автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Ценностное самоопределение учащихся подросткового возраста в процессе школьного образования

Автореферат диссертации по теме "Ценностное самоопределение учащихся подросткового возраста в процессе школьного образования"

ГРИГОРЕНКО ДМИТРИЙ ЛЕОНИДОВИЧ

Ценностное самоопределение учащихся подросткового возраста в процессе школьного образования

Специальность 13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 Я НОЯ 2013

Санкт-Петербург-2013 005539749

005539749

Работа выполнена в государственном бюджетном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Вершловский Семён Григорьевич Официальные оппоненты:

Даутова Ольга Борисовна, доктор педагогических наук, доцент, Институт педагогического образования и образования взрослых РАО, главный научный сотрудник

Барышников Евгений Николаевич, кандидат педагогических наук, доцент, Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, заведующий кафедрой социально-педагогического образования

Ведущая организация: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Защита состоится 19 ноября 2013 года в 10:00 часов на заседании диссертационного совета Д 800.009.02 на базе Автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина» по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д. 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина.

Автореферат разослан « октября 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета канд. пед. наук, доцент

Гонтарева Г.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования

Одним из важнейших признаков современной глобальной ситуации является переход от культуры, основанной на господстве жестких требований и представлении об абсолютной истине, к культуре, признающей многообразие взглядов и мнений и свободу выбора. Современная педагогическая наука призвана играть существенную роль в осмыслении этого процесса. Ее исходные теоретические позиции основываются на приоритетности гуманитарного знания, нацеленного на формирование ценностного мира личности. Важность ценностной составляющей общего образования подчеркивается в федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения. Однако к числу главных недостатков современной массовой школы следует отнести распространенность способов передачи ценностного отношения к миру «в готовом виде» на уровне знаний о тех или иных ценностях. Сложившееся положение стало объектом пристального внимания многих исследователей. Вопросы ценностного подхода в образовании, анализ условий, обеспечивающих присвоение ценностей, представлен в работах Е.П. Белозерцева, Е.В. Бондаревской, З.И. Васильевой, В.А. Григоревой-Голубевой, A.B. Кирьяковой, И.А. Колесниковой, В.А. Караковского, H.H. Лебедевой, Н.Д. Никандрова, E.H. Шиянова и других. Роль оценки в формировании ценностных ориентаций выявляли А. Брожик, М.Г. Казакина, Р.И. Тидинис. Значение поиска и выбора как центрального момента ценностного самоопределения исследовано в работах Л.В. Андриянова, Л.И. Аристовой, А.Е. Голомштока, Л.А. Иовайши, Г.И. Щукиной. В ряде исследований целеполагание определено как интегратор, способный стимулировать ценностное отношение личности (Е.И. Головаха, O.E. Лебедев, Л.А. Регуш, Г.С. Сухобская). A.B. Кирьяковой был выработан обобщенный механизм ориентации в мире ценностей «поиск - оценка - выбор - проекция».

Наработанный опыт заслуживает самого пристального внимания, но вместе с тем быстро меняющаяся социально-культурная ситуация влечет за собой появление новых проблем, что побуждает искать новые пути решения задачи ценностного самоопределения учащихся.

Можно зафиксировать ключевые противоречия, обусловленные современной социально-образовательной ситуацией: между объективной потребностью учащихся в ценностном самоопределении и растущим утилитаризмом в их отношении к образованию; между объективной необходимостью в формировании условий для ценностного самоопределения учащихся и неготовности учителей к данной работе.

Выявленные сущностные противоречия, свидетельствующие о возрастающей сложности воспитания учащихся в современных условиях и о недостаточной разработке теории и методики, нацеленных на повышение эффективности воспитательного процесса, позволили

сформулировать проблему исследования: ценностное самоопределение учащихся в процессе школьного образования. В рамках данной проблемы была сформулирована тема исследования «Ценностное самоопределение учащихся подросткового возраста в процессе школьного образования».

Цель исследования: разработать и обосновать педагогическую технологию ценностного самоопределения учащихся подросткового возраста в процессе школьного образования.

Объект исследования: процесс школьного образования учащихся среднего подросткового возраста (14-16 лет) в рамках гуманитарных дисциплин.

Предмет исследования: условия ценностного самоопределения учащихся подросткового возраста в процессе школьного образования. Гипотеза исследования

Педагогическая технология обеспечит позитивное ценностное самоопределение учащихся подросткового возраста в процессе школьного образования, если:

• ценностное самоопределение учащихся представляет собой процесс и результат обретения ими смыслов в мире ценностей на основе личного опыта при соотнесении его с культурно-историческими достижениями человечества;

• критериями успешности ценностного самоопределения в подростковом возрасте выступают: включенность в самоанализ; осознание себя личностью выбирающей, свободной и ответственной в своем выборе; ориентация на гуманистические ценности в системе отношений «я - другие»;

• ценностное самоопределение будет основываться на формировании у учащихся опыта межличностного взаимодействия в ситуации свободного выбора своей позиции и поступка, анализе учащимися своего жизненного опыта путем его соотнесения с культурно-историческими достижениями человечества;

• успех применения технологии ценностного самоопределения зависит от согласованной позиции педагогического коллектива, направленной на ценностное самоопределение учащихся.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи исследования:

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы уточнить сущность понятия «ценность», «ценностное самоопределение», «ценностные ориентации».

2. Осуществить опытно-экспериментальную работу по разработке технологии ценностного самоопределения и ее апробации (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты).

3. Определить критерии и показатели сформированности ценностного самоопределения

учащихся подросткового возраста.

4. Разработать и реализовать способы формирования согласованной позиции педагогического коллектива, направленной на ценностное самоопределение учащихся.

База исследования

Образовательные учреждения Санкт-Петербурга - гимназия №513, средние общеобразовательные школы №13, №19; информационно-методический центр Невского района; детские общественные объединения «Дольки» и «13 квартал». Всего на разных этапах в эксперименте участвовало 460 учащихся и 120 педагогов.

Методы исследования

Теоретические - анализ (синтез) философской, психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературы, педагогического опыта по проблеме исследования; сравнение, обобщение, моделирование.

Эмпирические - констатирующий и формирующий педагогические эксперименты, включенное наблюдение, опрос (анкетирование, интервьюирование), метод изучения продуктов ученического творчества, метод ретроспективного анализа педагогических фактов, метод педагогического консилиума, самоактуализационный тест - CAT.

Этапы исследования

На первом этапе (2005-2007 гг.), поисково-диагностическом, анализировалась философская, педагогическая, психологическая литература; уточнялись ведущие понятия; определялись методологические основы исследования; выявлялись критерии и показатели уровня сформированное™ ценностного самоопределения; разрабатывалась методика изучения ценностных ориентации учащихся.

На втором этапе (2007-2009 гг.), опытно-экспериментальном, проводились констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, в ходе которых проверялись основные теоретические положения исследования, определялись критерии и показатели сформированное™ ценностного самоопределения учащихся, разрабатывалась и апробировалась технология ценностного самоопределения, выявлялись проблемы, осложняющие процесс ориентации в мире ценностей, и определялись пути их решения; исследовалась динамика процесса ценностного самоопределения учащихся.

На третьем этапе (2009-2012 гг.), обобщающем, происходила обработка и анализ полученных данных, формулировались выводы, разрабатывались рекомендации по внедрению полученного в ходе эксперимента опыта, выявлялись проблемы, требующие дальнейшего исследования.

Методологическая база исследования: идеи культурологического подхода к образованию (Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и

др.); идеи о роли деятельности в учебном процессе (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев,

B.И. Межуев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи личностного подхода (К.А. Абульханова, И.С. Кон,

A.B. Мудрик, А.Б. Орлов, Я.Л. Коломинский, A.B. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и другие), аксиологический подход (В.А. Сластенин, Н.Д. Никандров, В.А. Кан-Калик, E.H. Шиянов и др.).

