Ценностно-смысловое самоопределение студентов в учебно-воспитательном процессе учреждений среднего профессионального образования

Лукьянова, Людмила Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Ценностно-смысловое самоопределение студентов в учебно-воспитательном процессе учреждений среднего профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Лукьянова, Людмила Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Биробиджан
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Ценностно-смысловое самоопределение студентов в учебно-воспитательном процессе учреждений среднего профессионального образования"

На правах рукописи

Лукьянова Людмила Васильевна

ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТУДЕНТОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ УЧРЕЖДЕНИЙ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

г. Комсомольск-на-Амуре 2006

Работа выполнена на кафедре педаюгики и психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Блинов Леонид Викторович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Наливайко Татьяна Евгеньевна

кандидат педагогических наук, доцент Арутюнова Гулыюра Зафаровна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Амурский государственный университе1»

Защита состоится «16» июня 2006 г в 12 часов на заседании диссертационного совета КМ 212.202.01 при ГОУ ВПО «Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический университет» по адресу 681000, КомсомольСк-на Амуре, ул. Кирова, 17, корп. 2, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический универешет» по адресу: 681000, Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, 17, корп. 2.

Автореферат разослан « » ил С?Л-_2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.А.Авдеенко

//ЗГА,

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования.

Вопрос о трансформации ценностей-целей в содержание образования — один из наиболее важных вопросов дидактики. Вся образовательная система, которая из-за отсутствия четко обозначенных общественных ценностей, длительное время находится в ситуации неопределенности целей развития, по закону самоорганизации неравновесных открытых систем должна самонастраиваться, то есть, исходя из периодически меняющихся социально-политических и экономических условий, вынуждена тоже искать свои ориентиры. Проблема поиска способа согласования с условиями и обстоятельствами жизни, стремления к социальной идентичности посредством ассимиляции ценностей остро стоит перед каждым человеком (индивидом) в обществе.

Подготовка специалистов современного уровня не может осуществляться без гуманизации системы среднего профессионального образования (далее СПО), направленной на развитие личности как субъекта творческой деятельности. Идея гуманизации предполагает осуществление принципиально иной направленности образования, связанной не с подготовкой «обезличенных» квалифицированных кадров, а с общим, социально-нравственным и профессиональным, развитием личности (Концепция среднего специального образования, 1991).

Возрастающая роль личностного фактора требует переоценки норм обновления «закостенелых» положений, программ, лежащих в основе профессиональной подготовки будущих выпускников учреждений среднего профессионального образования (далее УСПО).

Важно отметить, что современная концепция воспитания специалистов новой формации может быть создана на принципиально иной, чем все предшествующие, методологической основе, поскольку в настоящее время она должна строиться на новом отношении к человеку не только как к фактору, но и как центру и цели всех социальных новшеств.

Сегодня актуализируется проблема ценностно-смыслового самоопределения студентов УСПО, для исследования которой в настоящее время созданы необходимые теоретические и практические предпосылки. Наиболее важные из них: 1) выбор направления линии жизни студентом УСПО, осуществленный в соответствии с собственными желаниями, знаниями объективной необходимости и способствующий изменению себя, других, наличных обстоятельств (Д.А.Леонтьев, В.Ф.Сафин и др.); 2) жизненные и профессиональные ориентиры человека, задающие определенные формы поведения и отношений и учитывающие их влияние на формирование профессиональных умений и качеств личности (Б.Г.Ананьев, ЛЯ.Ахтариева, А.К.Маркова, В.А.Якунин и др.); 3) результаты социализации, обусловленные личностными смыслами (В.П.Зинченко, А.В.Мордовская и др.).

Вопросы, связанные с проблемой ценностно-смыслового самоопределения, в общефилософском плане представлены в трудах философов Древней Греции: Сократа, Протагора, Аристотеля. В их трактатах нашла отражение идея активности, которой нет в других объектах живой природы и которая является силой, детерминирующей истинное познание мира. В ряде работ А.И. Герцена, И. Канта и др. мыслителей так же определяются место и роль человека в этом мире. —______

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

БИБЛИОТЕКА С.-Птрбург _0Э 20()<£ктУГ5>

Одной из наиболее актуальных проблем, разработанной Н.А.Бердяевым, П.Сорокиным, Э.Фроммом и др. исследователями, является определение ценности человека и изучения его постоянного стремления к самосовершенствованию.

Анализ научных работ в ракурсе предметного поля исследования позволяет определить многоаспектность в понимании понятия «ценностно-смысловое самоопределение»: смысл рассматривается как отношение (А.Н.Леонтьев), «потребность воплощаться материально» (Г.Шпет), смысл определяется неразрывной связью сознания с мыслью, соотнесением ценностей к субъекту и его характеристике (И.Г.Петров). Вопросам самоопределения личности посвящены труды Н.А.Бердяева (возможность выбора человеком самого себя), Ж.-П.Сартра, К.Ясперса («сотворение собственной личности»), М.Вебера (определение человеком собственной позиции в системе человеческих ценностей), С.Л.Рубинштейна, Э.Фромма (поиск смысла жизни), Н.С.Пряжникова, Е.А.Климова (профессиональное и личностное самоопределение), А.В.Мордовской (жизненное и профессиональное самоопределение) и др.

В настоящее время в педагогических исследованиях большое внимание уделяется аксиологии развития профессионально важных качеств (А.В.Сластенин, Л.В. Блинов, В.Н.Никитенко, Б.Е.Фишман и др.), при этом подчеркивается важность развития профессиональных ценностей будущих специалистов, гуманизации их подготовки.

Психологические аспекты ценностно-смыслового самоопределения представлены в работах Ф.Е.Василюка, Е.А.Климова, Д.А.Леонтьева, Н.Ф.Наумовой, В.А.Сластенина, Н.Ф.Талызиной и др.

Раскрытие аксиологического потенциала УСПО связано с психолого-педагогического поддержкой студента, различные аспекты которой отражены в работах Г.З.Арутюновой, О.С.Газмана, Д.В.Григорьева, Г.И.Ибрагимова, М.В.Кларина, В.А.Петровского, Л.Г.Семушиной, А.Н.Тубельского др.

Между тем в рассматриваемой области продолжает сохраняться ряд противоречий между:

- ориентацией цели образовательного процесса УСПО на формирование познавательных потребностей и отсутствием личностной направленности содержания среднего профессионального образования;

- необходимостью повышения приоритета ценностно-смыслового самоопределения будущих специалистов и второстепенной ролью студентов на практике.

Более того, указанные противоречия связаны с содержанием СПО, обусловленным квалификационными требованиями, и методами обучения.

С учетом этих противоречий выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: содержание и педагогические условия активизации ценностно-смыслового самоопределения студентов в учебно-воспитательном процессе УСПО.

Решение именно этой проблемы и обозначенных противоречий определяет цель исследования - выявить и научно обосновать педагогические условия, влияющие на активизацию процесса ценностно-смыслового самоопределения студентов в учебно-воспитательном процессе среднего профессионального образования.

Объект исследования - ценностно-смысловое самоопределение студентов в учебно-воспитательном процессе УСПО.

Предмет исследования - процесс ценностно-смыслового самоопределения студентов в УСПО.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить и обосновать соотношение основных категорий исследования, каковыми являются смысл, ценность, самоопределение, профессиональное самоопределение, ценностно-смысловое самоопределение.

2. Выявить возможности учебного процесса УСПО для активизации ценностно-смыслового самоопределения студентов.

3. Выявить и обосновать критерии активизации ценностно-смыслового самоопределения будущих специалистов.

4. Обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий, активизирующих процесс ценностно-смыслового самоопределения студентов в соответствии со спецификой УСПО.

Гипотеза исследования. Процессуальный и содержательный аспекты профессионального самоопределения зависят от форм ценностного сознания и общемировоззренческих представлений о человеке и его возможностях, ценностных отношениях к миру, социуму и самому себе. Личность, усваивая ценности, определяет свой жизненный путь, а в результате этого процесса ценностные ориентации растущего человека становятся доминантой личностного развития, которая служит источником выработки жизненных ориентиров, а также ближайших и перспективных жизненных планов будущего специалиста. Самоопределяясь в жизни, личность, согласно своей жизненной стратегии, формирует и свое отношение к профессионально-трудовой сфере, а в дальнейшем самостоятельно осуществляет выбор будущей профессии. Принимая во внимание тот факт, что личностное жизненное самоопределение во многом оказывает влияние на формирование профессионального самоопределения человека, в то же время необходимо отметить их взаимообусловленность, выражающуюся в изменениях смысловых установок субъекта. Именно в процессе соотнесения своего образа жизни с образом себя как профессионала происходит их идентификация, результатом которой становится ценностно-смысловое самоопределение.

Активизация ценностно-смыслового самоопределения будущих специалистов будет протекать эффективно, если:

- содержание учебно-воспитательного процесса УСПО ориентировано на развитие ценностей и смыслов будущей профессии;

- создаются педагогические условия, предполагающие усиление личностно-профессиональной направленности, диагностику профессиональных ценностей и качеств, поэтапность их развития, педагогическую поддержку студентов в присвоении ценностей будущей профессии;

- развитие профессионально важных качеств обеспечивается посредством усиления практико-ориентированной направленности учебно-воспитательного процесса.

Методологической основой исследования являются теоретические положения отечественных и зарубежных философов о человеке как субъекте саморазвития через самоопределение; положения психологов и педагогов о деятельной и творческой сущности личности и многофакторном влиянии на процесс ее социализации; о внутренних механизмах саморазвития через самоопределение; о ценностно-мотивационном характере развития личности, а также фундаментальные научные положения отечественной педагогики и психологии о личности как субъекте деятельности и отношений.

Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки теоретических предположений использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирование), анализ философской, социологической, социально-психологической, психологической, педагогической литературы по теме исследования; социологические методы (опрос, анкетирование, беседы); экспериментальные методы; математико-статистические методы.

Научная новизна исследования заключается в решении актуальной научной задачи ценностно-смыслового самоопределения студентов в учебно-воспитательном процессе УСПО, что включает:

- определение и обоснование соотношения основных категорий исследования: смысл, ценность, самоопределение, профессиональное самоопределение, ценностно-смысловое самоопределение;

- выявление возможностей учебно-воспитательного процесса среднего специального учебного заведения для активизации ценностно-смыслового самоопределения;

- определение принципов активизации ценностно-смыслового самоопределения личности;

- определение педагогических условий, активизирующих ценностно-смысловое самоопределение учащихся УСПО.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании феномена ценностно-смыслового самоопределения личности как единства процесса профессионального самоопределения и социализации личности. Изучение ценностных ориентации, самооценки учащегося, динамики развития профессионально-значимых качеств позволяет в исследовании осуществить на теоретической основе выбор критериальных оснований активизации ценностно-смыслового самоопределения, которые на разных этапах обучения профессии способствуют раскрытию механизма возникновения потребности студента в теоретическом осмыслении субъективного опыта.

Практическая значимость работы заключается в следующем: 1) установлена связь с актуальными проблемами профессионального выбора; 2) определена система методов и средств создания педагогических условий активизации ценностно-смыслового самоопределения во время обучения в УСПО, а представленный в работе спецкурс предполагает целью осознание учащимися ценностей и смыслов, которые в дальнейшем определяют характер и результат социализации личности. Полученные результаты могут быть использованы в системе учебно-воспитательной работы УСПО, а также экстраполированы в профессиональной подготовке и переподготовке педагогических работников УСПО и ВУЗ(ов).

Достоверность научных положений и рекомендаций, представленных в диссертационном исследовании, обеспечивается междисциплинарным теоретическим анализом литературы, комплексом использованных методов, статистической значимостью экспериментальных данных, их воспроизводимостью, опытом работы автора со студентами УСПО.

Базой исследования явился Биробиджанский промышленно-гуманитарный колледж (далее БПГК). На диагностическом этапе эксперимента участвовало 212 человек, на формирующем - 58 студентов технического и экономического отделений указанного колледжа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Важными предпосылками ценностно-смыслового самоопределения студентов УСПО являются жизненные ориентиры человека, задающие определенные формы поведения и отношений, обусловленные личностными смыслами.

2. Процесс ценностно-смыслового самоопределения студента УСПО представляет собой взаимосвязь ценностно-нравственного, когнитивного, эмоционально-волевого, проектировочного, конструктивного, организационно-практического и рефлексивного компонентов. Степень сформированности всех структурных компонентов ценностно-смыслового самоопределения выступает показателем эффективности профессионального самоопределения.

3. Процесс активизации ценностно-смыслового самоопределения личности студентов в учебно-воспитательном процессе УСПО обеспечивает опора на следующие принципы:

- гуманистической направленности образования, позволяющей применять систему профессионального обучения растущего человека как наивысшей ценности;

- целостности, который обеспечивает единство и взаимосвязь различных подсистем, компонентов, субъектов системы профессионализации, направленных на реализацию общей цели — активизацию ценностно-смыслового самоопределения личности;

- субъектности, направленный на формирование деятельностной позиции субъекта ценностно-смыслового самоопределения, активности в определении себя, своего места в жизни, избранной профессии;

культуросообразности, предполагающий обеспечение освоения личностью материальной и духовной культуры цивилизации, трансляцию общечеловеческих ценностей от поколения к поколению.

4. Критериями эффективности влияния педагогических условий на процесс активизации ценностно-смыслового самоопределения личности студентов являются мотивация достижения, при которой студент конструктивно стремится к достижению положительного результата деятельности, а в основе активности его личности лежат потребность в достижении успеха и надежда на успех; личная профессиональная перспектива (далее ЛПП), успешность реализации которой влияет на самооценку и ценностные ориентации личности, а также являются доминантой личностного развития.

