено анализу деструктивных факторов, вызывающих отрицательные последствия цели.Поэтоитуокончательному выбору цели директором должен предшествовать системный анализ составляющих ее элементов и прогнозирование возможных состояний в будущем всей системы.

Выбор и принятие решетя представляет структурное образование и осуществляется в несколько этапов: 1- анализ исходной ситуации; 2- выработка решения, ее составляют две последовательные операции-выбор и принятие; 3- реализация решения. Однако эти процессы предваряются выбором педагогической цели.

Сущнооть выбора педагогической цели определяется внешними и внутренними причинами. Под внешними имеются в виду изменения связи школы с условиями ее функционирования. Они могут быть вызваны изменениями окружающей школу среды и самой школы как организационной системы. Под внутренними причинами разумеются непосредственные потребности школы: в этих условиях выбор приобретает исключи!ельно аксиологическое содержание. Решение представляет звено, соедошы-щее начальную цель с реализованной, конечной, и одно из средств превращения реальной -возможности в действительность.Начальная цель выступает как предвосхищение вероятного будущего, решение - как процесс, предвосхищающий фиксированное будущее. Отличие выбора цели от решения состоит в исходной причине обоих процессов: ъабор целя определяется потребностями и интересами школы, руководителе!!, учителей, учащихся, а выбор рэиекия -наличными педагогическими возможностями и ресурсам!.

Важным компонентом выбора педагогической цели директором школы является умение выделить множество реальных влзмо"Шостей ез достижения, альтернатив, соответствующих внешним и внутренним причинам выбора. На практике выход за пределы допустимого множества вариач-

_ и _

ron «"лп связан с nitcco.v осугаестчлеггая пробы возможности. Реализация возможности, коч правило,- содержит неизбежные ютятивние для то я« последствия. Поэтому рассматривается проблема адокват -ностп вы'сця рэгаоиия его исходной цели я стспени этого соответствия. Наибольшая адекватность выбора возмотна при высоком соответствии рэхчыюго результата его внутренне!] я пнешнеП причине. Подобная ориентация усиливает самостоятельность школы и снижает риск от случай^« воздействий социального окружения.

Сугаостпует и другой путь, когда повышенная адекватность выбора может быть достигнута в процессе целеосущестпления- ей способствует постоянная коррекция, снижающая проявление отрицательных последствий случай/гости.

Движе/не к окончательному варианту реиения носит многост.упен -чатый характер, постоянно происходит системный анализ текущей ситуации для предвосхищения последующих событий, положительное значение которых скажется в будущем. Подобное решение предпринимается в попытке найти компромисс с тем, чтобы минимизировать возможные негативные последствия. По-настоящему правильным будет такое решение, которое не только позитивно влияет на какой-либо элемент или учебно-воспитательный поогтесс в целом' в настоящем, но и исключает негативные воздействия на школьную жизнь позднее.

Опережающая оценка правильности достижения альтернативного решения директора предполагает наличие специальных критериев. Эти критерии в практике руководителя представлены несколькими группами. В диссертации установлены группы критериев и дана характеристика содержания и применения каждого. Это критерий-требования и критерии-допущения, нормативные и творческие, гяшимума и максимума, количественные и качественные, множественные и единичные,изменчивые и постоянные, йрогностические и диагностические, измерения положительных и отрицательных последствий решения. Однако для любой ситуации системообразующим.критерием является целесообразность.

При условии четко сформулированной цели необходимые критерии определяются директором как внтэкаюпие из предъявляемых к ней трз-бовачий« Практика показывает, что основной путь выведения критериев основан на предшествовавшем опыте и »меленном эксперименте.

Намеченная цель реализуется в процессе осуществления руководителем фушягай педагогического анализа, планирования, организации, контроля., регулирования / коррекции/. Их реализация составляет со-держаниз научной и практической областей гкзлеполягянил и целеосуществления.

Достижение общей цели обеспечивается в условиях доминирования целеполагания либо целеосуществления при реализации специфических целей каждой функции внутришкольного управления. Педагогический анализ составляет информационную основу определения цели предстоящей деятельности. Выяснилось, что реализация функции пецмгогичес-кого анализа вызывает наибольшие затруднения в деятельности директора. Причины состоят .во влиянии объективных а субъект.шных факторов. Методом ранжирования оценок установлен наивысший класс трудности анализа в практике руководителя, составляющий 5 баллов.-Интервал оценок был нами условно обозначен от 1 до 5 баллов соответственно всем функциям, внутришкольного управления.