Теоретическая база исследования: концептуальные исследования функционирования и развития школьного образования в современных социокультурных условиях О.В. Акуловой, Е.В. Бондаревской, O.E. Лебедева, С.А. Писаревой, Е.В. Пискуновой, В.В. Серикова, А.П. Тряпицыной, Е.А. Ямбурга и др.; исследования по проблемам самоопределения учащихся в современном процессе школьного воспитания C.B. Дармодехина, В.А. Караковского, Г.К. Селевко, В.А. Сластенина, С.А. Соловейчика, Н.Е. Щурковой, Н.Д. Никандрова и других; исследования С.Ф. Анисимова, А.Г. Здравомыслова, М.С. Кагана, Д.А. Леонтьева, В.П. Тугаринова, В.А. Ядова и др., направленные на изучение природы ценностей, ценностных ориентаций; теории ценностного самоопределения личности, представленные в работах Б.Г. Ананьева, В.А. Григорьевой-Голубевой, A.B. Кирьяковой, H.H. Лебедевой, Д.А. Леонтьева, М. Липмана, А. Маслоу, К. Роджерса, и др.; психолого-педагогические исследования особенностей учащихся подросткового возраста Л.И. Божович, Л.С. Выготского, И.В. Дубровиной, В.В. Зеньковского, И.С. Кона, A.B. Мудрика, Л.А. Регуш, В.Ф. Сафина, Д.И. Фельдштейна, Л.М. Фридмана, Д.Б. Эльконина и др; теории и методики оценки ценностных ориентаций личности

C.Г. Вершловского, Б.С. Круглова, Д.А. Леонтьева, М. Рокича, B.C. Собкина, Н.Е. Щурковой,

B.А. Ядова и др.

На защиту выносятся следующие положения

1. Феномен ценностного самоопределения учащихся представляет собой процесс и результат обретения ими смыслов в мире ценностей на основе личного опыта при соотнесении его с культурно-историческими достижениями человечества. Особенностью ценностного самоопределения учащихся подросткового возраста является самоопределение, прежде всего, в сфере межличностного взаимодействия.

2. Критериями и показателями сформированное™ ценностного самоопределения учащихся подросткового возраста выступают:

• включенность в самоанализ (способность критически относиться к собственной позиции; стремление выражать свое отношение, оценку; стремление глубже разобраться в значимых для себя вопросах);

• осознание себя личностью выбирающей, свободной и ответственной в своем выборе (готовность прислушаться к чужим аргументам, приводить свои, анализировать различные точки зрения, конструктивно участвовать в диалоге);

• ориентация на нравственные ценности, гуманистические принципы в системе отношений «я

- другие» (направленность на сотрудничество; доверие к окружающим; уважение к чужому мнению; способность к сопереживанию).

3. Возможности школьного образования для ценностного самоопределения учащихся актуализируются при применении ценностно-ориентированной педагогической технологии, которая содержит следующие элементы:

• включение в образовательную деятельность обсуждения проблем ценностного характера, затрагивающих, прежде всего, вопросы межличностного взаимодействия (сотрудничества, взаимопомощи, свободы и ответственности, гуманизма, честности, справедливости) и побуждающих учащихся к выбору ценностной позиции. С этой целью в рамках учебной деятельности урок проводится в различных вариантах (урок полностью посвящен анализу определенной ценности; учебный материал, имеющий самостоятельное значение, рассматривается с ценностных позиций; отдельные эпизоды урока становятся поводом для обсуждения ценностных проблем);

• создание в образовательном учреждении среды, стимулирующей ценностное самоопределение учащихся через формирование условий для диалога. С этой целью образовательный процесс строится на следующих принципах: отсутствия монополии на истину; уважения к чужому мнению; совместного поиска истины на основе анализа разных точек зрения; самостоятельного определения учащимися правил ведения диалога; аргументированности высказываемого мнения;

• обогащение в процессе образования личного опыта учащихся за счет его соотнесения с культурно-историческим опытом человечества. Данный результат обеспечивается путем установления интеллектуальной и эмоциональной связи между жизненным опытом учащихся и опытом человечества, представленным в исторических событиях и достижениях культуры (с помощью анализа и сопоставления причин событий, ценностных установок, поведения в ситуации выбора, изучения последствий выбора);

• координация урочной и внеурочной деятельности с целью решения проблем межличностных взаимоотношений на уровне оценки и анализа (урочная деятельность) и на уровне практического взаимодействия (в специально созданных или стихийно возникающих ситуациях во внеурочной деятельности). Координация обеспечивается с помощью организации совместной учебной и внеучебной деятельности в условиях свободного выбора (видов деятельности, роли в общем деле) и взаимной зависимости от результатов деятельности друг друга.

Реализация технологии ценностного самоопределения осуществляется в три этапа:

- вовлечение учащихся в ценностный процесс. Цель - вызвать эмоциональный отклик

учащихся на содержание образования, затрагивающее мировоззренческие, нравственные проблемы;

- создание сообщества исследователей. Цель - преобразование коллектива учащихся класса в сообщество исследователей - целостную социальную организацию, существующую на основе совместного решения ценностно значимых проблем;

- рефлексия. Цель - создание условий для осознания учащимися и педагогами результатов эксперимента.

4. Эффективность применения технологии ценностного самоопределения определяется согласованностью позиции педагогического коллектива, основанной на убежденности в необходимости и возможности ценностного самоопределения учащихся в процессе школьного образования. Согласование происходит с помощью создания условий для самоопределения на основе принципов: диалогичности, взаимодействия, освоения наработанного педагогического опыта формирования условий для ценностного самоопределения учащихся, занятия ценностной позиции. Система работы с педагогами строится на поэтапном вовлечении в деятельность по формированию условий для ценностного самоопределения учащихся и затрагивает когнитивную, эмоциональную и деятельностную сферы личности педагогов.

Научная новизна исследования

Определен феномен ценностного самоопределения учащихся, суть которого заключается в соотнесении их личного опыта с культурно-историческими достижениями человечества.

Определено ключевое значение сферы межличностного взаимодействия для ценностного самоопределения учащихся подросткового возраста.

Разработана и апробирована педагогическая технология ценностного самоопределения учащихся, основанная на: проблематизации содержания образования, побуждающей учащихся к выбору ценностной позиции; формировании условий для диалога; опоре на жизненный опыт межличностного общения учащихся; координации урочной и внеурочной деятельности с целью решения проблем межличностных взаимоотношений.

Разработана и апробирована методика исследования ценностного самоопределения учащихся подросткового возраста (интервью с учащимися, анкета, алгоритм построения монографических характеристик), позволяющая оценивать успешность преодоления наиболее актуальных проблем самоопределения.

Теоретическая значимость результатов исследования

Выявлено и обосновано значение опоры на опыт межличностного взаимодействия учащихся для их ценностного самоопределения.

Разработаны критерии успешности ценностного самоопределения учащихся подросткового возраста (включенность в самоанализ, осознание себя личностью свободной и

ответственной в своем выборе, ориентация на гуманистические ценности).

Обогащены знания педагогики о методах формирования условий для ценностного самоопределения учащихся в процессе урочной и внеурочной деятельности.

Определена адекватная задачам ценностного самоопределения учащихся педагогическая методика, основанная на принципах свободы аргументированного мнения, приоритетного внимания к вопросам межличностного взаимодействия, взаимосвязи урочной и внеурочной деятельности.

Сформулированы условия формирования согласованной позиции педагогического коллектива, способствующей самоопределению учащихся (поэтапность, свобода выбора педагогической позиции, обращенность к когнитивной, эмоциональной и деятельностной сферам личности педагогов).

Практическая значимость результатов исследования

Разработана и экспериментально опробована педагогическая технология ценностного самоопределения учащихся. Она позволят педагогам диагностировать успешность процесса ценностного самоопределения; дает основу для организации воспитательной работы в школе; может явиться основой для разработки специальной программы повышения квалификации учителей.

Предложены принципы и приемы работы с педагогическим коллективом, направленные на создание согласованной позиции по формированию условий для ценностного самоопределения учащихся. Данные принципы и приемы могут быть использованы школьными администраторами в работе с педагогическим коллективом, специалистами повышения квалификации, преподавателями высших учебных заведений при разработке программ работы с будущими учителями.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечивается опорой на теоретические положения и практический опыт формирования условий для ценностного самоопределения учащихся; использованием взаимодополняющих методов педагогического исследования (анкетного опроса, наблюдения, монографического анализа), соответствием выбранных методов целям и задачам исследования; позитивной динамикой ценностного самоопределения учащихся в ходе эксперимента; экспериментальной проверкой положений исследования, согласованностью результатов теоретических и практических исследований.