Организационная база, этапы и методы исследования. Природа проблемы исследования и характер решаемых задач обусловливает использование взаимодополняющих друг друга методов, обеспечивающих качество и обоснованность полученных результатов: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме, констатирующий и формирующий эксперименты, включенное наблюдение, анкетирование, анализ содержания образовательной деятельности и ее продуктов; анкеты отслеживания динамики изменения личностно-профессиональных характеристик студентов, методы математической статистики и обработки полученных данных.

Исследование по теме кандидатской диссертации началось в 2001 году и включает три этапа:

ния гипотезы, задач, методологии и методов проведения эксперимента исследования с целью обоснования содержания психолого-педагогической поддержки, разработки программы исследования и определения педагогических условий, способствующих изучению ценностных ориентаций учащихся.

- опытно-экспериментальный (2003-2004 гг.), в ходе его осуществлялось пилотажное исследование, шла первичная проверка рабочей гипотезы, уточнялись педагогические условия ценностно-смыслового самоопределения. Разработан и апробирован спецкурс, определена последовательность организации психолого-педагогической работы в целом.

- обобщающий этап (2004-2005 гг.) эксперимента воспроизводится в новых группах. Кроме того, на заключительном этапе подводятся итоги экспериментальной работы, систематизируется материал, формулируются выводы, осуществляется оформление диссертационной работы.

Апробация, внедрение и использование результатов исследования осуществляются на 1-2 курсах вышеуказанного УСПО. Корректировка опытно-экспериментальной работы осуществляется в студенческих группах, где работает автор исследования. Основные направления исследования проходят проверку на техническом и экономическом отделениях Биробиджанского промышленно-гуманитарного колледжа. Результаты исследования использованы при написании курсовых работ (Биробиджанский государственный педагогический институт), учебно-исследовательской работе студентов БПГК (2001-2005); опубликованы в научных статьях; обсуждены на кафедре педагогики и психологии Биробиджанского государственного педагогического института (2001-2005), заседаниях предметной цикловой комиссии педагогических дисциплин и заседаниях педагогического совета БПГК (2001-2005), на научной конференции «Интеграция науки и образования с целью развития творческого потенциала специалистов» (Биробиджан, 2001), Региональной научно-практической конференции «Интеграция науки и образования - ресурс развития региона» (Биробиджан, 2002), Международной научно-практической конференции «Профессиональные компетенции и качество высшего образования: грани и проблемы» (Биробиджан, 2003), Всероссийской научной конференции «Культура педагогического труда в XXI веке» (Хабаровск , 2004), Шестой региональной научно-практической конференции «Воспитание учащейся молодежи- проблемы, исследования, перспективы» (Владивосток, 2005). Технологические разработки использованы в учебно-воспитательном процессе БПГК

Структура и объем диссертации отражает логику исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 210 источников, 14 приложений. Основной текст представлен на 188 с. Материал диссертации сопровождается 14 таблицами, 9 рисунками.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы цель, гипотеза, задачи, определены методологические основы и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделены положения, выносимые на защиту, называются этапы исследования.

В первой главе «'Теоретико-методологические аспекты ценностно-смыслового самоопределения личности в процессе профессионального образования» на основе анализа философско-социологической, социально-психологической,

психолого-педагогической литературы обосновываются важнейшие методологические подходы, анализируются и освещаются различные аспекты исследуемой проблемы.

Во второй главе «Содержание среднего специального образования как инициирующий фактор ценностно-смыслового самоопределения личности» определен аксиологический потенциал системы среднего специального образования, обоснованы ценностные ориентации, система которых является показателем эффективности влияния образовательной среды на самоопределение личности, выявлены критерии и показатели ценностно-смыслового самоопределения студентов УСПО.

В третьей главе «Определение условий формирования ценностно-смыслового самоопределения личности» описаны условия проведения эксперимента по формированию ценностно-смыслового самоопределения личности, обозначены пути и условия активизации ценностно-смыслового самоопределения личности учащихся УСПО, проанализировано изменение критериев активизации ценностно-смыслового самоопределения студентов в учебно-воспитательном процессе УСПО, обоснованы используемые методы исследования, представлена статистическая обработка результатов исследования.

В заключении диссертации подведены итоги исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложении представлены материалы опытно-экспериментальной работы, опросники, программа спецкурса «Карьера - своими силами».

В общефилософском плане вопросы, связанные с проблемой ценностно-смыслового самоопределения, представлены в трудах философов Древней Греции. Кроме того, в трактатах мыслителей нашла отражение идея активности, которой нет в других объектах живой природы и которая является силой, детерминирующей истинное познание мира.

Поворот к антропологической проблематике в философии Древней Греции связан с критической и просветительской деятельностью софистов и создателем философской этики Сократом. Исходный принцип софистов, сформулированный их лидером Протагором, звучит следующим образом: «Человек есть мера всех вещей: существующих, что они существуют, и несуществующих, что они не существуют». В концепции софистов можно выделить релятивизм и субъективизм в понимании таких этических феноменов, как благо, добродетель, справедливость и т.д., которые являются в бытии человека главными действующими лицами, впервые наполняющими процесс познания экзистенциальным смыслом и обосновывающие своим существованием экзистенциальный характер истины.

Новая сторона философского антропологизма впервые раскрывается в эпоху распада древнегреческого общества, когда на первый план выступают проблемы, связанные с социальным и нравственным укладом человека, утратой экзистенциальных ценностей и смысла жизни людей. В этой ситуации наиболее остро выдвигается интеллектуально-терапевтическая функция философии, то есть функция, которую в наше время В.Франкл назвал логотерапевгической. Особенно ярко она выражена в учении Эпикура, который утверждал, что «подобно тому, как медицина помогает лечить тело человека, философия должна лечить его душу». В плане соотношения индивида и общества Эпикур стоит на позициях методологического и социально-этического индивидуализма. Исходный пункт рассмотрения общества и человека - это индивид. Социум - это лишь средство удовлетворения потребностей отдельного человека, его желаний и блага.

Таким образом, человек, по мнению древних философов, в большей степени открыт миру и занимает активную позицию по отношению к обществу и его изменению. Типичным способом мышления и психики человека того времени является экст-равертная ориентация индивида, связанная со стремлением к объективизации. Из этого утверждения следует вывод, что потребность личностных ценностей является основным источником смысла деятельности человека.

Придерживаясь антропологического дуализма, немецкий философ И.Кант стремится утвердить человека в качестве независимого (автономного) начала и законодателя теоретической и практической деятельности. Его антропология исследует положение о том, что человек «как свободно действующее существо, делает или должен делать из себя самого». Для Канта «работа - лучший способ наслаждения жизнью».

Другая точка зрения - философия Георга В. Гегеля, проникнутая рационализмом. В социальном плане его учение ярко выражает методологический и социологический коллективизм, то есть принцип приоритета социального целого над индивидом.

Идея ценности человека, его постоянного стремления к самосовершенствованию остается одной из актуальных проблем, разработанных в трудах многих исследователей (Н.А.Бердяев, П.Сорокин, Э.Фромм и др.)

В концепциях русских религиозных философов решение вопроса о природе и сущности человека видится на пути дуализма души и тела, свободы и необходимости, добра и зла, божественного и земного.

В контексте русской философской традиции важнейшей характеристикой человека в его бесконечно-конечной, вневременно-временной сущности являются свобо-доспособность и уникальность, при этом жизнь человека развивается в двух плоскостях: ценностно-смысловой и пространственно-временной. Кроме того, человек должен думать о себе как о выбирающем некий смысл и ценность для себя в самом акте осознания своего существования.

Человеческое бытие, по мнению Э. Фромма, это становление человека, совершенствование его духа. И, хотя Э. Фромм в трактовке человеческого бытия исходит из первичности психологических процессов, которые во многом определяют структуру социальных феноменов, он не считает человека внесоциальным индивидом. Напротив, человек у него включен в реальный исторический процесс, социум. Если учитывать, что человек развивается в указанных выше плоскостях, он так или иначе стоит перед выбором и должен определиться.

Поток ситуативных стимулов и событий образует внутренние ситуационные факторы, влияющие на личность. Речь идет о том, что, с одной стороны, жизнь индивида формируется реальными условиями, в которых он живет (в нашем случае типом профессии); а с другой стороны - его собственными переживаниями и оценкой этих условий, поэтому поведенческие условия индивида, в собственной интерпретации, определяют его выбор.

Д.А.Леонтьев классифицирует акты выбора на основании двух признаков: даны ли субъекту: а) все возможные альтернативы и б) критерии их сравнения. Для оптимального выбора в ситуации ценностно-смыслового самоопределения необходимо обладать навыками построения воображаемой картины взаимосвязи жизненных событий и экстраполяции этой картины в будущее.

Таким образом, в данном исследовании выбор выступает как внутренняя деятельность по конструированию оснований и смысловых критериев сопоставления имеющихся альтернатив и осуществления этого сопоставления во внутреннем плане.

Свободный выбор человеком своего образа и своего способа существования в мире людей и вещей можно отнести к механизму самоопределения, тогда как самоопределению человека будет способствовать осознание человеком самого себя, обретение им своего ценностно-смыслового единства путем свободного выбора.

Источниками смыслов, определяющими, что для человека значимо, а что нет, являются потребности и личностные ценности.

Необходимо отметить следующую особенность ценностей, которые в структуре личности учащегося выполняют функции перспективных стратегических жизненных целей и мотивов. Осмысление их растущим человеком способствует формированию ценностного субъективного отношения личности к жизни, другим людям и обществу в целом. Субъективные ценности индивида выступают ориентирами его деятельности, мотивами поступков, регулируют поведение, делают целенаправленным процесс социализации развивающегося человека.

Принятые личностные ценности детерминируют поведение и деятельность учащегося в тот момент, когда молодые люди осуществляют поиск смысла жизни, определяют свой жизненный путь и осваивают будущую профессию. Ценностные ориентации обеспечивают устойчивость развития личности, интегрируют различные установки, потребности, мотивы, интересы в целостное новообразование, становясь важнейшим элементом внутренней личностной структуры, тем стержнем, вокруг которого объединяются различные психологические свойства и качества, способствующие осмысленному выбору жизненной стратегии и будущей профессии, приобретению личностного смысла существования. Следовательно, процесс интериоризации учащимся системы ценностей создает основу формирования его ценностно-смыслового самоопределения, а в качестве предпосылки в данном случае и выступает выбор.

Смысл, извлекаемый из ситуации, - это прежде всего средство связи значений с бытием, с предметной действительностью и деятельностью. Смыслы и ценности направляют деятельность учащегося, вдыхают в него «жизнь», и деятельностное усилие учащегося проявляется как реализация самостоятельно познанных смыслов, как самоактуализация, самореализация. Другими словами, обретение смысла влечет за собой возникновение силы (деятельностного усилия), которая организует практическое поведение учащегося и его жизнь.

Таким образом, общее отношение учащихся к учебным целям, его многозначность наполняют профессиональным смыслом и содержание, а также протекание самой учебной деятельности, которая выступает относительно профессиональных целей обучения в качестве средства их достижения. Поскольку, по мнению В.А.Якунина, отношение к учению как средству достижения целей, образует учебную мотивацию, то профессиональная важность учебного предмета выступает для студента как общественно обусловленная ценность, связанная с конечной целью, а сам познавательный интерес выступает как индивидуальная ценность учебных дисциплин, необходимых для формирования личностного смысла каждого студента.

В УСПО приходят учиться молодые люди, у которых не сложилась мотивация к ценностно-смысловому самоопределению, поэтому в процессе обучения необходимо «сформировать личностные и социальные смыслы» собственного самоопределения, помочь каждому человеку определить ценности и мотивы самовоспитания.

Смысл должен стать «прямым следствием интереса», проявлению которого способствуют прежде всего мотивы, а сам познавательный интерес - индивидуальной ценностью учебных дисциплин, необходимой для формирования личностного смысла каждого студента.

Профессиональная мотивация, включающая не только осознанные и неосознанные мотивы, но и мировоззрение, убеждение, идеалы, установки личности, склонности, желания, интересы, потребности, ценности, личностный смысл, то есть все то, что побуждает и направляет профессиональную деятельность и овладение ею, является стержнем.

В связи с этим возникает вопрос, что именно переживает студент - наличие смысла или его отсутствие? Можно предположить, что уточнение смысла становится содержанием объективации.

Таким образом, в процессе ценностно-смыслового самоопределения необходимо учитывать привходящие обстоятельства, поэтому понимание смысла связано с раскрытием характера и сущности генезиса человеческих отношений, отношений взаимодействия, формирующих новый социальный мир и участвующих в процессе становления человеческой деятельности, когда появляется субъект, способный относиться как к другому субъекту, так и целенаправленно творимому в их деятельности неприродному миру, а также осмысливать фиксируемые в нем значения.

Развитию целостной личности, формированию ценностно-смыслового самоопределения во многом способствует открытость социального окружения человека. Открытость социума для личности и личность, сотрудничающая с социальным окружением, - условия реализации тех отношений, которые составляют основу процесса межсубъектного взаимодействия и способствуют возрастанию воспитательного влияния среды на растущего человека В это время осуществляется передача социального и практического опыта, системы ценностей от поколения к поколению, в процессе которой учащимися создается целостная картина восприятия мира и определяется место в нем человека.

Совместная деятельность педагога и учащихся является решающим фактором развития самосознания учащихся, которые становятся субъектами межличностного отражения, отношений сотрудничества и тесного взаимодействия. Исходя из этого, «одним из важных факторов успешности» являются «личностные качества» (И.А Зимняя), а для среднего профессионального образования наиболее важными будут следующие: целеустремленность, работоспособность и ответственность.

