автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Ценностные ориентации в сфере искусства как фактор формирования социально-активной позиции старшеклассников

Автореферат диссертации по теме "Ценностные ориентации в сфере искусства как фактор формирования социально-активной позиции старшеклассников"

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НОТ СССР НАУЧНО-ИСО-тепОЕ^ТгЛЬС!^ }П£Бшт ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

На правах рукописи УДК 373-123.5/125.2

СКВОРЦОМ ИРИНА АНАТОЛЬЕВНА

ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ В СФЕРЕ ИСКУССТВА КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО АКТИВНОЙ ПОЗИЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

13.00.01. - Теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук -

Москва 1991

Работа наполнена в Научно-исследовательском институте теорш и истории хшдагогики АПН СССР

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Т.Н.Мальковская

Специальные оппоненты:доктор пялягогическтгх наук, профессор А.В.Мудрик; кандидат педагогических яаук ЕЛ.Коротеава

Ведущее учреждение: Институт молодежи, кафедра психологии, педагогики и детского движения

Защита состоится

В " "чаСОЕ

на заседании специализированного совета Д 018.07.01 при Научно-исследовательском институте теории и истории педагопжи Академии^педагогических наук СССР (129278, Москва, ул.Павла Корчагина, д. 7).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ теории и истории педагогики АПН СССР.

Автореферат разослан " " _1991 г.

Ученый секретарь специализированного совета/ ВД.Путшшн

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы. Усиление потребности общества в социально ценной деятельности личности, в более раннем её включении в творческой роли в различные сферы этой деятельности ставит задачу формирования у молодежи активной социальной позиции.

Успех воспитательных воздействий находится в прямой зависимости от позиции носпитаника: его отношения к этим воздействиям, собственной активности, самостоятельности действий и поступков. В контексте такого подхода особое значение имеет формирование у подрастающего поколения ориентации на систему духовных ценностей, которые определяют направленность социальной активности, устойчивость жизненной позиции, в конечном счете - уровень социальной зрелости воспитаника.

Основы изучения и формирования активной социальной г. >зицпи личности в общэпедагогическом плане были заложены выдал .¡шися советскими педагогами Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, С.Т.кашам, впервые поставившими вопросы овладения подрастающими поколениями социальными ценностями, общественными нормами и правилами ноеого общежития. Сущность активной позиции личности раскрывалась шли через цели, задачи и средства процесса воспитания.

Современная педагогика, синтезируя подходи общественных наук, определяет социальную позицию личности как интегратиЕноэ духовно-практическое образование, которое находит выражение в избранном личностью на основе её ценностей способа включения в различные сферы жизнедеятельности. Содержательная,сторона социальной позиции представлена основными жизненными отношениями, имеющими практическую направление сть и проявляющимися в реальном поведении (Б.П.Битинас, Б.ЗЛ ульфов, Т.Н.Мальковская, К.Д. Радина, В.Е.Радио! эв и др.).

Процесс'формирсчания активной социальной позиции исследовался педагогами в различных видах деятельности: учебной, трудовой, общественной, художественно-творческой (И.Д.Аванес).--;, Т.С.Буто-рина, Е.И.Коротеева, Н.Ф.Радионова, М.И.Рудакевич и ,гр.). Изучалось влияние различных коллективов: временных, внешкольных, ученических, классных на формирование активной позицшш учащихся (В.Н.Баранок, В.Д.Иванов, В.Е.Радионов, Е.В.Титова и др.). Важным аспектом в разработке проблей стало изучение социальных

и педагогических факторов, а также педагогических средств, ак-

тиаиэирующих личностную позицию школьника,таких, как самоуправление, общественное мнение, самооценка учащихся, общественное поручение (Н.Я.Иванова, Г.М.Логугенко, Н.Г.Скобелкина, Г.Г. Федорова и др.).

Иной подход к изучению и формированию позиции заключается в тон, что причиной, определяющей характер формирования и проявления, и одновременно показателем развития жизненной позиции выступают ценностные ориентации личности (К.А.Абульханова-Слав-ская, Л.И.Анциферова, М.Г.Казакина, Б.Ф.Ломов, Т.Н.Мальковская).

Особое место в ценностно орцентационной системе личности принадлежит ценностным ориентациям (ЦО) в сфере искусства, в-силу специфики самого искусства как ф-эпоыаиа общественного сознания.

Искусство - мощный фактор развития эмоциональной активности человека, которая является супзственным условием эффективности любой деятельности. Эмоциональная активность в старлеи школьном возрасте начинает решающим образом определять развитие активности функциональной, что отмечалось Л.С.Выготским (1926), Л.И.Бо-жович (1968),,А.В.Петровским (1973), К.Д.Радиной (1975), A.B.Запорожцем (1976). Органическое слияние функциональной и эмоциональной активности, на что и способно воздействовать искусство, независимо от его вида, формирует устойчивость позиции, в силу того, что в ней развивается мировоззренческое начало и социальная потребность в присвоении общественных идей.