Апробация основных результатов исследования осуществлялась с помощью: экспертной оценки замысла исследования, представления и обсуждения его результатов на семинаре в рамках IV олимпиады аспирантов по педагогическим наукам «Научное творчество» (Санкт-Петербург, 2010 г.); анализа авторских материалов исследования, представленного в газете

«Первое сентября» (№8, 2011 г.); публикации материалов исследования в рамках Научно-практической конференции «Петербургская школа 2020 г.»; обсуждения основных идей исследования на семинаре «Современный урок» для директоров Невского района (Санкт-Петербург, 2008 г.) и для заместителей директоров по учебно-воспитательной работе Невского района «Профессиональное самоопределение учителя» (Санкт-Петербург, 2009 г.); проведения семинаров с учителями школ по проблемам ценностного самоопределения учащихся на базе Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, публикаций результатов исследования в научных изданиях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из двух глав, заключения, списка литературы, включающего 129 источников, 8 приложений. Текст диссертации содержит 22 таблицы.

Основное содержание диссертации Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены его основные характеристики - объект, предмет, цель, задачи, гипотеза; охарактеризованы методологические и теоретические основания исследования; обозначены хронологические этапы проведения исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Ценностное самоопределение учащихся как междисциплинарная проблема» проанализированы и обобщены подходы ученых разных сфер научной деятельности к понятиям «ценность», «самоопределение», «ценностное самоопределение». Определены социальные и социально-психологические факторы, придающие специфику ценностному самоопределению учащихся в современной школе. Выявлены возрастные особенности, влияющие на характер ценностного самоопределения в подростковом возрасте. На основе современных научных достижений разработана методика исследования.

Анализ философских, социологических, психолого-педагогических исследований раскрывает особенности подхода человековедческих наук к категории «ценность». Ценность -понятие многозначное, имеющее различные трактовки, строящиеся на разных философских основаниях. Тем не менее, большинство ученых (С.Ф. Анисимов, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, A.B. Кирьякова, В.П. Тугаринов, В.Н. Сагатовский, В.А. Ядов и другие) характеризуют ценность через выделение ряда общих признаков. В частности, ценности производны от взаимодействия личности и общества. Ценность возникает как результат отношения субъекта (индивида или группы индивидов) к объекту. Однако ценность не является исключительно субъективным феноменом, природа ценностей имеет культурные, исторические корни, истоки ценностей прослеживаются в культуре, обществе, его институтах (М. Рокич). Ценности не воспринимаются строго рационально, они «проживаются»,

воспринимаются на уровне смыслов, а не значений (Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь). Выделенные особенности позволили применительно к данному исследованию определить ценность как базовую структуру личности, возникающую в результате осознания значимости некоего объекта (явлений и фактов действительности) для субъекта (человека или группы людей) в культурно-историческом контексте.

В главе, применительно к педагогическому исследованию, рассматриваются разные виды ценностей: социальные, надындивидуальные и личностные, индивидуальные. Процесс превращения надындивидуальных ценностей в ценностные ориентации тесно связан с самоопределением. В контексте исследования самоопределение рассматривается как диалектическое взаимодействие внутреннего «я» с внешним миром, взаимовлияние внешней среды и самоопределяющейся личности (С.Л. Рубинштейн). Центральным моментом самоопределения является самодетерминация, собственная активность, осознанное стремление занять определенную позицию (К.А. Абульханова-Славская). Таким образом, самоопределение - осознание своих интересов и ценностей, свободный выбор жизненного пути, своего места в обществе. Самоопределение человека в обществе связано, в первую очередь, с социокультурными ценностями (М.И. Гинзбург), то есть ценностное самоопределение является основой для всех других видов самоопределения. Оба этих феномена являются результатом взаимодействия двух начал: внутреннего, субъективного, основанного на личном опыте, и внешнего, объективного, связывающего личность с обществом.

Эти выводы позволили определить ценностное самоопределение как процесс и результат обретения смыслов в мире ценностей на основе личного опыта при соотнесении его с культурно-историческими достижениями человечества.

Создавая условия для ценностного самоопределения учащихся, необходимо учитывать особенности, которые приобретает этот процесс в зависимости от возраста. В 14-15-летнем возрасте ведущим видом деятельности является общение со сверстниками (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова) или общественно полезная, социально признаваемая и одобряемая деятельность (Д.И. Фельдштейн), что ставит в центр внимания подростка систему отношений «я - другие». Это делает ключевыми, как минимум, два условия организации образовательного процесса. Во-первых, взгляд на мир и на самого себя через призму отношений с другими делает особенно важными обращение к темам взаимоотношений людей, проблемам нравственности. Во-вторых, учебная и внеучебная, практическая деятельность, в наибольшей степени, будет способствовать ценностному самоопределению, если будет основываться на взаимодействии участников образовательного процесса.

Анализ педагогической литературы выявил два подхода к проблеме ценностного самоопределения учащихся, которые находятся либо в виде противостояния (в крайних

примерах), а чаще - в диалектическом взаимодействии. Первый - передача ценностей, выработанных обществом (Ч. Кникер, Л.И. Рувинский, Д. Сьюперк, П. Тиллих, М. Шелер и др.). Второй - создание условий для свободного выбора учащимися своей системы ценностей (Дж. Дьюи, С. Саймон). Эта оппозиция во многом снимается следующим фактором: независимо от того, идет ли речь о передаче, формировании ценностей или о ценностном самоопределении, очевидно, что ценности невозможно передать «напрямую», по образцу передачи информации (М.С. Каган). Для формирования личностных ценностей необходимо создание определенных условий, в которых рождаются личностные смыслы, эмоционально окрашенное отношение к действительности.

Данные лонгитюдного исследования учащихся Санкт-Петербургской школы (С.Г. Вершловский) свидетельствуют о том, что для современных учащихся характерно признание «ближних» ценностей в качестве важнейших, приоритет заботы о себе и достаточно равнодушное отношение к общественным проблемам. Обращение преимущественно к собственному опыту сужает пространство самоопределения и делает невостребованным широкий социальный и культурный опыт. Ориентация на материальные ценности, понимание жизненного успеха как материального благополучия усиливают роль прагматических мотивов, уводя на второй план нравственные проблемы, вопросы смысла жизни.

На основе анализа педагогической литературы и современной ситуации были выделены ключевые условия ценностного самоопределения подростков:

1. Рождение ценности происходит в результате переживания, следовательно, без учета использования личного нравственного эмоционального опыта учащихся невозможна их ориентация в мире ценностей. Однако опора только на личный опыт учащихся ограничивает пространство их самоопределения. Необходимо стремиться к тому, чтобы объективные ценности «большого мира» «резонировали» с субъективным внутренним миром ребенка.

2. Наряду с индивидуальной оценочной деятельностью, поиском смыслов следует использовать совместную духовную деятельность (Н.Е. Щуркова) на основе диалога как способа межиндивидуального общения (В.М. Межуев), создания атмосферы взаимного уважения, равенства в аргументированном выражении и отстаивании своего мнения.

3. Осмысление нравственных норм, ценностное самоопределение происходит не только в процессе обсуждения ценностно значимых вопросов, но и в процессе практической деятельности, если она отвечает требованиям созидательности, высокой мотивированности и рефлексии. Совместная деятельность, взаимодействие в учебной и внеучебной сферах дают возможность учащимся на практике проявить свои ценностные ориентации.

Важным результатом теоретического анализа стала выработка критериев, позволяющих оценить уровень ценностного самоопределения учащихся. Опираясь на анализ возрастных

особенностей подростков, на работы отечественных и зарубежных ученых по изучению ценностных ориентаций (С.Г. Вершловского, A.B. Кирьяковой, B.C. Круглова, Д.А. Леонтьева, М. Липмана, Г. Олпорта, М. Рокича, Н.Е. Щурковой, В.А. Ядова и других), были выделены критерии и показатели сформированное™ ценностного самоопределения. Важнейшими критериями самоопределения были определены: степень включенности в самоанализ, в поиск самоопределения, в формирование ценностного отношения к проблемам мировоззренческого характера, нравственным, смысложизненным вопросам; степень осознания себя личностью свободной, выбирающей и ответственной за свой выбор; ориентация на гуманистические, нравственные принципы в системе отношений «я - другие».

Во второй главе «Исследование эффективности опытно-экспериментальной работы по формированию условий для ценностного самоопределения учащихся» рассматриваются результаты констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

Констатирующий эксперимент позволил охарактеризовать уровень ценностного самоопределения учащихся по выделенным аспектам; определить группы учащихся в зависимости от уровня их ценностного самоопределения; дать монографический портрет некоторых учащихся.