Процесс ценностно-смыслового самоопределения в той или иной мере связан как с личностным самоопределением, так и с характером будущей профессиональной деятельности в процессе социализации.

В исследовании соотнесены основные категории, какими являются:

- самоопределение, под которым понимается обретение личностью своего ценностно-смыслового единства путем свободного выбора;

- профессиональное самоопределение, которое означает внутреннюю готовность самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего выбора относительно личностных смыслов;

- ценностно-смысловое самоопределение, понимаемое как способность человека самостоятельно выбирать цели, представляющие для него ценности-смыслы, которые определяют характер и результат социализации личности.

Важными предпосылками процесса ценностно-смыслового самоопределения являются:

- выбор, осуществленный в соответствии с собственными желаниями, знаниями объективной необходимости и способствующий изменению себя, других, наличных обстоятельств;

- жизненные и профессиональные ориентиры человека, задающие определенные формы поведения и отношений;

- результаты социализации, обусловленные личностными смыслами.

Под личностным смыслом понимается отношение субъекта к миру, выраженному в значениях (это как бы «значение значения»), неразрывно связанное с его мотивами и общей направленностью.

Таким образом, смыслы, воплощаясь в целях, могут отражать в своем содержании основные ценности жизни и культуры, ставшие лично значимыми ценностями людей.

Цель профессионального образования - создание условий активизации процесса ценностно-смыслового самоопределения личности учащегося, поэтому педагогическими факторами, активизирующими процесс ценностно-смыслового самоопределения в условиях УСПО, являются:

- порождение «смыслового образа мира» в направлении от совместных актов к самоконтролю и самоорганизации поведения, самоанализу (рефлексии) через поддержку личности обучаемого; личность при этом открывает для себя те или иные новые ценности;

- включение учащихся в профессиональную деятельность с целью формирования личностно-профессиональньтх качеств, обусловленных процессом самопознания. Наиболее важными качествами являются ответственность, готовность к риску, высокий профессионализм, обеспечивающие личности оптимальную мобилизованность и

г стабильность поведения;

- понимание индивидуальных особенностей личностного выбора, способствующего обогащению профессиональной ментальное™ (формированию положительных качеств личности, ее направленности на единство личностного и профессионального смыслов будущей профессиональной деятельности);

- обеспечение учащимся регуляции собственной деятельности, следовательно -в плане освоения будущей профессии, - работы над собой, возможности и способности развивать профессионально значимые качества.

Принципами активизации ценностно-смыслового самоопределения являются следующие:

- гуманистической направленности, позволяющий применять систему профессионального обучения растущего человека как наивысшей ценности и предполагающий создание благоприятных условий раскрытия личностных возможностей;

- культуросообразности, предполагающий обеспечение освоения личностью материальной и духовной культуры цивилизаций, трансляцию общечеловеческих ценностей от поколения к поколению;

- целостности, обеспечивающий единство и взаимосвязь различных субъектов системы профессионализации, направленных на реализацию общей цели — активизацию ценностно-смыслового самоопределения личности;

- субъектности, направленный на формирование деятельностной позиции субъекта ценностно-смыслового самоопределения, активности в определении себя, своего места в жизни и избранной профессии.

Условиями активизации ценностно-смыслового самоопределения являются внешние факторы: профессиональное обучение, создание ситуации успеха с целью реализации личностной функции; ориентация системы среднего профессионального образования на развитие личности, раскрытие ее возможностей; обогащение содержания обучения практической направленностью и ценностным отношением к лично-

сти, обществу; внутренние: проектирование процесса собственной профессиональной деятельности и осознание собственного образа в профессии.

Ценностно-смысловому полю самоопределения профессионального образования отводится роль аттрактора, который инициирует синергетический процесс становления глубинной архитектоники бытия личности (способностей духовно-познавательного освоения деятельности); аксиологического отношения к миру и к социальному действию, в связи с чем появляется необходимость в нелинейном структурировании учебного процесса и поиске новых механизмов управления.

Таким образом, к внешним факторам активизации процесса ценностно-смыслового самоопределения в УСПО можно отнести формы обучения, в процессе которых происходит сопереживание, соучастие, сотворчество; содействие с целью вызвать новые психологические образования; учебно-воспитательный процесс как пространство социального взаимодействия, а к внутренним - мотивацию учения и стремление к самообразованию.

Проблема жизненного и профессионального самоопределения должна рассматриваться в контексте общего развития человека, и в то же время именно личностные ценности являются «индикатором» его развития

Следовательно, развитию активности субъекта в профессиональной среде будут способствовать: 1) принятие ответственности за профессиональный выбор; 2) соответствие ценностей личности целям образовательной деятельности; 3) проявление установки на самопознание, самоопределение, самореализацию личностных возможностей; 4) понимание ценностных ориентаций, содержания выбранной профессии, осмысления жизненных и смысловых приоритетов, что проявляется в построении личных профессиональных планов.

Более того, вышесказанное способствует присвоению ценностей и формированию смыслов будущей профессиональной деятельности.

Каждой из выделенных выше составляющих развития активности субъекта в профессиональной среде соответствуют следующие этапы этого развития:

- осмысление необходимости проектирования собственного жизненного пути;

- проектирование жизненных перспектив и профессиональных планов, применение профессиональных знаний по образцу;

- творческая реализация личных профессиональных планов и приобретение опыта самостоятельной их реализации, разрешение нестандартных ситуаций.

В качестве основных критериев активизации ценностно-смыслового самоопределения в реферируемой работе выбраны мотивация достижения, личная профессиональная перспектива и ценностные ориентации личности.

В результате изучения проблемы исследования определены следующие компоненты (показатели) ценностно-смыслового самоопределения личности:

- ценностно-нравственный (включает представления о жизненных приоритетах, профессиональную направленность, ценностные ориентации, нравственные установки, социальные нормы);

- когнитивный (содержит обобщенные представления о жизненном пути и мире профессий, практические обобщения, систему профориентационных знаний и умений, знания об индивидуально-психологических особенностях личности);

- эмоционально-волевой (обеспечивает устойчивое эмоциональное отношение к выбору жизненного пути и профессии, содержанию профессиональной деятельности, регулирует волевые установки личности);

- проектировочный (включает представления о ближайших и отдаленных перспективах, перспективном планировании (стратегическом, тактическом, перспективном), действия по отбору способов достижения профессиональных и жизненных целей);

- конструктивный (содержит действия по отбору содержания профориентирован-ной деятельности, профессиональных проб, композиционному построению личных профессиональных планов);

- организационно-практический (включает действия личности по реализации личного профессионального плана, осуществлению профессиональных проб выбираемой профессии);

рефлексивный (содержит контрольно-оценочную деятельность, самоанализ действий и состояний).

Анализ теоретических положений позволил сделать следующие выводы:

- в существующей практике СПО наблюдаются стереотипы, отражающие состояние напряженного целостного «Я» субъекта, оказавшегося в новых условиях учебно-воспитательного процесса среднего специального учебного заведения;

- существует противоречие между самодостаточностью профессионального выбора и требованиями ситуации; большая часть учащихся переживает встречу с собой в «истине» своего существования «здесь и теперь»; в этом аспекте большую значимость приобретает производственная практика, прохождение которой является одним из условий повышения мотивации к профессиональному труду, что подтверждает/не подтверждает наличие исходного интереса к выбранной профессии;

- среди основных причин, мешающих учащимся быть активным субъектом своего действия, можно выделить способность самопонимания через опыт познания себя, связанный с конструированием выраженного проекта своих возможностей, а также фиксацией своих неразрешенных проблем;

- профессиональный интерес студентов определяется как внутренняя необходимость развертывания плана, необходимого для реализации актуальной социальной установки учащегося.

Важными направлениями опытно-экспериментальной деятельности в рамках исследования являются поиск новых технологий обучения и воспитания учащихся, выбор личностно-ориентированной общеобразовательной подготовки учащихся, углубление педагогических аспектов социализации учащихся в ходе учебной и внеучебной деятельности с элементами психологического тренинга и метода «рефлексивной остановки потока жизни» (Г.А.Цукерман).

Основной формой, связывающей части эксперимента, является создание авторского спецкурса «Карьера - своими силами» (название заимствовано у Н.С.Пряжникова).

Особенностью курса является формирование базовых знаний, умений и навыков учащихся, необходимых для активизации ценностно-смыслового самоопределения. Цель курса - конструирование (совместно со студентом) проекта возможностей, влияющих на процесс активизации ценностно-смыслового самоопределения личности.

В ходе реализации спецкурса решаются следующие задачи: обеспечение ситуации успеха; развитие умения соотносить личностный опыт с требованиями, предъявляемыми содержанием будущей профессии, применять самоанализ, анализ профессии и др.; создание информационной основы знаний студентов о рыночных отношениях, успешной ориентации человека в мире профессий, профессиональной карьере и ме-

тодах, способствующих его профессиональному росту; содействие развитию свойств и качеств личности, необходимых в профессиональной карьере.

Учебный материал сгруппирован таким образом, чтобы учащиеся смогли осознать свой выбор посредством самопознания и осознания своих личностных особенностей и составления на этой основе психологического портрета «Образа «Я»»; умения анализировать будущую профессию в соответствии с результатами профессиональных проб.

В содержательном плане спецкурс состоит из двух взаимосвязанных блоков (теоретического и деятельностного), включающих характеристику индивидуально-психологических особенностей личности; сведения об анализе профессии; информацию о профессиональной карьере; стимулирование самовоспитания учащихся с целью формирования ценностно-смыслового самоопределения личности.

Анализ занятий, связанных с проектированием и проектной деятельностью, - это выбор семантических единиц обозначения смыслов групповой и индивидуальной деятельности в процессе поиска решений актуальных профессиональных задач, позволяющих установить равновесие между внешним и внутренним миром ценностей, а также способствующих принятию новых ценностей, помогающих раскодированию стереотипов в сознании учащихся. На этапе представления продукта деятельности (проекта) происходит перевод значений из внутреннего плана во внешний, отображение в символическом виде содержания ценностных ориентации профессиональной деятельности. Учащиеся представляют в знаково-символическом виде траекторию перспективы своего профессионального самоопределения. Создание нового по содержанию семантического пространства, которое не согласуется и не имеет аналогов в значениях и смыслах сознания учащегося, является основной задачей лекционного курса аксиологически ориентированного обучения. Введение в состояние когнитивного диссонанса, который сохраняется до тех пор, пока не изменяются аттитюды и не восстановится равновесие в ценностно-смысловой сфере личности, таково назначение содержания и форм лекционных занятий.

Снятию общего состояния напряженности способствовали тренинговые занятия. В основу тренингов нами положен экзистенциально-гуманистический подход, в рамках которого подчеркивается важность проблемы человеческих отношений и ответственности личности за свое становление.

Повышению социальной компетенции, то есть умению находить компромисс между самореализацией и социальным приспособлением, способствуют тренинги по выработке уверенности в себе в рамках занятий по теме «Профессиональная карьера», в процессе которых учащимся предоставлялась возможность осознания ценностей и смысла своей профессиональной деятельности, а также занятия по выработке стратегии поведения в «прозаической действительности».

Курс сопровождается разнообразными формами воспитательной работы с учащимися: встречами со специалистами, экскурсиями, консультациями и др.

Таким образом, спецкурс способствует приобретению учащимися знаний о своих индивидуально-психологических особенностях, содержании анализа профессии по признакам, профессиограмме выбранной профессии, проблемах занятости населения региона, рынке труда и профессии, профессиональной карьере, путях и способах профессионального роста, достижении успеха, профессиональном идеале, общении, технологии самовоспитания; умений соотносить свои индивидуально-психологические особенности с требованиями избранной профессии, анализировать профессию, составлять формулу профессии по характеристикам, планировать поэтапно свою профессиональную карьеру, реализовывать свой профессиональный план, составлять профессиограмму, проводить

самоанализ результатов деятельности по профессиональным пробам, осуществлять коррекцию ценностно-смыслового самоопределения, общаться, исходя из выбранного продуктивного стиля общения, осуществлять саморегуляцию эмоционального состояния, волевых усилий.

В организации работы группы мы опирались на следующие принципы: добровольности принятия помощи; соблюдения «договорных отношений», основанных на взаимном уважении интересов и личности; непричинения вреда; равной ответственности как возможности свободной самореализации.

Преподавание курса показывает, что формирование информационной основы знаний и умений учащихся способствует созданию целостной системы представлений учащихся об образе «Я» в процессе познания и осознания своих личностных возможностей. Знания о характере и содержании выбранной профессии отличались полнотой и глубиной осмысления характеристик профессиональной деятельности.

Проведенный курс показал эффективность изучения теоретического материала с последующей организацией практикумов по отработке умений глубоко анализировать учащимися содержание профессиональной деятельности. Первичное ознакомление со структурой анализа профессии продолжается в ходе составления формулы профессии, посредством которой учащиеся анализируют профессиональную деятельность специалистов.

Реализация спецкурса позволяет определить педагогические условия, понимаемые в реферируемой работе как деятельность педагога, направленная на создание предпосылок ценностно-смыслового самоопределения учащихся и подразумевающую осуществление субъектного перехода к личностному развитию с последующим построением личной профессиональной перспективы.

Основной целью заключительного этапа эксперимента является проверка положений гипотезы исследования. Для этого проведен контрольный замер с применением тех же методик, которые использованы на констатирующем этапе эксперимента.

Основными задачами данного этапа являются: сопоставление уровней мотивации достижения, изменения профессиональной направленности и выявление изменений ценностных ориентации.