Оценка эффективности педагогического анализа возможна по окончании всего управленческого цикла, когда цель будет воплощена в реальный результат с помощью других функций,в первую очередь планирования. По степени трудности реализации планирование в деятельности директора, как показало ранжирование, следует за функцией педагогического анализа, ему соответствует 4 балла. В число установленных причин трудностей наиболее актуальной являем сл осуществление планирования исключительно администрацией школы. Между тем в современных условиях демократизации внутришкольного управления планирование становится процессом коллективной деятельности. Планирование сочетает в себе элементы целеполагания и целеосуществления

Успешное выполнение запланированного возможно в условиях соответствующей его целям организации. Ее назначение состоит в мобилизации коллектива на выполнение принятого решения, т.е. плана. Она характеризуется наличием коммуникативных связей, распределением сфер деятельности и методов ее осуществления, В организационной деятельности директора доминирует процесс целеосуществления, реализуются .текущие и промежуточные цели, спонтанные и ситуативные. Для руководителей, судя по рангу трудности, равному 2 баллам, ото одна из наиболее легко реализуемых функций и уступает лишь контролю и регулированию. Однако исследование показало, что в ¡тактической деятельности существуют многочисленные проблем в организации совместного достлдення цели, взаимодействия и взаимопонима -ния, которое достигается, согласно мнению учителей, только, в -IV'', школ, а директоров- в 89$.

Источником информации о результатах иелаосущоствчешш и с-.родством обратной связи считается внутрпшколышй контроль. -¡го д'-ш.^.ю юзволяют определить качество выполнения решения, соответствие •шализа, планирования и ооганизашш намоченной цели. В пищ.-сс;;

контроля преобладает целооеуздзетп.тстао. Ранжированием зафиксировал сег.чП тики Я индекс трудности контроля в деятельности директора пколн, ему соответствует 1 балл. В итога обнаружилась одна из причин наличия информации невысокого качества для педагогического анализа, вызывавшего наибольшие затруднения ддя руководителя.

Диритор, располагающий необходимой и достаточной информацией о процессе реализации цели, должен своевременно организовать мароп -риятия, позволяющие устранить существующие или наметившиеся отклонения в целеосуществлении, вызванный влиянием негативных факторов, В этом состоит функция регулирования. С его помощью целеос.ущоств-ление в пколе поддерживается в стабильном состоянии. Итоги ранжирования сценок свидетельствуют о. неоднозначном отношении к регулированию, что проявилось в разбросе оценок, хотя приоритет остается за индексом самой низкой трудности / 1 балл/. Оказалось, что многими руководителями назначение регулирования в процессе пеле-полагающэй деятельности и осуществлении управления школой не понято.

В нашем исследовании' предпринята классификация методов целепо-лагающей деятельности директора на обоих уровнях- теоретическом и практическом - с трех позиций: описания содержания методов, применение которых ограничено в массовой практике руководителя; "еле-сесбразности использования методов при выборе цели, принятии реше^ ния и реализации намеченного; обучения директоров'школ отдельным методам целеполагаюшей деятельности в учебном процессе на <Т>Ш1К.

Деятельность директора, связанная с выбором цели и ее реализацией, должна определяться установкой на выработку и развитие перспективной ориентации, связанной с творчеством. Однако результат ■ анализа эмпирических данных свидетельствует о том, что деятель -"чость большинства директоров в современных условиях на развитие г/колы не нацелена. Установлена типология директоров, в которой дпрэктор-нсследователь представлен в меньшинстве.

Творческая деятельность руководителя объективно обусловлена рядом факторов.В'аспекте, исследования приоритетным считается субъективный, а объективный выступает в качество условия. Субъективным ' определяется продолжительность, интенсивность и эффективность творчества. Их несколько, положительное влиянио достигается язаимо -действием условий: 1. Высокий уровень научно-^педагогичес-

кой подготовки.2. Потребность в рошеитои проблем!. 3. Стремление к исследовательской деятельности. 4. Профессиональная компетентность в управлении школой, 5. Опит педагогической и ymwt»чончв-с-'о'< долгечьиости.' G.Владение нодагоглчэскрй точилкой а мае терст-7. Вчсокий уровень личностного развития директор», пггоделя-

ющийся наличием интеллектуальных умений, воображения и интуитивного видения проблем, критичности шсли, способности к* аналитической деятельности и самооценке. 8. Стиль руководства школьным коллективом.

Экспериментальной проверке подверглось последнее условие. Методом ранжирования самооценок директоров установлен приоритет демо -.кратического стиля Л:ЬЬ$/. Вместе с том очевидно его сочетание с авторитарным /л30$/ и либеральным стилями ,

В заключении сформулированы основные итоги исследования.