На основе анализа полученных данных были сделаны следующие выводы:

1. По первому критерию ценностного самоопределения - степени включенности в самоанализ -зафиксировано повышение внимания учащихся к проблемам нравственности, мировоззренческим вопросам, желание разобраться в себе. На этом основании можно заключить, что самоопределение учащихся вступает в активную фазу. Одновременно были выявлены проблемные черты: неумение и нежелание прислушиваться к чужому мнению, менять свою точку зрения, нетерпимость. В той или иной степени закрытая позиция была характерна более чем для 65% учащихся.

2. По второму критерию - степени осознания себя личностью свободной, выбирающей и ответственной за свой выбор - была выявлена противоречивая картина. С одной стороны, данные диагностики свидетельствовали о стремлении к самостоятельности, к свободе по отношению к взрослым (более 70% опрошенных учащихся). В то же время 42% респондентов признались, что иногда ищут оправдания своим действиям; 46% считали ответственными за происходящее в их жизни взрослых (прежде всего, родителей). Выявлен низкий уровень добросовестности в различных видах деятельности. Отсюда признание учащимися необходимости внешнего контроля (более 50%).

3. Третий критерий - ориентация на нравственные ценности, гуманистические принципы в системе отношений «я - другие». Для 60% респондентов характерно столкновение между различными, иногда противоречивыми, устремлениями: между материальными и духовными

мотивами, стремлением к потребительству и самореализации, материальному благополучию и социальной пользе. Около 30% учащихся можно было отнести к «гуманистически настроенным», 25% занимало ярко выраженную эгоцентричную позицию. До 50% в той или иной степени высказывало скептицизм и недоверие к людям, к совместной общественно полезной деятельности. Неустойчивость позиции говорит о том, что для них ориентация, в первую очередь, на собственные интересы, материальное благополучие, стремление достигать цели любой ценой, подозрительность, жесткость в отношении к людям являлась одним из возможных вариантов развития их системы ценностей.

Формирующий эксперимент осуществлялся в три этапа: поисковый, этап апробирования и конструирования, рефлексивный. Так как в ценностном самоопределении трудно выделить строгий алгоритм, то и в выделенных этапах речь идет о преобладающих тенденциях, а не о четкой классификации. Прежде чем приступить к описанию формирующего эксперимента, необходимо отметить условность границы между ним и констатирующим экспериментом. Инструменты, которые позволяют изучать ценностные ориентации учащихся, часто становились способом влияния на ценностное самоопределение. В результате констатирующий эксперимент из средства наблюдения становился способом влияния, первым шагом формирующего эксперимента. Рассмотрим этапы формирующего эксперимента. 1. Поисковый этап. Поисковый этап был направлен на создание условий, побуждающих учащихся к изменению своей позиции: с позиции пассивного слушателя на позицию активного, вовлеченного участника диалога. Цель данного этапа заключалась в поиске тем, определении содержания учебного материала, способных, с одной стороны, вызвать эмоциональный отклик у учащихся, а с другой - обратить внимание на смысложизненные, мировоззренческие проблемы. Эксперимент проводился на основе предметов гуманитарного цикла, прежде всего, истории и обществознания. Некоторые темы для обсуждения планировались еще на этапе разработки формирующего эксперимента, другие возникли в процессе его осуществления. Большая часть обсуждаемых вопросов была связана с проблемами в системе отношений «я -другие» (доверие и подозрительность к людям, доброжелательность и враждебность, зависть и великодушие, соотношение личных и общественных интересов). Часть тем затрагивала проблемы «большого мира» (национальные отношения, принуждение и самоорганизация, свобода и ответственность и т.д.). Третью группу составляли проблемы, касающиеся цели и смысла жизни.

Основной задачей на первом этапа был поиск со стороны учителя: новых тем, новой постановки вопросов, новых форм организации, которые составили основу ценностно-ориентированной педагогической технологии. Со стороны учащихся — своей позиции, нового отношения к учебному процессу.

На этапе поиска главные изменения были связаны с формулировкой вопросов, способных вызвать у учащихся значимое отношение к проблемам, которые рассматривались в рамках урока. Наблюдения за учащимися, анализ особенностей ученической аудитории позволил определить несколько приемов, направленных на «оживление» обсуждения.

1. Прием, связанный с использованием деталей (схожих ситуаций, случайных совпадений, связывающих жизнь учащихся и учебный материал), которые оживляли разговор, создавали определенную эмоциональную атмосферу.

2. Прием, суть которого заключается в выявлении связи обсуждаемого вопроса с проблемами, волнующими учащихся (например, связь проблемы формирования гражданского общества, независимости общества от государства с проблемой самостоятельности подростка, его независимости от взрослых).

3. Использование ролевых, ситуационных игр, которые дают возможность почувствовать себя на месте другого, оказаться в ситуации, в которой раньше учащиеся никогда не были.

4. Использование поисковой, исследовательской активности учащихся, что приводило к появлению ценностного отношения к проблеме благодаря самостоятельной работе по поиску информации.

5. Прием, основанный на использовании ярких примеров проявления человеческого духа.

6. Прием, основанный на создании ситуации конфликта привычных представлений с неожиданной для учащихся точкой зрения (например, с представлением о добре и зле Ф. Ницше).

Второй задачей поискового этапа являлось удовлетворение потребности в общении, в обсуждении значимых для подростков проблем. С этой целью была использована идея «сообщества исследователей». Принципы его существования - нацеленность на уважительное, аргументированное, равноправное обсуждение нравственных и смысложизненных вопросов; расширение поля деятельности участников за пределы урока во внеклассную, в том числе социально ориентированную деятельность (волонтерство, участие в благотворительных акциях, организация и проведение мероприятий для младших учеников, ветеранов и т.д.). На первом этапе определялись направления создания сообщества, выявлялись проблемы, которые могли помешать его появлению.

Эксперимент подтвердил положение, сформулированное в первой главе диссертации о том, что формировать ценностное самоопределение учащихся трудно, а в некоторых случаях и невозможно только в рамках урока. Совместные выезды, игры, разработка и осуществление проектов не только позволяют наблюдать за тем, как в разных ситуациях проявляются ценностные ориентации учащихся, но и могут использоваться для их формирования.

Таким образом, в качестве основных приемов и методов первого этапа использовались:

постановка проблемных вопросов, обращение к личному опыту учащихся, ролевые и ситуационные игры, установление связи между содержанием учебного материала и важными для учащихся проблемами, создание ситуации ценностного конфликта, в том числе во внеурочной деятельности.

2. Этап апробирования и конструирования технологии ценностного самоопределения. Внутренняя логика второго этапа заключалась в движении от решения проблем, препятствующих формированию «сообщества исследователей», мешающих взаимодействию и совместной работе, к обсуждению отдельных нравственных категорий и ценностей, к анализу контекста их существования (сравнение иерархии ценностей, ценностных ориентаций различных людей и эпох, анализ проблем, возникающих при столкновении ценностей), а затем к тому, как ценности связаны с поступками, влияют на деятельность человека, определяют характер общества. Содержание второго этапа составляли ценности: справедливость, свобода, порядок, патриотизм, сотрудничество, социальное согласие и другие.

Первая задача заключалась в формировании атмосферы сотрудничества, совместного поиска. Ее осуществление столкнулось с рядом проблем, которые приходилось решать в ходе эксперимента. Проблемы были связаны с тем, что, во-первых, учащиеся не умели вести диалог, в ходе которого рассматривались разные точки зрения, сталкивались мнения. Для решения этой проблемы учитель занимал позицию одного из участников поиска ответов на вопросы, не имеющих однозначного решения. Вопросы к себе он обращал в вопросы к самим ученикам. Учащиеся самостоятельно формулировали правила ведения диалога, обсуждали проблему взаимопонимания, оценочных и фактических суждений, и другие вопросы, позволяющие понять сущность и ценность диалога.

Во-вторых, серьезной проблемой стали поверхностность и легковесность суждений учащихся, упрощенный подход к сложным нравственным, мировоззренческим вопросам. Для ее решения учитель использовал прием контрастного способа подачи информации. При этом способе информация по теме давалась таким образом, что учащиеся получали аргументы то в пользу одной, то в пользу другой точки зрения. В таком ключе рассматривалась тема столыпинской аграрной реформы. В ходе ее обсуждения учащиеся знакомились с фактами, одни из которых служили аргументами в пользу реформы, другие - против. Кроме этого, учащимся предлагалось рассмотреть последствия различных вариантов принятия решений (ограничения или сохранения свободы слова, введения или отмены смертной казни и другие); проанализировать сущность социальных норм, категорий «совесть», «добро», «справедливость» и других.