Сравнительная характеристика результатов диагностики уровней мотивации достижения успеха на начало и конец опытно-экспериментальной работы представлена в таблице 1, где КГ - контрольная группа, ЭГ - экспериментальная группа, п/в -педагогическое воздействие, К-во - количество учащихся:

Таблица 1

Сводная таблица результатов диагностики уровней мотивации достижения успеха (до и после педагогического воздействия)

чЧ Показатели Уровни \ч мотивации \ До п/в После п/в

КГ ЭГ КГ ЭГ

К-во % К-во % К-во % К-во %

50 100 58 100 50 100 58 100

Низкий 8 16 8 14 2 4 4 7

Средний 4 8 4 7 30 60 44 76

Высокий 38 76 46 79 18 36 10 17

Следовательно, одним из средств изменения отношения к построению личной профессиональной перспективы является повышение уровня мотивации достижения успеха и развития умения пересматривать ранее сложившуюся систему ценностных ориентаций и приобретать их на основе нового опыта.

Важным моментом эксперимента является изучение реакции учащихся на расхождение между объективными и субъективными критериями оценки достигнутого. В этом и состоит регулирующая роль процесса активизации ценностно-смыслового самоопределения.

Новое приходит к учащимся из того, что ранее в процессе самоопределения не было актуальным, а теперь - переосмысляется.

В реферируемом исследовании прослеживается динамика изменения ценностных установок на активную деятельность, твердую волю, эффективность в делах и самоконтроль.

Исследованием установлено, что существует общая тенденция к изменению ценностей-целей (терминальных ценностей) и ценностей-средств (инструментальных ценностей)' ведущими способами приобретения ценностей-средств являются (далее в скобках указаны ранговые показатели) самоконтроль (3), эффективность в делах (5), твердая воля (1), тогда как до реализации экспериментальной программы такие ценности-средства имели в экспериментальной группе 15, 8, 7 ранги соответственно. В контрольной группе результаты ранжирования учащимися ценностей-средств показывают не столь значительные изменения в иерархии инструментальных ценностей (13-7; 6-6; 7-5). Ценности-цели в экспериментальной группе расположены следующим образом: активная деятельная жизнь - 3-1, продуктивная жизнь - 11-2. В контрольной группе указанные цели занимают соответственно 2-4, 14-7 места в иерархии ранжирования, то есть среднюю позицию.

Результаты диагностики построения учащимися личной профессиональной перспективы па заключительном этапе эксперимента были обобщены в сводной таблице 2, где КГ - контрольная группа, ЭГ - экспериментальная группа, п/в - педагогическое воздействие, К-во - количество учащихся.

Таблица 2

Результаты диагностики построения ЛПП (до и после педагогического воздействия)

\ Показа-N. тели ЛПП (баллы) \ До п/в После п/в

КГ ЭГ КГ ЭГ

К-во % К-во % К-во % К-во %

50 100 58 100 50 100 58 100

1 4 8 6 10 2 4 0 0

2 18 36 20 34 14 28 0 0

3 18 36 22 38 18 36 16 28

4 8 16 6 10 12 24 20 34

5 2 4 4 8 4 8 22 38

По результатам самооценивания учащимися при ответе на вопросы, связанные с пониманием смысла их жизни, с осознанием внешних и внутренних препятствий на пути к целям, с представлением о путях преодоления этих препятствий, а также с вы-

делением резервных вариантов выбора трудностей не возникает (самооценка на уровне 3-5 баллов из 5).

Заключительный этап эксперимента показывает, что активизация процесса ценностно-смыслового самоопределения происходит при следующих педагогических условиях:

- деятельность учащегося обусловлена личностно-значимыми мотивами;

- существует готовность педагога к безусловному принятию студента, стремящегося к осознанию своей индивидуальной сущности;

- если происходит осознание учащимися профессионального выбора, который может осуществляться только в том случае, если складывается внутреннее стремление личности к собственному выбору;

организованная деятельность, в которой участвует учащийся, воспринимается им как преобразующая, что предполагает трансформацию структурных составляющих качеств профессионализма как социально-значимых, в личностные;

- созданы необходимые субъективные условия перехода от самопознания к действиям по реализации его результатов;

- признана смыслообразующая и ведущая роль ценностей, ценностных ориентации, ценностного отношения к структуре ценностно-смыслового самоопределения;

- соблюдены педагогические принципы (объективность, конфиденциальность, безоценочность, позиционная и технологическая готовность педагога как первого для учащегося контактного профессионала, удерживающего целостность личности и способного взять на себя и выполнять самому интегрирующую функцию).

" Создание условий и соблюдение принципов гуманизации учебно-воспитательного

процесса позволяет судить об успешности активизации ценностно-смыслового самоопределения будущих специалистов, так как после реализации авторского спецкурса о укрепилась вера учащихся в свои силы, а их поведение стало внутренне согласован-

ным за счет приобретения знаний о саморазвитии, при котором учащиеся играют равноправную субъектную роль.

Таким образом, главными предметами изменений ценностно-смыслового самоопределения учащихся являются: степень позитивности Я-концепции, мотивация достижения успеха и способов достижения целей, переосмысление ценностных ориентации.

Разработка теоретических основ активизации ценностно-смыслового самоопределения и организованная программа спецкурса позволяют добиться главной цели эксперимента - активизировать процесс ценностно-смыслового самоопределения учащихся в условиях УСПО.

Проведенная опытно-экспериментальная работа показывает, что созданные педагогические условия оказывают благотворное влияние на личность учащегося в плане присвоения им социально-типических качеств, но для более эффективного воздействия необходима такая организация деятельности сотрудничества с учащимися, при которой предметом анализа личности самого учащегося становятся реальные проблемы, обусловленные личностно-значимыми мотивами.

Проверка валидности критериев активизации ценностно-смыслового самоопределения студентов с использованием х2 проводена методом сопоставления численных рядов значений, полученных до и после эксперимента при тестировании участников контрольной и экспериментальной групп.

По результатам проведенного исследования были сделаны следующие выводы:

1. Понятие «ценностно-смысловое самоопределение личности» подразумевает способность человека самостоятельно выбирать цели, наиболее важные для него самого и определяющие характер и результат социализации личности.

2. Учащиеся УСПО способны самостоятельно выбирать цели, определяющие характер и результат социализации личности, только под руководством преподавателя, владеющего технологией активизации ценностно-смыслового самоопределения будущих специалистов.

3. Учебно-воспитательный процесс УСПО должен включать обучающие, воспитывающие и развивающие задачи, так как их глубокая взаимосвязь способствует активизации ценностно-смыслового самоопределения студентов.

4. Процесс активизации ценностно-смыслового самоопределения личности студентов в учебно-воспитательном процессе УСПО обеспечивает опора на следующие принципы:

- культуросообразности, предполагающий обеспечение освоения личностью материальной и духовной культуры цивилизации, трансляцию общечеловеческих ценностей от поколения к поколению.

5. Важными предпосылками процесса ценностно-смыслового самоопределения являются:

- профессиональный выбор, осуществленный в соответствии с собственными желаниями, знаниями объективной необходимости и способствующий изменению себя, других, а также наличных обстоятельств;

- жизненные и профессиональные ориентиры человека, задающие определенные формы поведения и отношений;

- результаты социализации, обусловленные личностными смыслами.

Выбор профессии как способ достижения личностно-значимых целей детерминирован социально-типическими целями, которые человек усваивает в процессе воспитания, обучения и в результате собственной деятельности. Ценностное отношение к профессии проявляется в трансформации структурных составляющих профессионализма как социально-значимых качеств в личностные.

6. Критериями и показателями активизации ценностно-смыслового самоопределения студентов в учебно-воспитательном процессе УСПО являются мотивация достижения успеха (ценностно-нравственный, когнитивный, эмоционально-волевой компоненты), личная профессиональная перспектива (проектировочный, конструктивный, организационно-практический компоненты) и ценностные ориентации личности (рефлексивный компонент), позволяющие выявить динамику, осуществить корректирование и развитие исследуемого процесса.

7. Основными особенностями ценностно-смыслового самоопределения студентов УСПО являются осознание собственного выбора ценностей, способность к выявлению перспективы саморазвития, определению смысла профессионального самоопределения.

Выделенные особенности содействуют более благоприятному включению студентов во взаимодействие со значимыми людьми в системе «преподаватель-студент», «студент-студент».

Вместе с тем главным фактором процесса активизации ценностно-смыслового самоопределения студентов в учебно-воспитательном процессе УСПО является сама личность студента и его самообогащение арсеналом рефлексивных умений, способностью к сопричастности, направленной на актуализацию собственного потенциала.

8. Авторский спецкурс «Карьера - своими силами» формирует базовые знания и умения активизации ценностно-смыслового самоопределения в учебно-воспитательном процессе УСПО и решает следующие задачи: 1) создание ситуации успеха; 2) развитие умения соотносить свои индивидуально-психологические особенности с требованиями, предъявляемыми профессией человеку, применять самоанализ, анализ профессии и др ; 3) создание информационной основы знаний студентов о рыночных отношениях, успешной ориентации человека в мире профессий, профессиональной карьере и методах, способствующих профессиональному росту; 4) содействие развитию свойств и качеств личности, необходимых в профессиональной карьере.

9. Полученные результаты позволяют рекомендовать к внедрению в практику учебно-воспитательного процесса УСПО авторского спецкурса «Карьера - своими силами».

Задачи самоанализа, самопознания, самомотивации учащимися решаются в условиях свободного проявления личностной позиции преподавателя к выбору форм, содержанию обучения, методов и приемов работы, адекватных потенциальным возможностям студентов. Спецкурс способствует более успешному присвоению лично-стно-профессиональных качеств, построению личных профессиональных планов и влияет на ценностные ориентации личности.

10. Эффективными условиями активизации ценностно-смыслового самоопределения студентов УСПО являются:

усиление профессиональной направленности гуманитарных, общепрофессиональных, факультативных дисциплин и внеаудиторной деятельности; оказание студентам педагогической поддержки в процессе их профессионального становления;

развитие потребности студента в саморефлексии с целью самоанализа поведения и мотивации достижения цели;

формирование навыков целеполагания посредством построения образа личной профессиональной перспективы с целью осознания ценностей-смыслов Изменение глубинных установок смысловой сферы будущего специалиста более продуктивно решается как в условиях психологического тренинга, так и на конструированных организационно-семинарских занятиях. Обеспечение эмоциональной поддержки студентов и стимулирование их творчества предполагает наличие адекватных потенциальных возможностей учащихся Правильная организация педагогом полипозиционного общения способствует проявлению личностной активности учащихся, а также служит расширению сферы эмоционально-ценностных отношений, обеспечивающих безошибочный профессиональный выбор и дальнейший карьерный рост будущего специалиста.

Таким образом, теоретический анализ и опытно-экспериментальная работа подтверждают справедливость выдвинутой гипотезы о необходимости активизации ценностно-смыслового самоопределения учебно-воспитательного процесса УСПО, хотя проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия освещаемой проблемы. В то же время зависимость решения учащимися проблемы от способности к построению личностно-профессиональной перспективы показывает необходимость рассмотрения активизации процесса ценностно-смыслового самоопределения как неотъемлемой части теории и практики среднего профессионального образования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих опубликованных работах соискателя:

1) Лукьянова, Л В. К вопросу о ценностно-смысловом самоопределении личности учащегося в период обучения в ССУЗе / Л.В. Лукьянова // Интеграция науки и образования с целью развития творческого потенциала специалистов (21.12.01 г.): Межвузовский сб. науч. тр. / Науч. ред. Л.В Блинов. - Биробиджан, 2001. - С.204-206.

2) Лукьянова, Л.В. О соотнесении смысла и ценностей в ценностно-смысловом самоопределении студентов ССУЗ / Л.В. Лукьянова // Интеграция науки и образования - ресурс развития региона (19-20.12.02 г.): Межвузовский сб. региональной науч.- пракг. конф. / Науч. ред. Л.В.Блинов. - Биробиджан, 2002. - С.235-237.

3) Лукьянова, Л.В. Роль профессионального образования в ценностно-смысловом самоопределении личности / Л.В. Лукьянова // Профессиональные компетенции и качество высшего образования: грани проблемы: Сб. докл. международн. науч.-практ. конф. (Биробиджан, 15-16 октября 2004 г.): в 2-х ч. - Биробиджан:, 2005. -Ч. 2. - С.45-50.

4) Лукьянова, Л.В. Принципы построения образовательных технологий активизации ценностно-смыслового самоопределения личности в образовательном процессе ССУЗ / Л.В. Лукьянова // Культура педагогического труда в 21 веке: Материалы Всерос. науч. конф. (Хабаровск, 18-19.11.04 г.): в 2-х т. /Под ред. Н.Г.Григорьевой. -Хабаровск, 2004. - Т.2. - С.92-97.

5) Лукьянова, Л.В. ССУЗ как инициирующий фактор ценностно-смыслового самоопределения / Л.В. Лукьянова // Воспитание учащейся молодежи: проблемы, исследования, перспективы: Сб. мат-лов шестой регион, науч. практ. конф. 14 апреля 2005. - Владивосток: МГУ, 2005. - С.113-116.

Лукьянова Людмила Васильевна

Ценностно-смысловое самоопределение студентов в учебно-воспитательном процессе учреждений среднего профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Сдано в печать 10.05.06 Подписано к печати 10.05.06

Печать офсветная Бум. тип. №2 Формат 60x84 1/16

Усл. п.л. 1,5 Уч.-изд.л.2,3 Тираж 100 экз. Заказ № {083

Издательство Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического университета. 681000, г. Комсомольск-на-Амуре, ул.Кирова, 17/2

Отпечатано в типографии издательства: Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический университет 681000, г. Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, д.17/2

«I

t !