Актуальность изучения проблемы^обусловлена необходимостью теоретического обеспечения практической целеполагающей деятельности директора школы и важностью укрепления связи теории с практикой.

Целёполггаяие, являясь общенаучной категорией, в деятельности директора приобретает характерные для нее особенности. С этой целью осуществлен анализ цели в теории социального управления, педагогической науке в состояния проблемы в деятельности руководителя ' школы. Результаты анализа послужили основой создания теоретической модели целеполагаяия директора, ориентированной на .практику. В диссертации определены границы и способы возможного использования результатов исследования ь деятельности руководителя на теоретическом и эмпирическом уровнях.

Во-пэрвых, в процессе теоретического исследования цели выделены наиболее актуальные и перспективные, на наш взгляд, идеи:

- объективной основой целеполагания является теория социального управления: субъективную основу составляют целенаправленность деятельности и осознанность цели;

- педагогическое целеполагание проставлено несколькими направлениями, рассматривающими этот процесс в общепедагогическом, дидактическом и воспитательном аспектах;

- процесс определения цели осуществляется в конкретно-исторических условиях, определяющихся как требованиями социума, так ¡1 конкретной личности, а также возможностями их реализеции в школе;

- формулирование цели школц предпринимается совместными усилиям! школьного коллектива, коллегиально, с сохранением в ада, процессе лидирующей роли директора; он с помощью соответствуй«* ситу ации методов производит включение в процесс цалеполагаши ч изморе--

• ние и оценку его эффективности с помощью определенных критьрнев.

Во-вторых, определены методологические основы теории п.иагоги-ческого целеполагания в деятельности директора школы;

- связанная с целеполаганием деятельность основана на слстоик»..» анализе цела п единстве составляющих -;е алиментов и отно!-"-.ни': !>•> -

ззго и частного; возможность такого анализа определяется знанием' классов 2 типов пели и умением ее структурировать;

- решающая роль в целеполаганпй принадлежит промежуточной цели, влиявшей на результат к нозмояяке последствия пелереалиэапии; '

- конечный результат обеспечивается взаимодействием целеполага-еек 7. пелэосузествления з процессе выбора и принятия вешзчия, на -правленного на достижение пели; окончательный выбоо решения пред -принимается на альтернативной основе;

- Еыбор цзлп предваряет проггэсс выбора и принятия решения, в структуру которого зг_лочае?ся анализ исходной ситуации, выработка ресэнпя и его реализация;

- цель достигается применением научных/ теоретических / и эмпирических / практически"1 методов, а опенка правильности альтернативного ре.теякя осуществляется ппггмзязнпем специальных критериев; .

- реализация пели определяется дзрспэктзвгшм мышлением директора, звзисязкм от объективных и субъективных условий, основным в кон-тег.сте диссертации условием определен стиль руководства.

Основное содер.т.5Езе исследования отражено в слэдую:п»х работах:

1. Руководитель зколы: организация труда / в ссрбт.//1локяо? агитатора.- Оренбург, 1956.- .4 22.- С. 1$-22.

2. Еланисозапзе работу пчелы !! Блокнот агитатора.- Оренбург, 1=57,- С. 24-16.

3. Проблема выбора репензг директоре« пкож / Сб. тегиссз 13 семинара колодах ученых СССР л ГДР.Ч.1.-М. :АПН СССР, 1989.- С.13-16.

4. Влияние активных методов обучения на процесс формирования целей директора школы // Активные методы воспитания и. обучения з вузе. - Оренбург: ОПИ им. В Л.Чкалова, 13£9.- С. 35-37.

5. О необходимости системного подхода в процессе выбора решения директором школы // Воспитательная система учебного заведения как объект педагогического управления.ЧЛ.- Рига, 1989.- С. 116-118.

5. Целэполагаяие в деятельности директора и управление школой // .Молодые ученые - науке и пропзводству'/Тэзисы докладов к конференции молодых ученых и специалистов.- Оренбург: ОМ!-.- С.5-10.

7„Ц8Л8П0Лагание в деятельности- директора пколы в условиях дамо-кратизапии систеш народного образозанпя//Де:.ЮЕрат::запия управлэ-яия народны;/ образоваяЕэм//.\!атериалы конференции.- -Зияск: .".Ьяистер-ство наоедного образования ЗССР, 1990.- С.70-75. .

—

Автореферат разрешен к печати спепсоветом -по рекомендации лабо -ратоаии методология педагогики К® теории и истории педагогики АДН СССР.