В-третьих, совместному поиску истины мешала пассивность жизненной позиции учащихся, их неверие в возможность выбора, в способность людей меняться. Чтобы изменить

эту позицию, учащимся предлагалось проанализировать примеры внутреннего преображения человека, истории разного поведения людей в схожих ситуациях (людей, оказавшихся в плену, советских людей в период массовых репрессий).

Анализ возможностей органичного включения обсуждения нравственных ценностей в контекст учебного процесса позволил выделить несколько вариантов построения уроков:

1. Тема урока напрямую связана с какой-либо ценностью, и урок полностью посвящался ее анализу. Например, Добро и Зло, Истина.

2. Рассмотрение какой-либо ценности полностью подчиняло логику урока, материал которого имел самостоятельное значение (рассмотрение феномена справедливости на историческом примере разработки условий мира после Первой мировой войны).

3. Содержание урока напрямую не было связано с какой-либо ценностью, урок подчинялся целям изучения конкретной темы по предмету, но эта тема позволяла апеллировать к каким-либо ценностям (тема «Международное гуманитарное право» рассматривалась с точки зрения справедливости и гуманизма).

4. Отдельный эпизод урока становится поводом для обсуждения какой-либо ценности.

Важным продолжением анализа ценностей, их контекста являлось знакомство с ситуациями, когда значимые ценности (свобода и порядок, долг и любовь, истина и справедливость) входили в противоречие друг с другом.

Анализ ценностных установок, их сравнение, размышления о том, как столкновение ценностей влияет на выбор в различных ситуациях, необходимость выбора собственной позиции неизбежно подводили к вопросу о том, как ценностные ориентации связаны с поступками людей. С этой целью в ходе экспериментальной работы была разработана система заданий:

• учащимся на основании предоставленных им сведений о человеке или группе людей (их манере общения, конкретных поступках, сказанных словах и т.д.) предлагалось попытаться обрисовать их систему ценностей (например, систему ценностей советских людей в годы индустриализации);

• на основании известной системы приоритетов человека попытаться предугадать его конкретное решение (например, выбор И. Сталиным направления развития внутренней политики после войны);

• если поступок человека казался внешне нелогичным, неожиданным, подробно исследовалась его система ценностей с целью найти незаметную, проявляющуюся в мелочах, причину поступка (например, анализ мотивов поведения Сократа во время суда над ним).

Вторая ключевая задача заключалась в согласовании урочной и внеурочной деятельности. В ходе экспериментальной работы целенаправленно создавались условия, в

которых учащиеся осуществляли совместную деятельность - учебную (разработка проектов, подготовка презентаций) и внеучебную (организация и проведение походов, экологических экспедиций, благотворительных акций, спектаклей, экскурсий, праздников, игр, турслетов, уроков для младших классов и другое), успех которой зависел от умения сотрудничать, взаимной ответственности, способности к самоорганизации.

В процессе экспериментальной работы менялась позиция учащихся. Логичность, умение привести адекватные примеры, подтверждающие аргумент - стали общим требованием участников диалога друг к другу. В итоге были выработаны общие правила дискуссии. Постепенно складывалась атмосфера совместного исследования. В процессе опытно-экспериментальной работы менялась и позиция учителей. Готовность и способность учащихся включаться в диалог, оценивать, обсуждать смысложизненные и нравственные вопросы побуждала учителей менять взгляд на смысл и содержание учебного процесса, у них возникала необходимость искать в нем ценностное содержание.

3. Рефлексивный этап. Цели третьего этапа заключались в создании условий для осознания учащимися и педагогами результатов эксперимента. Рефлексия учащихся заключалась, во-первых, в анализе ими изменения своей роли в учебном процессе, во-вторых, в анализе изменений в самих себе (с помощью специальных опросов, бесед, анализа собственных работ, написанных в течение года). Рефлексия педагогов заключалась в анализе изменения своей роли в учебном процессе и результативности экспериментальной работы в целом.

Для получения необходимых сведений о результатах формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент, который включал опросы учащихся, анализ монографических материалов, педагогический консилиум, анкетирование, использование самоактуализационного теста Л .Я. Гозмана, сравнение результатов диагностики с результатами массовых опросов с целью обеспечения объективности измерений. По данным наблюдений на третьем этапе примерно 40% учащихся оказались способны видеть в учебном материале нравственные, мировоззренческие проблемы. Эти изменения влияли и на роль учителя. Теперь у него появлялась возможность опираться на стремление учащихся выражать свою позицию. Наблюдения за учащимися и монографический материал показали, что во время диалога учащиеся стали внимательно относиться к чужому мнению, стремились понять чужую точку зрения. В письменных и устных рассуждениях стало больше примеров, свидетельствующих о стремлении рассмотреть проблему с разных сторон, учесть аргументы «за» и «против», меньше стало категоричных оценок. Повысилось качество используемых в дискуссии аргументов. Подобная динамика была характерна более чем для 60% учащихся класса. Многие проблемы большого мира (международное сотрудничество, национальная политика, экология), связь с которыми раньше ощущалась слабо, перестали восприниматься как чужие. Так, если в начале

эксперимента 29% учащихся соглашалось с утверждением о том, что содержание уроков истории никак не связано с жизнью учащихся, то к концу их количество сократилось до 11%. В начале эксперимента только треть учащихся видела связь школьного образования с жизнью за пределами школы, к концу эту связь признавало уже 58%. Влияние проведенной работы прослеживается по тому, как многие темы, впервые возникавшие в рамках эксперимента, впоследствии заинтересованно обсуждались учениками на уроках по разным дисциплинам (литература, биология, иностранные языки) и за пределами уроков. Готовность к дискуссии, аргументированному высказыванию своей точки зрения свидетельствовали о желании учащихся сделать учебный материал объектом осмысления, оценки. Как показали данные интервью, отношение к тому или иному предмету примерно у 55% учащихся, участвовавших в эксперименте, стало во многом зависеть от того, в какой степени он предоставляет возможность для размышлений на мировоззренческие, нравственные темы. В ходе экспериментальной работы учащиеся переосмысливали систему отношений «я - другие». Наблюдения показали, что учащиеся научились гораздо лучше сотрудничать, чем это было раньше. Это проявлялось и на уроках при выполнении коллективных заданий, и в осуществлении совместных проектов, и при проведении свободного времени. Отношение к Чужому, Незнакомому, стало гораздо менее настороженным, подозрительным, враждебным. Об этом, в том числе, свидетельствуют данные анкетирования: с 25% до 65,5% выросло количество учащихся, несогласных с утверждением о том, что большинство людей обманет, если им подвернется такая возможность; с 29,5% до 54% - несогласных с тем, что надо остерегаться благоприятного мнения о человеке, с которым только что познакомились; с 20,5% до 54% - возражавших против необходимости подозрительного и скептического отношения к людям.

Эти выводы подкрепляет сравнение результатов самоактуализационного теста Л.Я. Гозмана, полученных в ходе констатирующего и контрольного экспериментов (таблица 1).

Таблица 1

Сравнение показателей констатирующего и контрольного эксперимента по тесту CAT

Шкалы CAT Констатирующий эксперимент (п=25) Контрольный эксперимент (п=25)

М m М m

Компетентность во времени 45,92 1,22 50,03 1,46

Поддержка 40,58 1,05 50,65 1,68

Ценностные ориентации 52,78 1,00 58,53 1,51

Гибкость поведения 44,43 0,97 57,43 1,24

Сензитивность к себе 42,46 0,95 50,95 1,46

Спонтанность 46,95 1,16 54,63 1,65

Самоуважение 51,86 1,10 59,46 2,03

Самоприятие 50,83 1,50 49,96 1,85

Представления о природе человека 43,94 1,15 54,43 1,55

Синергия 53,64 1,64 54,19 1,77

Принятие агрессии 53,32 1,16 46.44 1,64

Контактность 50,87 0,93 58,53 1,25

Познавательные потребности 43,35 1,07 51,78 1,43

Креативность 48,25 0,59 54,68 1,55

Если данные констатирующего эксперимента показали, что для учащихся в целом был характерен средний уровень самоактуализации при низком уровне показателей по некоторым шкалам («сензитивности», «поддержки», «гибкости» и «представлений о природе человека»), то данные контрольного эксперимента свидетельствуют о росте показателей. По всем шкалам они достигли средних значений, а по некоторым превысили норму, что свидетельствует о достижении высокого уровня самоактуализации.