//ßfJL

№1138 2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лукьянова, Людмила Васильевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические аспекты ценностно-смыслового самоопределения личности в процессе профессионального образования

1.1. Феноменология ценностно-смыслового самоопределения личности

1.2. Роль профессионального образования в реализации ценностносмыслового самоопределения личности.

1.3 Принципы и условия формирования ценностно-смыслового самоопределения личности.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Содержание среднего специального образования как инициирующий фактор ценностно-смыслового самоопределения личности

2.1. Аксиологический потенциал системы среднего специального образования.

2.2. Ценностные ориентации учащихся учреждений среднего профессионального образования как показатель эффективности влияния образовательной среды на самоопределение личности.

2.3 Критерии и показатели ценностно-смыслового самоопределения студентов учреждений среднего профессионального образования.

Выводы по II главе.

Глава 3. Определение условий формирования ценностно-смыслового самоопределения личности студентов

3.1 Условия проведения эксперимента по формированию ценностно-смыслового самоопределения личности.

3.2 Пути и условия активизации ценностно-смыслового самоопределения личности учащихся учреждений среднего профессионального образования

3.3 Статистическая обработка результатов исследования

Выводы по III главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Ценностно-смысловое самоопределение студентов в учебно-воспитательном процессе учреждений среднего профессионального образования"

Актуальность темы исследования.

Подготовка специалистов современного уровня не может осуществляться без гуманизации системы среднего профессионального образования (СПО), направленной на развитие личности как субъекта творческой деятельности. Идея гуманизации предполагает осуществление принципиально иной направленности образования, связанной не с подготовкой «обезличенных» квалифицированных кадров, а с общим, социально-нравственным и профессиональным, развитием личности (Концепция среднего специального образования, 1991).

В качестве наиболее важных предпосылок можно рассматривать следующие: 1) выбор направления линии жизни студентом УСПО, осуществленный в соответствии с собственными желаниями, знаниями объективной необходимости и способствующий изменению себя, других, наличных обстоятельств (Д.А.Леонтьев, В.Ф.Сафин и др.); 2) жизненные и профессиональные ориентиры человека, задающие определенные формы поведения и отношений и учитывающие их влияние на формирование профессиональных умений и качеств личности (Б.Г.Ананьев, Л.Я.Ахтариева, А.К.Маркова, В.А.Якунин и др.); 3) результаты социализации, обусловленные личностными смыслами (В.П.Зинченко, А.В.Мордовская и др.)

Вопросы, связанные с проблемой ценностно-смыслового самоопределения, в общефилософском плане представлены в трудах философов Древней Греции: Сократа, Протагора, Аристотеля. В их трактатах нашла отражение идея активности, которой нет в других объектах живой природы и которая является силой, детерминирующей истинное познание мира. В ряде работ А.И. Герцена, И. Канта и др. мыслителей также определяются место и роль человека в этом мире.

Анализ научных работ в ракурсе предметного поля исследования позволил определить многоаспектность в понимании понятия «ценностно-смысловое самоопределение»: смысл рассматривается как отношение (А.Н.Леонтьев), «потребность воплощаться материально» (Г.Шпет), смысл определяется неразрывной связью сознания с мыслью, соотнесением ценностей к субъекту и его характеристике (И.Г.Петров). Вопросам самоопределения личности посвящены труды Н.А.Бердяева (возможность выбора человеком самого себя), Ж.-П.Сартра, К.Ясперса («сотворение собственной личности»), М.Вебера (определение человеком собственной позиции в системе человеческих ценностей), С.Л.Рубинштейна, Э.Фромма (поиск смысла жизни), Н.С.Пряжникова, Е.А.Климова (профессиональное и личностное самоопределение), А.В.Мордовской (жизненное и профессиональное самоопределение) и др.

Между тем в рассматриваемой области продолжает сохраняться ряд противоречий между:

- возросшими требованиями общества и производства к качеству подготовки специалистов со средним специальным образованием и неразработанностью теоретических основ формирования ценностно-смыслового самоопределения студентов в учебно-воспитательном процессе УСПО; ориентацией цели образовательного процесса УСПО на формирование познавательных потребностей и отсутствием личностной направленности содержания среднего профессионального образования;

С учетом этих противоречий была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: содержание и педагогические условия активизации ценностно-смыслового самоопределения студентов в учебно-воспитательном процессе УСПО.

Решение именно этой проблемы и обозначенных противоречий составляет цель исследования - выявить и научно обосновать педагогические условия, влияющие на активизацию процесса ценностно-смыслового самоопределения студентов в учебно-воспитательном процессе среднего профессионального образования.

Объект исследования — ценностно-смысловое самоопределение студентов в учебно-воспитательном процессе УСПО.

Предмет исследования - процесс ценностно-смыслового самоопределения студентов в УСПО.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить и обосновать соотношение основных категорий исследования, каковыми являются: смысл, ценность, самоопределение, профессиональное самоопределение, ценностно-смысловое самоопределение.

3. Выявить и обосновать критерии активизации ценностно-смыслового самоопределения будущих специалистов.

Активизация ценностно-смыслового самоопределения будущих специалистов будет протекать эффективно, если:

- содержание учебно-воспитательного процесса УСПО ориентировано на развитие ценностей и смыслов будущей профессии; создаются педагогические условия, предполагающие усиление личностно-профессиональной направленности, диагностику профессиональных ценностей и качеств, поэтапность их развития, педагогическую поддержку студентов в присвоении ценностей будущей профессии;

Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки теоретических предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирование), анализ философской, социологической, социально-психологической, психологической, педагогической литературы по теме исследования; социологические методы (опрос, анкетирование, беседы); экспериментальные методы; математико-статистические методы.

- определение принципов активизации ценностно-смыслового самоопределения личности;

- определение педагогических условий, активизирующих ценностно-смысловое самоопределение учащихся УСПО.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании феномена ценностно-смыслового самоопределения личности как единства процесса профессионального самоопределения и социализации личности. Изучение ценностных ориентаций, самооценки учащегося, динамики развития профессионально-значимых качеств позволяет в исследовании осуществить на теоретической основе выбор критериальных оснований активизации ценностно-смыслового самоопределения, которые на разных этапах обучения профессии способствуют раскрытию механизма возникновения потребности студента в теоретическом осмыслении субъективного опыта.

Практическая значимость работы заключается в следующем: 1 установлена связь с актуальными проблемами профессионального выбора; 2) определена система методов и средств создания педагогических условий активизации ценностно-смыслового самоопределения во время обучения в УСПО, а представленный в работе спецкурс предполагает целыо осознание учащимися ценностей и смыслов, которые в дальнейшем определяют характер и результат социализации личности. Полученные результаты могут быть использованы в системе учебно-воспитательной работы УСПО, а также экстраполированы в профессиональной подготовке и переподготовке педагогических работников УСПО и ВУЗ(ов).

Базой исследования явился Биробиджанский промышленно-гуманитарный колледж. На диагностическом этапе эксперимента участвовало 212 человек, формирующем - 58 студентов технического и экономического отделений колледжа.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Процесс ценностно-смыслового самоопределения студента УСПО представляет собой взаимосвязь ценностно-нравственного, когнитивного, эмоционально-волевого, проектировочного, конструктивного, организационно-практического и рефлексивного компонентов. Степень сформированное™ всех структурных компонентов ценностно-смыслового самоопределения выступает показателем эффективности профессионального самоопределения.

4. Критериями эффективности влияния педагогических условий на процесс активизации ценностно-смыслового самоопределения личности студентов являются: мотивация достижения, при которой студент конструктивно стремится к достижению положительного результата деятельности, а в основе активности его личности лежат потребность в достижении успеха и надежда на успех; личная профессиональная перспектива (ЛПП), успешность реализации которой влияет на самооценку и ценностные ориентации личности, а также являются доминантой личностного развития.

Организационная база, этапы и методы исследования. Природа проблемы исследования и характер решаемых задач обусловили использование взаимодополняющих друг друга методов, обеспечивающих качество и обоснованность полученных результатов: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме, констатирующий и формирующий эксперименты, включенное наблюдение, анкетирование, анализ содержания образовательной деятельности и ее продуктов; анкеты отслеживания динамики изменения личностно-профессиональных характеристик студентов, методы математической статистики и обработки полученных данных.

Исследование по теме кандидатской диссертации началось в 2001 году и включает три этапа:

- опытно-поисковый (2001-2002 гг.), в ходе которого осуществлен теоретический анализ проблемы, определены исходные основы исследования: обоснование проблемы, выбора цели и предмета исследования. Анализ научной литературы, а также проведенные исследования психологов и педагогов служат основой определения гипотезы, задач, методологии и методов проведения эксперимента исследования с целью обоснования содержания психолого-педагогической поддержки, разработки программы исследования и определения педагогических условий, способствующих изучению ценностных ориентаций учащихся. опытно-экспериментальный (2003-2004 гг.), в ходе его осуществлялось пилотажное исследование, шла первичная проверка рабочей гипотезы, уточнялись педагогические условия ценностно-смыслового самоопределения. Разработан и апробирован спецкурс, определена последовательность организации психолого-педагогической работы в целом.

Апробация, внедрение и использование результатов исследования осуществляются на 1-2 курсах вышеуказанного УСПО. Корректировка опытно-экспериментальной работы осуществляется в студенческих группах, где работает автор исследования. Основные направления исследования проходят проверку на техническом и экономическом отделениях Биробиджанского промышленно-гуманитарного колледжа. Результаты исследования использованы при написании курсовых работ (Биробиджанский государственный педагогический институт), учебно-исследовательской работе студентов БПГК (2001-2005); опубликованы в научных статьях; обсуждены на кафедре педагогики и психологии Биробиджанского государственного педагогического института (2001-2005), заседаниях предметной цикловой комиссии педагогических дисциплин и заседаниях педагогического совета БПГК (2001-2005), на научной конференции «Интеграция науки и образования с целью развития творческого потенциала специалистов» (Биробиджан, 2001), Региональной научно-практической конференции «Интеграция науки и образования — ресурс развития региона» (Биробиджан, 2002), Международной научно-практической конференции «Профессиональные компетенции и качество высшего образования: грани и проблемы» (Биробиджан, 2003), Всероссийской научной конференции «Культура педагогического труда в XXI веке» (Хабаровск , 2004), Шестой региональной научно-практической конференции «Воспитание учащейся молодежи: проблемы, исследования, перспективы» (Владивосток, 2005). Технологические разработки использованы в учебно-воспитательном процессе БГТГК.

Структура и объем диссертации отражает логику исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 210 источников, приложений. Основной текст представлен на 188 с. Материал диссертации сопровождается 14 таблицами, 9 рисунками и 14 приложениями.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по III главе

Анализ проведенной нами опытно-экспериментальной работы позволил сделать следующие выводы:

- в существующей практике УСПО возможно создание педагогических условий активизации ценностно-смыслового самоопределения личности в учебно-воспитательном процессе,

- ценностное отношение к профессии проявляется в трансформации структурных составляющих профессионализма (как социально-значимых качеств) в личностные.

Педагогические условия, созданные с помощью аксиологически ориентированной технологии, создают благоприятную почву усвоения системы гуманистических ценностей, поскольку гуманизация образования представляет собой процесс, направленный на развитие личности как субъект творческой деятельности.

Таким образом, экспериментальная апробация спецкурса в условиях учебно-воспитательного процесса УСПО, подтвердила рабочую гипотезу, а также статистические данные, говорящие о валидности курса, позволила сделать вывод о том, что успешность активизации ценностно-смыслового самоопределения будущих специалистов определяется следующими педагогическими условиями:

• активизацией процесса обучения посредством выявления мотивации достижения;

• развитием потребности в саморефлексии и самореализации;

• формированием навыков целеполагания через построение образа личной профессиональной перспективы (ЛПП).

162

Заключение

Обращение к проблеме ценностно-смыслового самоопределения личности, как ценностной категории человека, объясняется не только противоречивым характером развития современного общества, но и изменением сложившихся социальных стереотипов, норм жизни, нравственных регуляторов поведения человека, связанных с переходом к рыночной экономике. В данных условиях происходит нивелирование ценностных ориентаций личности, ее жизненных интересов и целей, вследствие этого в условиях социальных перемен наиболее значимой становится проблема ценностно-смыслового самоопределения личности учащегося, ответственного за свои поступки, осознающего результаты выбора своего жизненного и профессионального пути.

Ориентация на формирование развитой личности предполагает изменение методологических подходов к ценностно-смысловому самоопределению учащихся, выбор гуманистической стратегии образовательного процесса, предусматривающей учет всех факторов, влияющих на растущего человека.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют теоретические положения отечественных и зарубежных философов о человеке как субъекте саморазвития через самоопределение; положения психологов и педагогов о деятельной и творческой сущности личности и многофакторном влиянии среды на процесс ее социализации, о внутренних механизмах саморазвития через самоопределение, о ценностно-смысловом характере развития личности.

Внешняя и внутренняя детерминированность процесса активизации ценностно-смыслового самоопределения создает реальные предпосылки влияния педагогических условий на развитие личности студента - будущего специалиста.

Важными предпосылками активизации процесса ценностно-смыслового самоопределения являются:

- жизненные ориентиры человека, определяющие процесс социализации и задающие определенные формы поведения и отношений;

- результаты социализации, обусловленные личностными смыслами.

Ценностно-смысловое самоопределение с внешней стороны характеризуется интересом к прояснению ценностей и выявлением иерархии ценностей, а также выявлением перспектив саморазвития; с внутренней стороны - осознанием собственного образа, интерпретацией убеждений, позволяющих осознать смысл процесса самоопределения.

Содержанием процесса ценностно-смыслового самоопределения является способность человека самостоятельно выбирать цели, представляющие для него ценности-смыслы, которые определяют характер результата социализации личности.

Период юношества характеризуется осознанием несовпадения своего «Я» и объективно разворачивающегося пространства; происходит некоторое столкновение собственных смыслов и актуальной для личности ситуации, в связи с чем особую значимость приобретает помощь педагога. Помощь - это образовательные технологии активизации ценностно-смыслового самоопределения личности в учебно-воспитательном процессе УСПО, в нашем случае - реализация спецкурса «Карьера - своими силами».

На основании теоретического анализа подходов в области философии, психологии, педагогики нами определены:

- основные категории нашего исследования, к которым отнесены следующие понятия: смысл, ценность, самоопределение, профессиональное самоопределение, ценностно-смысловое самоопределение, педагогические условия; принципы формирования ценностно-смыслового самоопределения личности;

- выявлены педагогические условия активизации ценностно-смыслового самоопределения учащихся УСПО. Ими явились:

1) активизация процесса обучения и воспитания посредством выявления мотивации достижения;

2) развитие потребности в саморефлексии и самореализации;

3) формирование навыков целеполагания через построение образа личной профессиональной перспективы.

Проведенная нами опытно-экспериментальная работа показала, что созданные педагогические условия оказывают влияние на личность учащегося в плане присвоения социально-типических качеств, к тому же для эффективного их влияния и необходима именно такая организация тесного взаимодействия и сотрудничества, при которой предметом анализа становятся реальные проблемы учащихся, обусловленные личностно-значимыми мотивами.

Задачи самоанализа, опыт самопознания, самомотивации учащихся разрешались в условиях обеспечения свободного проявления личностной позиции к выбору форм, содержания, методов и приемов работы, адекватных потенциальным возможностям студентов. Содержательная интерпретация спецкурса способствовала присвоению личностно-профессиональных качеств, построению личных профессиональных планов и влияла на ценностные ориентации личности.

Таким образом, проведя теоретическое и опытно - экспериментальное исследование, разработчики спецкурса подтвердили рабочую гипотезу о том, что успешным процесс активизации ценностно-смыслового самоопределения становится тогда, когда личность приобретает определенные ценности-смыслы. Кроме того, проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что проблема ценностно-смыслового самоопределения личности учащегося является одной из актуальных проблем в системе среднего профессионального образования. В теории и практике среднего профессионального образования сложилось положение, когда в процессе подготовки специалистов возникает необходимость создания системы гуманистических ценностей.

Сказанное позволяет сделать вывод о том, что педагогические условия, при которых процесс ценностно-смыслового самоопределения зависит от активного включения учащегося в деятельность по самопознанию, подразумевают изменение глубинных установок смысловой сферы учащегося - будущего специалиста, что, как показало исследование, продуктивно решается как в условиях психологического тренинга, так и на конструированных организационно-семинарских занятиях. Обеспечение эмоциональной поддержки студентов и стимуляции их творчества в тесной взаимосвязи приобретает особую значимость самоопределения при условии сочетания соответствующей поддержки, адекватной потенциальным возможностям учащегося.

Важными педагогическими условиями, которые как организующее начало способствуют проявлению возможности и существования личностной активности, являются: организация педагогом полипозиционного общения и осознание им психологических предпосылок личностных проявлений учащихся на основе расширения сферы эмоционально-ценностных отношений, направленных на профессиональный выбор.

Ведущим принципом создания педагогических условий является приоритет способа выбора учащимися J11111 над результатом их деятельности с учетом психологических последствий.

Автором исследования были решены следующие задачи:

- изучена система ценностных ориентаций учащихся, определяющих их позицию в ценностно-смысловом самоопределении;

- обоснованы сущность и содержание мотивации достижения учащихся в связи с личными профессиональными планами;

- изучено опосредованное влияние педагогических условий, связанных с характером активности личности, посредством выявления мотивации достижения успеха.

Анализ результатов позволил сделать следующие выводы:

1. Дано определение понятия «ценностно-смысловое самоопределение личности», подразумевающего способность человека самостоятельно выбирать цели, наиболее важные для самого человека и определяющие характер и результат социализации личности.

3. Учебно-воспитательный процесс УСПО должен включать обучающие, воспитывающие и развивающие задачи, т. к. их глубокая взаимосвязь способствует активизации ценностно-смыслового самоопределения студентов.

4. Вся учебно-воспитательная работа УСПО должна строиться на основе следующих принципов активизации ценностно-смыслового самоопределения студентов: гуманистической направленности, позволяющего применить систему профессионального обучения к растущему человеку как наивысшей ценности, а также предполагающего создание благоприятных условий раскрытия личностных возможностей; культуросообразности, предполагающего обеспечение освоения личностью материальной и духовной культуры цивилизаций, трансляцию общечеловеческих ценностей от поколения к поколению; целостности, обеспечивающего единство и взаимосвязь различных субъектов системы профессионализации, направленных на реализацию общей цели — активизацию ценностно-смыслового самоопределения личности; субъектности, направленного на формирование деятельностной позиции субъекта ценностно-смыслового самоопределения, активности в определении себя, своего места в жизни и избранной профессии.

5. Важными предпосылками процесса ценностно-смыслового самоопределения являются:

- выбор, осуществленный в соответствии с собственными желаниями, знаниями объективной необходимости и способствующий изменению себя, других, а также наличных обстоятельств;

- жизненные и профессиональные ориентиры человека, задающие определенные формы поведения и отношений;

- результаты социализации, обусловленные личностными смыслами. Выбор профессии как способ достижения личностно-значимых целей детерминирован социально-типическими целями, которые человек усваивает в процессе воспитания, обучения и в результате собственной деятельности. Ценностное отношение к профессии проявляется в трансформации структурных составляющих профессионализма, как социально-значимых качеств, в личностные.

7. Выявлены и обоснованы критерии и показатели активизации ценностно-смыслового самоопределения студентов учебно-воспитательном процессе УСПО - мотивация достижения (ценностно-нравственный, когнитивный, эмоционально-волевой), личная профессиональная перспектива (проектировочный, конструктивный, организационно-практический) и ценностные ориентации личности (рефлексивный), позволяющие выявить динамику, осуществить корректирование и развитие исследуемого процесса.

8. Основными особенностями ценностно-смыслового самоопределения студентов УСПО являются: осознание собственного выбора ценностей, выявление перспективы саморазвития, определение смысла самоопределения.

9. Разработан спецкурс «Карьера - своими силами», который формирует базовые знания и умения активизации ценностно-смыслового самоопределения в учебно-воспитательном процессе УСПО и решает следующие задачи: 1)создание ситуации успеха; 2)развивает умения соотносить свои индивидуально-психологические особенности с требованиями, предъявляемыми профессией человеку, применять самоанализ, анализ профессии и др.; 3)создает информационную основу знаний студентов о рыночных отношениях, успешной ориентации человека в мире профессий, профессиональной карьере и методах, способствующих профессиональному росту; 4)содействует развитию свойств и качеств личности, необходимых в профессиональной карьере.

10. Рекомендовать внедрить в практику учебно-воспитательного процесса УСПО спецкурс «Карьера - своими силами».

Задачи самоанализа, самопознания, самомотивации учащимися разрешались в условиях свободного проявления личностной позиции преподавателя к выбору форм, содержанию обучения, методов и приемов работы, адекватных потенциальным возможностям студентов. Спецкурс способствовал более успешному присвоению личностно-профессиональных качеств, построению личных профессиональных планов и влиял на ценностные ориентации личности.

9. Эффективными условиями активизации ценностно-смыслового самоопределения студентов УСПО являются: усиление профессиональной направленности гуманитарных, общепрофессиональных, факультативных дисциплин и внеаудиторной деятельности; оказание студентам педагогической поддержки в процессе их профессионального становления; развитие потребности студента в саморефлексии с целью самоанализа поведения и мотивации достижения цели; формирование навыков целеполагания посредством построения образа личной профессиональной перспективы с целью осознания ценностей-смыслов.

Изменение глубинных установок смысловой сферы будущего специалиста более продуктивно решается как в условиях психологического тренинга, так и на конструированных организационно-семинарских занятиях. Обеспечение эмоциональной поддержки студентов и стимулирование их творчества предполагает наличие адекватных потенциальных возможностей учащихся. Правильная организация педагогом полипозиционного общения способствует проявлению личностной активности учащихся, а также служит расширению сферы эмоционально-ценностных отношений, обеспечивающих безошибочный профессиональный выбор и дальнейший карьерный рост будущего специалиста.

Таким образом, теоретический анализ и опытно-экспериментальная работа подтвердили справедливость выдвинутой нами гипотезы о необходимости активизации ценностно-смыслового самоопределения учебно-воспитательного процесса УСПО, хотя проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия освещаемой нами проблемы. В то же время зависимость решения учащимися проблемы от способности к построению личностно-профессиональной перспективы показывает необходимость рассмотрения активизации процесса ценностно-смыслового самоопределения как неотъемлемой части теории и практики среднего профессионального образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лукьянова, Людмила Васильевна, Биробиджан

1. Абишева, А.К. О понятии «ценность» / А.К.Абишева // Вопросы философии. 2002. №3. С. 139-146.

2. Александрова, Е.А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре / Е.А.Александрова // Новые ценности образования. М., 1996.- Вып. 6. - С. 67-71.

3. Ананьев, Б.Г. О проблеме современного человекознания / Б.Г.Ананьев// -М.: Наука, 1977.-380 с.

4. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс / В.И.Андреев // Кн. 2. Казань: Изд-во Казанского университета, 1998. -73с.

5. Андреева, Г.М. Психология социального познания. / Г.М. Андреева // -М., 1997.-Г. 8.-С. 215-233.

6. Анисимов, Н.М. Современные представления об изобретательной и инновационной деятельности. Технологизация образования: теория и опыт / Н.М. Анисимов // Школьные технологии. 1998. №5. С.47-68.

7. Аристотель, О душе / Аристотель. // Соч. в 4 тт. Т.1. М.,1975.- С.373.

8. Аристотель, Соч.: В 4 т. / Аристотель. // М., 1983. - Т.З. - 476 с.

9. Артемов, В.М. Ценности нового века: Свобода и нравственность / В.М.Артемов // Социально гуманитарные знания. 2002. №4. - С. 163.

10. П.Арутюнова, Г.З. Психолого-педагогическая поддержка в профессиональном самоопределении учащегося (на материале среднего специального учебного заведения) / Г.З.Арутюнова // Дисс. кандидата педагогических наук. Якутск, 2001. 149 с.

11. Бабаева, Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. / Ю.Д.Бабаева // Методическое пособие М., 1998.- 85с.

12. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М.Бахтин // М., 1979.

13. Бездухов, В.П. Формирование гуманистической направленности студента будущего учителя как социально - педагогическая проблема/

14. B.П.Бездухов // Автореф. докт. дисс., Спб., 1995. 28 с.

15. Бердяев, H.A. Царство духа и царство Кесаря / Н.А.Бердяев // М.: Республика, 1995. - С.288-356.

16. Бернс, Р. Развитие Я концепции и воспитание / Р.Берне // Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. В.Я. Пилиповского. - М.: Прогресс, 1986. - 424 с.

17. Беспалько, В.П., Татур, Ю.Г. Системно методическое обеспечение учебно - воспитательного процесса подготовки специалиста / В.П.Беспалько, Ю.Г.Татур // - М„ 1989.- 267с.

18. Блинов, JI.B. Аксиология постдипломного образования педагогов: монография.- 2-е издание, перераб. и доп. Биробиджан: БГПИ, 2003, - 142с.

19. Бобнева, М.И. Проблема общения в психологии / М.И.Бобнева // Под ред. Б.Ф.Ломова. М.: «Наука», 1981.- С.241-263.

20. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Л.И.Божович // Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Межд. пед. акад., 1995. - С. 184 - 191.

21. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И.Божович// Москва Воронеж, 1996. - 352 с.

22. Бондарев, П. Путь к национальному возрождению / П.Бондарев // Народное образование. 1996. №10. С.62.

23. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания / Е.В.Бондаревская // Педагогика. 1995. №4.1. C.29-36.

24. Братусь, Б.С. Смысловая вертикаль сознания личности / Б.С.Братусь // Вопросы философии. 1999. №11. с.81-89.

25. Бубер, М. Я и Ты /Два образа веры / М. Бубер // М., 1995. с. 16.

26. Василюк, Ф.Е. Психология переживания / Ф.Е.Василюк // М., 1984.-435с.

27. Вебер, М. Избранные произведения / М.Вебер // М., 1990.- 268с.

28. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход / А.А.Вербицкий // —М.: Высшая школа, 1991.-С 32-41.

29. Вершловский, С.Г. Социально-педагогические проблемы профессионального становления молодых учителей /С.Г.Вершловский // Ленинград, 1989.

30. Веселов, В.В. Американская школа: ценности образования (1960-е 1990-е годы): Монография. -II Ж, 1999.- 132с.

31. Винокурова, O.A. Психолого-педагогическая подготовка студентов как условие актуализации у них потребностей в профессиональном самосовершенствовании / О.А.Винокурова // Автореф. диссерт. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Хабаровск, 1999. -27с.

32. Винтин, И.А. Самоактуализация личности: этико психологический аспект / И.А.Винтин // - Саранск: Издательство мордов. ун-та, 2001. - 108 с.

33. Витковская, О.И. Профессиональное самоопределение личности и практические аспекты проконсультаций: Монография. Киев, 2001. - 92с.