В результате анкетных опросов, наблюдений, монографического анализа на основании выявленных различий в ценностном самоопределении были выделены группы учащихся: «позитивно настроенные», «стихийно настроенные» и «зависимые». Сопоставление данных, полученных в начале и в конце эксперимента, выявили следующую динамику. Если к началу эксперимента около 35% учащихся можно было отнести к группе «зависимых», 25% - к «стихийно настроенным» и 40% - к «позитивно настроенным», то к концу — процентное распределение учащихся по соответствующим группам выглядело так: 25%; 20%; 55%.

Контрольный эксперимент позволил выявить следующие ключевые изменения в ценностном самоопределении учащихся: позиции учащихся экспериментального класса стали более последовательными; наблюдалась положительная динамика по большинству аспектов ценностного самоопределения. Вместе с тем, к концу эксперимента потребность в самоанализе и позитивная направленность изменений у 40% учащихся в значительной степени зависела от существующих условий. Изменение условий могло привести к усилению негативных тенденций. Это говорит о том, что ценностное самоопределение не стало для некоторых учащихся внутренней потребностью и необходимо продолжение работы в выбранном направлении.

Сравнение изменений, произошедших в экспериментальном классе, с данными массовых опросов, показало, что у петербургских выпускников, ставших объектом исследования в 20092011 годах, преобладают позиции, которые говорят об ориентации на собственные интересы, зачастую в ущерб окружающим, в то время как ответы учащихся экспериментального класса свидетельствуют о стремлении к гармонии интересов. Таким образом, в тех случаях, когда проблеме ценностного самоопределения не уделяется специальное внимание, возрастные особенности оказывают не только позитивное, но и негативное влияние, что приводит к ориентации на себя, закрытости позиции, резкости, нетерпимости. Данные массовых исследований свидетельствуют также, что при отсутствии целенаправленной работы по

ценностному самоопределению учащихся, формирование их ценностных ориентаций происходит, в основном, под влиянием особенностей среды, в значительной степени детерминировано внешними факторами.

Экспериментальная работа показала, что для активизации ценностного самоопределения учащихся необходимо формировать позицию педагогического коллектива, направленную на мировоззренческую, нравственную сферы личности учащихся. Формирование позиции педагогического коллектива осуществлялось в четыре этапа.

Первый этап - информационный — информирование педагогического коллектива об основных идеях, которые лежат в основе создания условий для ценностного самоопределения учащихся. Второй этап - критический — организация в педагогическом коллективе анализа ценностных ориентаций современной молодежи и разных вариантов решения проблем ценностного самоопределения. На данном этапе преобладало настроение критики и неудовлетворенности по отношению к предлагаемым вариантам решения проблемы воспитания и ценностного самоопределения учащихся. Третий этап - аналитический — знакомство педагогов с конкретными примерами работы по созданию условий для ценностного самоопределения учащихся. Учителя увидели способность и желание учащихся обсуждать мировоззренческие, нравственные и другие вопросы, требующие выбора ценностной позиции, что способствовало педагогической рефлексии по отношению к проблеме ценностного самоопределения. Четвертый этап - практический - использование учителями полученного в ходе экспериментальной работы опыта организации урочной и внеурочной деятельности и распространение опыта за пределами учебного заведения.

Следует признать, что попытка распространения идей ценностного самоопределения учащихся столкнулась с консерватизмом учительской среды. Препятствием служила и сложность самой идеи ценностного самоопределения, для понимания которой было необходимо умение подняться над рутинными проблемами. Ситуация конфликта, выбора путей самоопределения в ценностном и профессиональном плане, позволили разрушить настроение самоуспокоенности, вызвать неудовлетворенность своей деятельностью, стимулировать процесс рефлексии и поиска новых путей решения педагогических задач.

В результате экспериментальной работы сложилась технология ценностного самоопределения. Ее целью является позитивное ценностное самоопределение учащихся подросткового возраста. Концептуальным основанием технологии ценностного самоопределения является гуманизация и демократизация педагогических отношений. К преобладающим методам относятся диалогический, проблемно-поисковый, игровой. Основная организационная форма базируется на взаимосвязи урочной и внеурочной деятельности. Подобная форма позволяет наиболее эффективно обеспечить соотнесение личного опыта

учащихся с культурно-историческими достижениями человечества. Реализация технологии ценностного самоопределения осуществляется в несколько этапов.

Первый - вовлечение учащихся в ценностный процесс. Цель - вызвать эмоциональный отклик учащихся на содержание образования, затрагивающее мировоззренческие, нравственные проблемы. Для этого в содержании образования акценты делаются на проблемах межличностного взаимодействия, применяются определенные приемы (использование деталей; ролевые, ситуационные игры; использование поисковой, исследовательской активности учащихся; использование ярких образов; создание ситуации конфликта привычных представлений с неожиданной для учащихся точкой зрения и другие). Обеспечивается взаимосвязь урочной и внеурочной деятельности с помощью построения урочной и внеурочной деятельности на общей основе создания ситуации ценностного выбора и применения двух связанных между собой приемов: обращение к полученному во внеурочной деятельности опыту во время изучения учебного материала и развитие идей, возникших во время уроков, во внеурочной деятельности.

Второй этап - создание сообщества исследователей. Цель - преобразование коллектива учащихся класса в сообщество исследователей - целостную социальную организацию, существующую на основе совместного решения ценностно-значимых проблем. Для ее достижения учащиеся участвуют в диалоге по нравственным, мировоззренческим проблемам; самоопределяются по отношению к важнейшим нравственным ценностям с помощью комплекса приемов (совместная формулировка правил диалога, изучение последствий варианта решения проблемы, сравнение учащимися своей системы ценностей с системой ценности других людей, анализ сложных этических ситуаций, анализ нравственных понятий и других).

Третий этап - рефлексивный. Цель - создание условий для осознания учащимися и педагогами результатов эксперимента. Приемы: анализ собственных работ, созданных в течение года, использование всего аппарата методики исследования (CAT, анкетирование, изучение продуктов ученического творчества и т.д.).

Воспроизводимость технологии ценностного самоопределения подтверждается тем, что она в течение нескольких лет успешно применяется педагогами гимназии № 513, школы № 13 Невского района, педагогами-организаторами Санкт-Петербурга в детских общественных объединениях, входящих в Региональное детско-юношеское гражданско-патриотическое общественное движение «Союз юных петербуржцев».

В заключении сформулированы основные выводы исследования.

В условиях многообразия жизненных ориентиров в современном мире проблема ценностного самоопределения учащихся является одной из наиболее актуальных для отечественного образования. Современная педагогическая наука отмечает необходимость

участия школьного образования в формировании ценностных ориентаций учащихся и выделяет важнейшую особенность этого процесса, которая заключается в невозможности формирования ценностей по образцу передачи информации и в необходимости самостоятельного поиска учащимися собственных смыслов и ценностей.

В качестве основных результатов опытно-экспериментальной работы по формированию условий для ценностного самоопределения учащихся выступают:

1. Характеристика современного подростка, полученная в ходе эксперимента и определяющая специфику его ценностного самоопределения (ограниченность интересов современных учащихся проблемами малого мира, растущий утилитаризм в отношении к образованию, склонность к легковесным суждениям).

2. Критерии успешности ценностного самоопределения учащихся подросткового возраста (включенность в самоанализ; осознание себя личностью выбирающей, свободной и ответственной в своем выборе, готовность к конструктивному участию в диалоге; ориентация на нравственные ценности, гуманистические принципы в системе отношений «я - другие»).

3. Технология ценностного самоопределения учащихся, которая включает:

• ориентацию содержания образования и организации учебной деятельности в системе взаимоотношений на отношения «я - другие»;

• обращение к личному опыту учащихся при соотнесении его с общекультурными достижениями человечества;

• взаимное уважение, внимание к позиции каждого;

• взаимосвязь учебной и внеучебной деятельности, обеспечение целостности образовательного процесса.

4. Принципы поэтапного формирования готовности педагогов к работе по развитию ценностного самоопределения учащихся (диалогичность, взаимодействие, освоение наработанного педагогического опыта формирования условий для ценностного самоопределения учащихся, занятие ценностной позиции).

Исследование показало, что разработанные условия позитивно влияют на ценностное самоопределение учащихся, что подтверждает предположение о том, что школьное образование в новой социальной ситуации может быть средством самоанализа и самоопределения, источником критического взгляда учащихся на самих себя.

Дальнейшее исследование проблемы ценностного самоопределения школьников может быть направлено на поиск: форм привлечения родителей к решению проблемы ценностного самоопределения учащихся и координации их деятельности с деятельностью школы; способов вовлечения в ценностное самоопределение учащихся, чьи жизненные ценности по тем или иным причинам формируется в отрыве от влияния школьного образования; средств

актуализации внимания педагогического коллектива к формированию условий для ценностного самоопределения и учителя, и ученика.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Григоренко, Д.Л. Понятие «ценность» в исторической перспективе / Д.Л. Григоренко // Анализ ключевых понятий педагогического исследования: Научные статьи аспирантов, соискателей ученой степени и молодых ученых. - СПб.: СПбАППО, 2008. - С. 12-16. (0,3 пл.)

2. Григоренко, ДЛ. Самоопределение личности как междисциплинарная проблема / Д.Л. Григоренко // Человек и образование: Академический вестник Института образования взрослых Российской академии образования. - СПб., 2008. - №2. - С. 89-94. (0,6 п.л.)

3. Григоренко, Д.Л. Возможности современной школы / Д.Л. Григоренко // Школа возможностей и возможности школы: материалы науч.-практ. конф. 22 мая 2009 г. - СПб., 2009. - С. 18. (0,06 п.л.)

4. Григоренко, Д.Л. Ценностное самоопределение учителя и учащихся в процессе их взаимодействия / Д.Л. Григоренко // Постдипломное образование: проблемы развития личности: материалы VIII междунар. науч.-практ. конф. 7-8 апреля 2009 г. - СПб.: СПбАППО, 2009 г.-С. 79-81.(0,2 п.л.)

5. Григоренко, Д.Л. Ценностное самоопределение учащихся в процессе обучения / Д.Л. Григоренко // На пороге зрелости: социальный портрет выпускника Санкт-Петербургской школы: Учебно-методическое пособие /под ред. С.Г. Вершловского. - СПб.: СПбАППО, 2010. -С. 96-112. (0,4 п.л.)

6. Григоренко, ДЛ. Педагогическое сопровождение формирования установки учителей на ценностное самоопределение учащихся / ДЛ. Григоренко // Человек и образование: Академический вестник Института образования взрослых Российской академии образования. - СПб., 2011. - №1. - С. 147-151. (0,5 пл.)

Подписано в печать 24.09.2013г, Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ №3203.

Отпечатано в ООО «Издательство "ЛЕМА"» 199004, Россия, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д. 24 тел.: 323-30-50, тел./факс: 323-67-74 e-mail: izd_lema@mail.ru http://www.lemaprint.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Григоренко, Дмитрий Леонидович, Санкт-Петербург

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ) СПЕЦИАЛИСТОВ «САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ АКАДЕМИЯ ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

04201364344 На правах рукописи

Григоренко Дмитрий Леонидович

Ценностное самоопределение учащихся подросткового возраста в процессе школьного

образования

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: Вершловский Семён Григорьевич,

доктор педагогических наук, профессор.

Санкт-Петербург 2013

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ.......................................................................................................................................3

Глава 1. Ценностное самоопределение учащихся как междисциплинарная проблема................11

1.1 Анализ ведущих понятий...................................................................................................... 11

1.2 Проблемы ценностного самоопределения учащихся в педагогической науке...................24

1.3 Влияние на ценностное самоопределение возрастных особенностей подростков.............44

Выводы к первой главе....................................................................................................................51

Глава 2. Организация и исследование эффективности опытно-экспериментальной работы по формированию ценностного самоопределения учащихся............................................................54

2.1 Методика исследования........................................................................................................54

2.2 Характеристика уровня ценностного самоопределения учащихся.....................................62

2.3 Педагогические условия формирования ценностного самоопределения учащихся...........79

Поисковый этап формирующего эксперимента.....................................................................80

Этап апробирования и конструирования педагогической технологии ценностного

самоопределения.....................................................................................................................91

Рефлексивный этап формирующего эксперимента...............................................................108

2.4. Контрольный эксперимент..................................................................................................109

2.5 Формирование позиции педагогического коллектива по проблеме ценностного

самоопределения учащихся.......................................................................................................129

2.6. Технология ценностного самоопределения........................................................................138

Выводы ко второй главе................................................................................................................143

Заключение......................................................................................................................................143

Список литературы........................................................................................................................148

Приложения.......................................................................................................156

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования

Одним из важнейших признаков современной глобальной ситуации является переход от культуры, основанной на господстве жестких требований и представлении об абсолютной истине, к культуре, признающей многообразие взглядов и мнений и свободу выбора. Современная педагогическая наука призвана играть существенную роль в осмыслении этого процесса. Ее исходные теоретические позиции основываются на приоритетности гуманитарного знания, нацеленного на формирование ценностного мира личности. Важность ценностной составляющей общего образования подчеркивается в федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения. Однако к числу главных недостатков современной массовой школы следует отнести распространенность способов передачи ценностного отношения к миру «в готовом виде» на уровне знаний о тех или иных ценностях. Сложившееся положение стало объектом пристального внимания многих исследователей. Вопросы ценностного подхода в образовании, анализ условий, обеспечивающих присвоение ценностей, представлен в работах Е.П. Белозерцева, ЕВ. Бондаревской, З.И. Васильевой, В.А. Григоревой-Голубевой, A.B. Кирьяковой, И.А. Колесниковой, В.А. Караковского, H.H. Лебедевой, Н.Д. Никандрова, E.H. Шиянова и других. Роль оценки в формировании ценностных ориентаций выявляли А. Брожик, М.Г. Казакина, Р.И. Тидинис. Значение поиска и выбора как центрального момента ценностного самоопределения исследовано в работах Л.В. Андриянова, Л.И. Аристовой, А.Е. Голомштока, Л.А. Йовайши, Г.И. Щукиной. В ряде исследований целеполагание определено как интегратор, способный стимулировать ценностное отношение личности (Е.И. Головаха, O.E. Лебедев, Л.А. Регуш, Г.С. Сухобская). A.B. Кирьяковой был выработан обобщенный механизм ориентации в мире ценностей «поиск - оценка - выбор - проекция».

Наработанный опыт заслуживает самого пристального внимания, но вместе с тем быстро меняющаяся социально-культурная ситуация влечет за собой появление новых проблем, что побуждает искать новые пути решения задачи ценностного самоопределения учащихся.

Можно зафиксировать ключевые противоречия, обусловленные современной социально-образовательной ситуацией: между объективной потребностью учащихся в ценностном самоопределении и растущим утилитаризмом в их отношении к образованию; между объективной необходимостью в формировании условий для ценностного самоопределения учащихся и неготовности учителей к данной работе.

Выявленные сущностные противоречия, свидетельствующие о возрастающей сложности воспитания учащихся в современных условиях и о недостаточной разработке теории и методики, нацеленных на повышение эффективности воспитательного процесса, позволили

сформулировать проблему исследования: ценностное самоопределение учащихся в процессе школьного образования. В рамках данной проблемы была сформулирована тема исследования «Ценностное самоопределение учащихся подросткового возраста в процессе школьного образования».

Цель исследования: разработать и обосновать педагогическую технологию ценностного самоопределения учащихся подросткового возраста в процессе школьного образования.

Объект исследования: процесс школьного образования учащихся среднего подросткового возраста (14-16 лет) в рамках гуманитарных дисциплин.

Предмет исследования: условия ценностного самоопределения учащихся подросткового возраста в процессе школьного образования. Гипотеза исследования

Педагогическая технология обеспечит позитивное ценностное самоопределение учащихся подросткового возраста в процессе школьного образования, если:

• ценностное самоопределение учащихся представляет собой процесс и результат обретения ими смыслов в мире ценностей на основе личного опыта при соотнесении его с культурно-историческими достижениями человечества;

• критериями успешности ценностного самоопределения в подростковом возрасте выступают: включенность в самоанализ; осознание себя личностью выбирающей, свободной и ответственной в своем выборе; ориентация на гуманистические ценности в системе отношений «я - другие»;

• ценностное самоопределение будет основываться на формировании у учащихся опыта межличностного взаимодействия в ситуации свободного выбора своей позиции и поступка, анализе учащимися своего жизненного опыта путем его соотнесения с культурно-историческими достижениями человечества;

• успех применения технологии ценностного самоопределения зависит от согласованной позиции педагогического коллектива, направленной на ценностное самоопределение учащихся.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования ставились и решались следующие задачи исследования:

1. На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы уточнить сущность понятия «ценность», «ценностное самоопределение», «ценностные ориентации».