34. Волков, Ю.Г. Гуманистическая идеология: идеи и принципы / Ю.Г.Волков // Социально- гуманитарные знания. 2003. №3. - С.48-68.

35. Волочков, A.A., Ермоленко, Е.Г. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности / А.А.Волочков, Е.Г.Ермоленко // Психологический журнал, 2004, том 25, №2. С. 17-33.

36. Выготский, Л.С. Основы педагогики./ Л.С.Выготский //- М, 1934.-453с.

37. Гегель, Энциклопедия философских наук / Гегель II- М., 1966. Т.6. С. 85-97.

38. Герцен, А.И. Избранные философские произведения / А.И.Герцен //М., 1948. Т.2 С. 314.

39. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р.Гинзбург // Вопросы психологии, №3, 1994. С. 4352.

40. Гинзбург, М.Р. Психология личного самоопределения / М.Р.Гинзбург// Автореф. дисс. доктора псих. наук. М., 1996. - 38с.

41. Гликман, И.З. Воспитание и образование / И.З.Гликман // Педагогика. 1999. №2.- С.110-116.

42. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / Е.И.Головаха // К.: Наукова думка, 1988. -С.15-43.

43. Горбатюк, E.JI. Возможности личностного саморазвития студента технического ВУЗа в поисковых подходах к обучению / Е.Л.Горбатюк // Автореф. дисс. канд. пед. наук. Хабаровск, 1999.- 26с.

44. Государственный образовательный стандарт по специальности 1806 «Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования (по отраслям)». М., 2003. -58с.

45. Государственный Образовательный стандарт среднего профессионального образования /Действует в качестве временного требования до введения в действие стандарта с 01.09.2001 г.- М., 2001. 54с.

46. Григорьева, Н.Г. Влияние системы ценностей на формирование будущих специалистов / Н.Г.Григорьева // Специалист. № 2, 2003.- С.2-6.

47. Гуманистическая направленность Штайнеровской педагогики: Методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических ВУЗов / Пер. с фин. А. Ойттинен. М., 1999. 211с.

48. Гусинский, Э.Н., Турганинова, Ю.И. Образование личности: Пособие для преподавателей. / Э.Н.Гусинский, Ю.И.Турганинова // М.: Интерпракс, 1994.- С. 129.

49. Даниличева, H.A., Балакирева, Л.А. Психология профессионального успеха / Н.А.Даниличева, Л.А.Балакирева // СПб.: ООО «СЛП», 1998.- 144 с.

50. Джеймс, У. Психология / У.Джеймс //- М., 1991. 246с.

51. Дилигенский, Г.Г. Социально политическая психология / Г.Г.Дилигенский // Учебное пособие для высших учебных заведений - М.: Новая школа, 1996 - 352 с.

52. Дырин, С.П., Чичаева, И.И. Ценности образования в современном российском общественном сознании / С.П.Дырин, И.И.Чичаева // Под ред. С.П. Дырина. Набережные Челны: Изд-во Института управления, 2001.- С. 33-34.

53. Ермолаев, О.Ю. Математическая статистика для психологов / О.Ю.Ермолаева // М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2002.-336 с.

54. Ермолаева, Т.В. Психологические особенности старшеклассников, абитуриентов, студентов, направленных на профессию учителя / Т.В.Ермолаева // Автореф. дисс. канд. психол. наук.- М.,1994.- 17 с.

55. Ибрагимов, Г.И. Проблемы и концептуальные основы формирования нового качества подготовки специалистов СПО / Г.И.Ибрагимов // ФГОУ ДПО «Институт проблем развития СПО». М., 2004.- 67с.

56. Иванов, В.П. Человеческая деятельность. Познание. Искусство/ В.П. Иванов // Киев, 1977.- 189с.

57. Каменский, Р. Динамика самоопределения педагогов в организационно-деятельностной игре / Р.Каменский // Автореф. канд. дисс. -ИПО РАО, 1996.- 24с.

58. Кант, И. Сочинения / И.Кант //- М., 1966. Т.6 С.351-366.

59. Капустина, О.В. Педагогические условия активизации профессионального самоопределения старшеклассников в учебно-воспитательной деятельности школы / О.В.Капустина // Дисс. канд. пед. наук. Киев, 2004. -174с.

60. Квашко, Л.П. Педагогические условия профессионального саморазвития учителя в жизнедеятельности сельской школы / Л.П.Квашко // Автореф. диссерт. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук, Хабаровск, 2000.- 27с.

61. Кирилова, H.A. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников / Н.А.Кирилова // Вопросы психологии. 2000. №4. - С.29-37.

62. Кларин, М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике / М.В.Кларин // Дис. доктора педагогических наук. -М., 1995.

63. Клименко, Т.К. Инновационное образование как фактор становления будущего учителя / Т.К.Клименко // Докт. дисс. Хабаровск, 2000. 267с.

64. Климов, Е.В. Основы психологии / Е.В.Климов // М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997.-295 с.

65. Колесов, Д.В. Психология смысла / Д.В.Колесов // Развитие личности. №1.2003.- С.47-78.

66. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С.Кон // М., 1989.- 255с.

67. Кон, И.С. Психология юношеского возраста / И.С.Кон // М., 1979. -321с.h

68. Кондратьева, М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения / • М.Ю.Кондратьева // М.: «Институт практической психологии»; Воронеж:

69. НПО «МОДЭК», 1997.- 336 с.

70. Кондратьева, C.B. Учитель ученик / С.В.Кондратьева // М.: «Педагогика», 1984,-200 с.

71. Коротаева, Е.Б. Обучающие технологии в познавательной деятельности / Е.Б.Коротаева // Библиотека журнала «Директор школы», 2003. №2.- С.21-78.

72. Красило, Д.А. Эмпирическое исследование особенностей реального самоопределения современной молодежи / Д.А.Красило // Психологическая наука и образование. 2003. -№2. С.89-100.

73. Краткий педагогический словарь пропагандиста / Под общ. ред. М.И. Кондакова, A.C. Ашинякова; Сост.: М.Н. Колмакова, B.C. Суворов. 2-е изд.,цдоп. и доработки. М.: Политиздат, 1988. -506 с.

74. Куликова, JI.H. Гуманизация образования и саморазвитие личности / Л.Н.Куликова // Хабаровск: ХГПУ, 2001. 333 с.

75. Куликова, Л.Н. Проблемы саморазвития личности./ Л.Н.Куликова // -Хабаровск : ХГТУ, 1997.-315 с.ф 82.Левин, Г.Д. Свобода воли. Современный взгляд / Г.Д.Свобода воли //

76. Вопросы философии. 2000. №6.- С.32-44.

77. Леднев, B.C. Содержание образования: Учеб. Пособие / В.С.Леднев //М.: Высшая школа, 1989. 360 с. ^ 84.Леднев, B.C. Содержание образования, сущность, структура,перспективы / В.С.Леднев // М.: «Высшая школа», 1991,- 424с.

78. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики./ А.Н.Леонтьев //- М., 1965.-256с.

79. А 86.Леонтьев, А.Н. Философия психологии./ А.Н.Леонтьев // M., 1994.

80. Леонтьев, Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности / Д.А.Леонтьев // Психологический журнал. Том 21. №1,2000.- С.27-38.

81. Леонтьев, Д.А. Психология смысла / Д.А.Леонтьев // М., 1999. - 486 с.

82. Леонтьев, Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции / Д.А.Леонтьев // Вопросы философии. 1996. №4.-С.5-18.

83. Леонтьев, Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности. / Д.А.Леонтьев II— http: // www, ipk. alien, ru / books/ vestnik / leontiev. Txt;

84. Леонтьев, Д.А. Очерк психологии личности / Д.А.Леонтьев //- М., 1997 -С. 26-35.

85. Леонтьев, Д.А., Пилипко, Н.В. Выбор как деятельность: Личностные детерминанты и возможности формирования / Д.А.Леонтьев, Н.В.Пилипко //Вопросы философии. №1, 1995.- С.97-110.

86. Леонтьев, Д.А., Шелобанова, Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего / Д.А.Леонтьев, Е.В.Шелобанова//Вопросы психологии. 2001 №1.- С. 57-66.

87. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии /Б.Ф.Ломов//М., 1984.-С. 120-121.

88. Лопухова, О.Г. Методика диагностики устойчивости профессиональной направленности личности / О.Г.Лопухова // Журнал прикладной психологии. 2003. №1. -С.30-36.

89. Лукьянова, М.И. Ценностные ориентации школьников как показатель результативности образовательного процесса / М.И.Лукьянова // Педагогическая диагностика. 2004. №2. С. 68-86.

90. Лушников, И.Д. Традиционное и новаторское в современном образовании / И.Д.Лушников // Педагогика. 2000, №10.- С.24.

91. Макаренко, A.C. Педагогические сочинения в 8 тт./ А.С.Макаренко //-М.,1983 .- Т.2- С.128.

92. Маслоу, А. Мотивация и личность / А.Маслоу // Перевод с англ. Татлыбаевой A.M. Спб.: Евразия, 1999.- 476 с.

93. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А.Маслоу //М.: Смысл, 1999.- 435с.

94. Маслоу, А. Психология бытия / А.Маслоу II М., 1997.

95. Маслоу, А. Самоактуализация. Психология личности / А. Маслоу //Тесты.-М, 1982.-285с.

96. Мастеров, Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности./ Б.М.Мастеров // М.: Интерпракс, 1994, - 160 с.

97. Матросов, В.Л., Сластенин, В.А. Проектирование содержания высшего педагогического образования / В.Л.Матросов, В.А.Сластенин // Известия Российской академии образования. М., 1999. №1.-С.З-11.

98. Мерлин, B.C. Личность как предмет психологического исследования / В.С.Мерлин // Пермь: ПГПИ, 1988.-276с.

99. Мерцалова, Т.А. Педагогическое обеспечение самопознания подростков в условиях общеобразовательной школы / Т.А.Мерцалова // Автореф. дисс.канд.пед.наук. М.,1996. - 22 с.

100. Миславский, Ю.А. Самореализация и личность в юношеском возрасте / Ю.А.Миславский II М.: «Высшая школа», 1991.- 152 с.

101. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых условиях / Л.М.Митина // Вопросы психологии, 1997, №4.-С.28.

102. Митина, Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности / Л.М.Митина // -2-е изд.- М.: Издательство Московского психолого-социалыюго института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.-400 с.

103. Мордовская, A.B. Теория и практика жизненного и профессионального самоопределения старшеклассников / А.В.Мордовская //М.: Академия, 2000. 176 с.

104. Морева, H.A. Педагогика среднего профессионального образования / Н.А.Морева //- М.: «Академия», 1999. 297 с.

105. Морева, H.A. Педагогика среднего специального образования / Н.А.Морева //Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений,- 2-е изд., испр. и доп. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 272 с.

106. Морозов, A.B. Деловая психология. Курс лекций: Учебник для высших и ССУЗ / А.В.Морозов // Спб.: Издательство Союз, 2000.- 576 с.

107. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н.Мясищев // -М.,1995.- 336 с.

108. Наумова, Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения / Н.Ф.Наумова // М., 1985.-254с.

109. Никитенко, В.Н., Печенюк, A.M. Актуальные проблемы современной цивилизации / В.Н.Никитенко, А.М.Печенюк // Под редакцией В.В.Романова. Хабаровск, 1996.-С.36-43.

110. Никитин, Е.П., Харламенкова, Н.Е. Проблема самоутверждения личности в философии и психологии / Е.П.Никитин, Н.Е.Харламенкова // Вопросы философии. 1995. №8.-с.23-39.

111. Никитина, Н.И. Модернизация образования / Н.И.Никитина // Приложение к журналу «СПО» №3 (апрель 2004), с. 8-9.

112. Никитин, H.H., Железнякова, О.М., Петухова М.А. Основы профессиональной педагогической деятельности: Учебное пособие для студентов учр. среднего профессионального образования / Н.Н.Никинин, О.М.Железнякова II М.: Мастерство, 2002. - 288 с.

113. Новиков, A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования / А.М.Новиков // Педагогика, 2000. №9.- С.3-10.

114. Новиков, A.M. Принципы демократизации профессионального образования / А.М.Новиков // Педагогика. 2000 №1. С. 20-27.

115. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И.Ожегов // М.: «Русский язык», 1987. - 567 с.

116. Олешков, М.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования / М.Ю.Олешков // Педагогика. 2004.- №6.- С. 31-39.

117. Палтиевич, P.JI. Гуманитарные дисциплины: постоянный поиск нового / Р.Л.Палтиевич // СПО. №9, 1999. С. 13-15.

118. Педагогическая антропология: Уч. пособие / Авт.- сост. Б.М. Бим Бад. -М: Изд-во УРАО, 1998. - С. 308.

119. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов пед. специальностей / Под. общ. ред. B.C. Кукишина.- Серия «Педобразование».-Ростов н/Д. изд. Центр «Март», 2002.- 320 с.

120. Педмастерство и педагогические технологии: Учебное пособие / Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. 3-е изд., - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.

121. Первин, Л., Джон, О. Психология личности: Теория и исследования / Л.Первин, О.Джон // Пер. с англ. М.С. Жамкочьян под. ред. B.C. Магуна. М.: Аспект Пресс, 2000. - С. 195-225.

122. Петренко, В.Ф. Основы психосемантики. / В.Ф.Петренко //— М.: Издательство МГУ, 1997. с. 45-61.

123. Петров, И.Г. Смысл как рефлективное отношение человеческого бытия (смыслология о предназначении, статусе и металогике смысла) / И.Г.Петров // Мир психологии. 2001. №2 (26). -С.26-35.