2. Осуществить опытно-экспериментальную работу по разработке технологии ценностного самоопределения и ее апробации (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты).

3. Определить критерии и показатели сформированности ценностного самоопределения

учащихся подросткового возраста.

4. Разработать и реализовать способы формирования согласованной позиции педагогического коллектива, направленной на ценностное самоопределение учащихся.

База исследования

Образовательные учреждения Санкт-Петербурга - гимназия №513, средние общеобразовательные школы №13, №19; информационно-методический центр Невского района; детские общественные объединения «Дольки» и «13 квартал». Всего на разных этапах в эксперименте участвовало 460 учащихся и 120 педагогов.

Методы исследования

Теоретические - анализ (синтез) философской, психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературы, педагогического опыта по проблеме исследования; сравнение, обобщение, моделирование.

Эмпирические - констатирующий и формирующий педагогические эксперименты, включенное наблюдение, опрос (анкетирование, интервьюирование), метод изучения продуктов ученического творчества, метод ретроспективного анализа педагогических фактов, метод педагогического консилиума, самоактуализационный тест - CAT.

Этапы исследования

На первом этапе (2005-2007 гг.), поисково-диагностическом, анализировалась философская, педагогическая, психологическая литература; уточнялись ведущие понятия; определялись методологические основы исследования; выявлялись критерии и показатели уровня сформированности ценностного самоопределения; разрабатывалась методика изучения ценностных ориентации учащихся.

На втором этапе (2007-2009 гг.), опытно-экспериментальном, проводились констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, в ходе которых проверялись основные теоретические положения исследования, определялись критерии и показатели сформированности ценностного самоопределения учащихся, разрабатывалась и апробировалась технология ценностного самоопределения, выявлялись проблемы, осложняющие процесс ориентации в мире ценностей, и определялись пути их решения; исследовалась динамика процесса ценностного самоопределения учащихся.

На третьем этапе (2009-2012 гг.), обобщающем, происходила обработка и анализ полученных данных, формулировались выводы, разрабатывались рекомендации по внедрению полученного в ходе эксперимента опыта, выявлялись проблемы, требующие дальнейшего исследования.

Методологическая база исследования: идеи культурологического подхода к образованию (Е В. Бондаревская, М.С. Каган, А.В. Мудрик, В. А. Сластенин, Н Е. Щуркова и

др ), идеи о роли деятельности в учебном процессе (Б Г Ананьев, В В Давыдов, А Н Леонтьев, В И Межуев, С Л Рубинштейн и др ), идеи личностного подхода (К А Абульханова, И С Кон, А В Мудрик, А Б Орлов, Я Л Коломинский, А В Петровский, В В Сериков, И С Якиманская и другие), аксиологический подход (В А Сластенин, Н Д Никандров, В А Кан-Калик, Е Н Шиянов и др)

Теоретическая база исследования: концептуальные исследования функционирования и развития школьного образования в современных социокультурных условиях О В Акуловой, Е В Бондаревской, О Е Лебедева, С А Писаревой, Е В Пискуновой, В В Серикова, А П Тряпицыной, Е А Ямбурга и др , исследования по проблемам самоопределения учащихся в современном процессе школьного воспитания С В Дармодехина, В А Караковского, Г К Селевко, В А Сластенина, С А Соловейчика, Н Е Щурковой, Н Д Никандрова и других, исследования С Ф Анисимова, А Г Здравомыслова, М С Кагана, Д А Леонтьева, В П Тугаринова, В А Ядова и др, направленные на изучение природы ценностей, ценностных ориентаций, теории ценностного самоопределения личности, представленные в работах Б Г Ананьева, В А Григорьевой-Голубевой, А В Кирьяковой, Н Н Лебедевой, Д А Леонтьева, М Липмана, А Маслоу, К Роджерса, и др , психолого-педагогические исследования особенностей учащихся подросткового возраста Л И Божович, Л С Выготского, И В Дубровиной, В В Зеньковского, И С Кона, А В Мудрика, Л А Регуш, В Ф Сафина, Д И Фельдштейна, Л М Фридмана, Д Б Эльконина и др, теории и методики оценки ценностных ориентаций личности С Г Вершловского, Б С Круглова, Д А Леонтьева, М Рокича, В С Собкина, Н Е Щурковой, В А Ядова и др

На защиту выносятся следующие положения

1 Феномен ценностного самоопределения учащихся представляет собой процесс и результат обретения ими смыслов в мире ценностей на основе личного опыта при соотнесении его с культурно-историческими достижениями человечества Особенностью ценностного самоопределения учащихся подросткового возраста является самоопределение, прежде всего, в сфере межличностного взаимодействия

2 Критериями и показателями сформированное™ ценностного самоопределения учащихся подросткового возраста выступают

• включенность в самоанализ (способность критически относиться к собственной позиции, стремление выражать свое отношение, оценку, стремление глубже разобраться в значимых для себя вопросах),

• осознание себя личностью выбирающей, свободной и ответственной в своем выборе (готовность прислушаться к чужим аргументам, приводить свои, анализировать различные точки зрения, конструктивно участвовать в диалоге),

• ориентация на нравственные ценности, гуманистические принципы в системе отношений «я

- другие» (направленность на сотрудничество, доверие к окружающим, уважение к чужому мнению; способность к сопереживанию)

3. Возможности школьного образования для ценностного самоопределения учащихся актуализируются при применении ценностно-ориентированной педагогической технологии, которая содержит следующие элементы

• включение в образовательную деятельность обсуждения проблем ценностного характера, затрагивающих, прежде всего, вопросы межличностного взаимодействия (сотрудничества, взаимопомощи, свободы и ответственности, гуманизма, честности, справедливости) и побуждающих учащихся к выбору ценностной позиции С этой целью в рамках учебной деятельности урок проводится в различных вариантах (урок полностью посвящен анализу определенной ценности, учебный материал, имеющий самостоятельное значение, рассматривается с ценностных позиций; отдельные эпизоды урока становятся поводом для обсуждения ценностных проблем),

• создание в образовательном учреждении среды, стимулирующей ценностное самоопределение учащихся через формирование условий для диалога. С этой целью образовательный процесс строится на следующих принципах: отсутствия монополии на истину, уважения к чужому мнению, совместного поиска истины на основе анализа разных точек зрения; самостоятельного определения учащимися правил ведения диалога, аргументированности высказываемого мнения,

• обогащение в процессе образования личного опыта учащихся за счет его соотнесения с культурно-историческим опытом человечества Данный результат обеспечивается путем установления интеллектуальной и эмоциональной связи между жизненным опытом учащихся и опытом человечества, представленным в исторических событиях и достижениях культуры (с помощью анализа и сопоставления причин событий, ценностных установок, поведения в ситуации выбора, изучения последствий выбора),

® координация урочной и внеурочной деятельности с целью решения проблем межличностных взаимоотношений на уровне оценки и анализа (урочная деятельность) и на уровне практического взаимодействия (в специально созданных или стихийно возникающих ситуациях во внеурочной деятельности) Координация обеспечивается с помощью организации совместной учебной и внеучебной деятельности в условиях свободного выбора (видов деятельности, роли в общем деле) и взаимной зависимости от результатов деятельности друг Друга

Реализация технологии ценностного самоопределения осуществляется в три этапа

- вовлечение учащихся в ценностный процесс Цель - вызвать эмоциональный отклик

учащихся на содержание образования, затрагивающее мировоззренческие, нравственные проблемы;

- создание сообщества исследователей. Цель - преобразование коллектива учащихся класса в сообщество исследователей - целостную социальную организацию, существующую на основе совместного решения ценностно значимых проблем;

- рефлексия. Цель - создание условий для осознания учащимися и педагогами результатов эксперимента.

4. Эффективность применения технологии ценностного самоопределения определяется согласованностью позиции педагогического коллектива, основанной на убежденности в необходимости и возможности ценностного самоопределения учащихся в процессе школьного образования. Согласование происходит с помощью создания условий для самоопределения на основе принципов: диалогичности, взаимодействия, освоения наработанного педагогического опыта формирования условий для ценностного самоопределения учащихся, занятия ценностной позиции. Система работы с педагогами строится на поэтапном вовлечении в деятельность по формированию условий для ценностного самоопределения учащихся и затрагивает когнитивную, эмоциональную и деятельностную сферы личности педагогов.

Научная