124. Петровский, A.B. Воспитатели и дети: источники роста. А.В.Петровский //- М.: Аспект пресс, 1994,- С. 36.

125. Платон, Собрание сочинений / Платон // М.,1990. -С. 484.

126. Погребная, Е.Д. Система ценностных ориентаций при построении жизненной перспективы в юношеском возрасте / Е.Д.Погребная // Наука и образование. 2004. №6-7. -С.221-224.

127. Подросток на перекрестке эпох / Под ред. Кривцова С.В., М.: Генезис, 1997.-287с.

128. Положение о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в РФ от 27.09.96. №1.- С. 46-57.

129. Поляков, С.Д. Технологии воспитания: Учебно методическое пособие / С.Д.Поляков // М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 144 с.

130. Пономаренко, Л.П. Особенности ценностных ориентаций студенческой молодежи с позиций мотивационно-смысловой теории ценностей Ш.Шварца / Л.П.Пономаренко // Наука и образование. 2004. №67. -С.224-230.

131. Прангишвили, A.C. Исследования по психологии установки. / А.С.Прангишвили // Тбилиси, 1967. - С. 77.

132. Прангишвили, A.C. Потребности, мотивы, установки / А.С.Прангишвили // Проблемы формирования социальных потребностей. Тбилиси, 1974.

133. Прибрам, К. Языки мозга / К.Прибрам // М., 1975.

134. Прикладная социальная психология / Под ред. А.Н. Сухова и A.A. Деркача. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. - 688 с.

135. Проблемы психологии образования: Сборник статей / Под ред. A.A. Вербицкого. М., 2001.- 138с.

136. Пряжников, Н.С. Метод активизации профессионального и личного самоопределения / Н.С.Пряжников // М.: Москва Воронеж, 2002.-400с.

137. Пряжников, Н.С. Планирование карьеры / Н.С.Пряжников // Профессиональное образование. 2003. №10. - С.22-23.

138. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С.Пряжников // Москва - Воронеж: Изд-во Института практической психологии, 1996. - 256 с.

139. Пряжников, Н.С., Пряжникова, Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства / Н.С.Пряжников, Е.Ю.Пряжникова // М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 480 с.

140. Психологический словарь. Киев.: Высшая школа, 1982.- 776с.

141. Психология профессиональной деятельности. 2-ое изд. / Н. Самоукина. Спб.: Питер, 2003. 224 с.

142. Психология сознания / Сост. и общая редакция JT.B. Куликовой. -Спб: Питер, 2001.-270 с.

143. Развитие личности в системе непрерывного образования: Тезисы докладов 2-ой международной конференции. Новосибирск, 1997.-113с.

144. Реан, A.A., Коломинский, Я.Л. Социальная психология / А.А.Реан,Я.Л.Коломинский//-Спб.: Питер, 1999.- С. 32-36

145. Решетова, З.А. Психологические основы профессионального образования / З.А.Решетова // М., 1995.- 273с.

146. Ровинский, P.E. Самоорганизация как фактор направленного развития / Р.Е.Ровинский // Вопросы философии. №5. 2002. -С. 67-77.

147. Роджерс, К. Несколько важных открытий / К.Роджерс // Вестник Московского университета. Сер. психология, 1990 - №2.-С.24-26.

148. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т./ С.Л.Рубинштейн // М., 1989.-678с.

149. Рудина, О.Н. Формирование ценностных ориентаций старшеклассников в условиях учебно-воспитательного процесса гимназии О.Н.Рудина//Дисс. канд. пед. наук. Киев, 2002.-178с.

150. Рудкевич, Л.А., Рыбалко, Е.Ф. Возрастная динамика самореализации личности / Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. и общ. редакция Л.В. Куликовой./ Л.А.Рудкевич, Е.Ф.Рыбалко // Спб.: Питер, 2002. - С. 297-305.

151. Рюмшина, Л.И. Влияние манипулятивных установок личности на взаимопонимание / Л.И.Рюмшина // Мир психологии. 2001. №3. - С.88-93.

152. Сафин, В.Ф. Психология самоопределения личности / В.Ф.Сафин // Свердловск: Изд-во Свердловского педагогического института, 1986. -142 с.

153. Семушина, Л.Г. Проблемы формирования личности специалиста среднего профессионального образования и их реализация в Государственном образовательном стандарте / Л.Г.Семушина // ФГОУ ДПО «Институт проблем развития СПО». М., 2004.-298с.

154. Семушина, Л.Г. Содержание и методы обучения в ССУЗ / Л.Г.Семушина //- М., 1990. С. 38 -39.

155. Семушина, Л.Г., Болдырева, H.H. Исследование проблемы личностно-ориентированного обучения в условиях среднего специального учебного заведения / Л.Г.Семушина, Н.Н.Болдырава // Специалист № 4. 2003. С.22-25.

156. Семушина, Л.Г., Ярошенко, Н.Г. Содержание обучения в средних специальных учебных заведениях. / Л.Г.Семушина, Н.Г.Ярошенко // М., 2001.-272 с.

157. Сенько, Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций / Ю.В.Сенько // М.: ACADEMIA, 2000. - С.20.

158. Середюк, Л. А. Педагогические условия оптимизации личностного самовыражения старшеклассников. / Л.А.Середюк // Дис. кандидата педагогических наук. Ровно , 2002.- 196с.

159. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование / В.В.Сериков // Педагогика, 1994. №5. С. 16-21.

160. Ситников, А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологий / А.П.Ситников // М.: Технологическая школа бизнеса, 1996.-428 с.

161. Сластенин, В.А., Чижакова, Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова//-М.: Издательский центр «Академия», 2003. 192с.

162. Слободчиков, В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальности / В.И.Слободчиков // Вопросы психологии, 2000, №2.-С. 42.

163. Советова, О.С. Инновационные диспозиции личности, их взаимосвязь и влияние на отношение к социальным изменениям. / О.С.Советова // Автореф. дисс. канд. психологических наук. - Сиб., 1991.

164. Соловьев, B.C. Собрание сочинений в 2-х томах. / В.С.Соловьев // -М., 1989.- С. 220.

165. Сорокин, П. Человек. Цивилизация. Общество / П.Сорокин // М, 1992.- 543 с.

166. Социальная психология / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л., 1979.-е. 109-110.

167. Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л.Д.Столяренко //Ростов/Дону, 1997.- С.474-479.

168. Сясина, Т.В. Мотивация в становлении профессионального самосознания будущего учителя / Т.В.Сясина // Сб. материалов третьей регион, науч.- практ. конф. 18-19 апреля 2002 г./ Владивосток: МГУ, 2002. -С. 62-66.

169. Троицкий, A.A. и др. Преподавание общеобразовательных гуманитарных дисциплин и стратегия непрерывного образования / А.А.Троицкий и др. // Среднее профессиональное образование №9, 1999. -С.8-12.

170. Узнадзе, Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д.Н.Узнадзе // Психологические исследования. М., 1966. -С. 158.

171. Учитель, который работает не так (опыт учеников и учителей) / Под ред. А.Н. Тубельского. М., 1996 -С. 21.

172. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания./ К.Д.Ушинский // Собр. Соч. в 8 тт. Т. 8. М., 1976. -с.35-36.

173. Фельдштейн, Д.И. Психологические условия ускорения личностного, в том числе и профессионального самоопределения подростков

174. Д.И.Фельдштейн // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. -М.: АПН СССР, 1978. С. 4-18.

175. Филонов, Г.М. Воспитательный процесс: методология и специфика исследований / Г.М.Филонов // Педагогика, 2000, №9.- С. 11-17.

176. Философский словарь / Под. ред. И.Т. Фролов. 4-е изд. М.: Политиздат, 1980.- С. 285.

177. Франк, С.А. Непостижимое / С.А.Франк // Сочинения. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. - 800 с.

178. Франкл, В. Человек в поисках смысла: Сборник: пер. с англ. и нем. / Общ. Ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева; вст. ст. Д.А. Леонтьева. / В.Франкл //- М.: Прогресс, 1990.-369 с.

179. Фрейджер, Р., Фейдимен, Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения (Психологическая энциклопедия) / Р.Фрейджер, Д.Фейдимен // С-Пб.: Прайм ЕВРОЗНАК, 2002.- С. 446, 448.

180. Фромм, Э. Человек для самого себя / Э.Фромм // М., 1992. - 671с.

181. Хайкин, В. Л. Активность (характеристики и развитие) /-В.Л.Хайкин // М.: Московский психолого социальный институт. Воронеж: МОДЭК, 2000. - С. 46, 47, 375.

182. Хекхаузен, X. Психология мотивации достижения / Пер. с англ./ Х.Хекхаузен //-СПб.: Речь, 2001. С. 159-175.

183. Хрящева, Н.Ю. Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2 / Под. ред. A.A. Реан, Л.А. Коростылевой./ НЛО. Хрящева // Спб.: Спб. ГУ, 1998.- С.171-174.

184. Цви, Курцвайль. М. Бубер и современная педагогическая мысль / Курцвайль Цви // Новая европейская школа, 2000. №6. С.30.

185. Цукерман, Г.А., Мастеров, Б.М. Психология саморазвития / Г.А.Цукерман, Б.М.Мастеров // М.: Интерпракс, 1995. - 228 с.

186. Черноглазкин, С.Ю. Воспитательные аспекты политехнического образования / С.Ю.Черноглазкин // Педагогика, 2000. №9. -С.43-45.

187. Шавир, П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П.А.Шавир //- М. Педагогика, 1981 .- 96 с.

188. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательные политики / В.Д.Шадриков //- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Издательская фирма «Логос», 1993. С. 30.

189. Шафранова, O.E. Оптимизация самоопределения младших подростков в воспитательной работе школы / О.Е.Шафранова // Дисс. кандидата пед.наук. Хабаровск, 2001.-216с.

190. Шиян, О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя / О.М.Шиян // Педагогика, 1999 №1.- С.63.

191. Шиянов, E.H., Ромаева, Н.Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие / Е.Н.Шиянов, Н.Б.Ромаева // М.: Народное образование; Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2003.- 336с.

192. Шпет, Г.Г. Сочинения / Г.Г.Шпет // М., 1989.

193. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования / П.Г.Щедровицкий // М., 1993. - 209с.

194. Эриксон, Э. Идентичность: Юность и кризис / Э.Эриксон // -М.: «Прогресс», 1996.-344с.

195. Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности. Методологические проблемы социальной психологии / В.А.Ядов // -М., 1975.

196. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С.Якиманская II М., 1996.

197. Якунин, В.А. Педагогическая психология / В.А.Якунин // Изд. «Полиус», С-Пб. 1998. - 393 с.

198. Якунин, В.А. Психология управления учебно — познавательной деятельностью /В.А.Якунин //-Л., 1986. -С. 235-381.

199. Ярошенко, Н.Г., Семушина, Л.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях / Н.Г.Ярошенко , Л.Г.Семушина //- М., 1990.- С.169-179.

200. Ясперс, К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем. К.Ясперс // М.: Политиздат, 1991.- 527 с.

201. Arkes, H.R., Garske, J.P. Psychological Theories of Motivation. / H.R.Arkes, J.P. Garske // Monterey, 1977.- P 173$.

202. Rychlak, J. Discovering free will and personal responsibility / J. Rychlak // N.Y.: Oxford university Press, 1979.

203. Rychlak J. Introduction to personality and psychotherapy / J. Rychlak // Boston: Houghton Mifflin, 1981.

204. Мотивация достижения успеха Потребности являются ключевым понятием мотивационной сферы личности. Для того чтобы определить уровень своих личных потребностей в достижении успеха, предлагается ответить "да" или "нет" на вопросы теста (А.В.Морозова)114.

205. Думаю, что успех в жизни, скорее, зависит от случая, чем от расчета.

206. Если я лишусь любимого занятия, жизнь для меня потеряет смысл.

207. Для меня в любом деле важнее его исполнение, а не конечный результат.

208. Считаю, что люди больше страдают от неудач на работе, чем от плохих взаимоотношений с близкими.

209. По моему мнению, большинство людей живут далекими целями, а не близкими.

210. В жизни у меня было больше успехов, чем неудач.

211. Эмоциональные люди мне нравятся больше, чем деятельные.

212. Даже в обычной работе я стараюсь усовершенствовать некоторые ее элементы.

213. Поглощенный мыслями об успехе, я могу забыть о мерах предосторожности. Ю.Мои близкие считали (считают) меня ленивым.

214. Думаю, что в моих неудачах повинны скорее обстоятельства, чем я сам.

215. Мои родители слишком строго контролировали меня.

216. Терпения во мне больше, чем способностей.

217. Лень, а не сомнения в успехе вынуждают меня часто отказываться от своих намерений.

218. Думаю, что я уверенный в себе человек.

219. Ради успеха я могу рискнуть, даже если шансы не в мою пользу.17.Я не усердный человек.

220. Когда все идет гладко, моя энергия усиливается.

221. Если бы я был журналистом, я писал бы скорее об оригинальных изобретениях людей, чем о происшествиях.

222. Мои близкие обычно не одобряют моих планов.

223. Уровень моих требований к жизни ниже, чем у моих товарищей.

224. Мне кажется, что настойчивости во мне больше, чем способностей.

225. Продолжение приложения 1 В один балл оцениваются ответы "да" на вопросы 2, 6, 7, 8, 14, 16, 18, 19,21, 22 и ответы "нет" на вопросы: 1, 3,4, 5, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 17, 20.

226. Результаты диагностики ЭГ "Мотивация достижения успеха" до п/в (констатирующий эксперимент)