Анализ современного передового педагогического опыта директоров московских школ С.Р.Богуславского (Ji 79), В.А.Караковского (* 825), Е.А.Ямбурга (Ä 109) свидетельствует о широких возможностях искусства в социальном становлении школьной молодежи, в формировании у старшеклассников активной социальной позиции, поскольку соприкосновение с духовной стороной искусства и художественное освоение действительности способствует формированию гражданских чувств, обогащает опыт школьников в нравственно-эстетической оценке мира. Однако такая практика организации эмоционально-ценностного отношения к действительности ещё не стала массовой.

В последние десятилетия педагогические исследования вопросов использования искусства в воспитательных целях характеризовались углубленными работами по локальным вопросам. Изучались отношения и интересы школьников к искусству и эстетическим ценностям .(A.A. Буров, Н.А.Ветлугина, Е.В.Квятковский, Л.П.Печко, Т.Д.Полозова, Ю.У.Фохт-Бабушкин, Р.Х.Чернявский, Е.К.Чухман, Ю.В.Шаров и др.); раскрывались воспитательные возможности различных видов искусства

как средства воздействия на интересы, потребности, вкусы учащихся, на формирование отдельных компонентов их эстетического сознания в условиях школы и внешкольных учреждений (Л.А.Без-бородова, Л.С.Волобуева, В.С.Гуров, И.С.ЛеЕшина, З.П.МорозоЕа, Ю.Н.Усов и др.); исследовались формы и методы организации художественной и эстетической деятельности учащихся, помогающие воспитанию общественно значимых сеойств личности (В.В.Горшкова, Н.К.Голубев, Е.С.Туренская, Л.В.Школяр п др.).

Несмотря на столь многостороннее рассмотрение проблемы воспитания школьников средствами искусства, вопросы формирования социально активной позиции учащихся как стержневого образования личности под влиянием ценностных ориентаций в сфере искусства оказались вне поля зрония исследователей.

Возросиая общественная значимость проблемы, недостаточная разработанность её общетеоретических и методических осн^в, а также потребность школьной практики определили выбор темд исследования: "Ценностные ориентации в сфера*искусства как фактор формирования социально активной позиции старшеклассников".

Объект исследования - социальная позиция старшеклассников современной общеобразовательной школы.

Дремлет исследования - формирование социальной позиции стартах школьников под влиянием их ценностных ориентация в с£арз искусства.

Цель исследования - разработать педагогические подходы к формированию активной социальной позиции старших школьников под влиянием их ценностных ориентаций в сфере искусства.

Бццеленче данного предмета исследования обусловлено исходит предположением о том, что связь I3 в сфере искусства с социальной позицией личности школьника сзноЕана на центральной функции искусства,'заключг зщейся в гуманизации всей системы отнесений личности и преобра-звании эмоционально-ценностного опыта человека. В процессе овладения искусством как ценностью происходит стимулирование эмоциональной активности личности. ¿^Зиваясь органического слияния эмоциональной активности с фунгадал альной деятельностью, задаваемой учебно-Еоспитагельнцм процессом шкалы, можно воздействовать на социальную позицию школьника, преобразуя её ситуативный, исполнительский'характер в устойчивый, инициативней..

В соответствии с намеченной целью к исходной гипотезой в ис-

- А -

следовании решались следующие задачи:

- охарактеризовать состояние социальной позиции и ценностных ориентаций в сфере искусства современного старшеклассника, выявить основные противоречия в их проявлениях;

- дать психолого-педагогическую характеристику понятий "позиция" и "ценностные ориентации" личности, определить осиовые функции ценностных ориентаций в формирования позиции;

- выявить специфические регулятивные свойства ценностных ориентаций в сфере искусства, влияющие на социальную позицию школьников;

- раскрыть условия аффективной организации процесса формирования социальной позиции старших школьников с учетом их ценност-|шх ориентаций в сфере иску с ива.

Методологической основой исследования явились положения марксистской философии о сущности человека как совокупности общественных отношений, обуславливающих социальную детерминацию процесса формирования личности с учетом личностной активности; о дея-тельностной природе этого процесса; а также - общая теория ценностей. Методологическим ориентиром для нас выступали теоретические положения, конкретизирующие современные задачи и содержание воспитательного процесса, получившие развитие в работах Л.П. Буевой, А.В.Мудрика, Л.И.Новиковой, Б.П.Битинаса и др. Особое внимание уделялось исследованиям, посвященным проблемам ценностно ориентационных отношений учащихся (Г.Н.Болдырева, Г.Е.Залес-ский, Б.С.Круглов и др.), направленности личности школьника (З.И, Васильева, А.В.Зосимовский, Т.Е.Конникова, Х.Й.Лийметс и др.), вопросам формирования мировоззрения и убеждений подрастающих поколений, проблемам нравственного воспитания (М.Г.Казакина, Э.И. Моносзон, Р.М.Рогова, В.С.Шубинский и др.), эстетического воспитания (М.А.Ворб, Б.Т.Лихачев, В.А.Разумный).

Проблема формирования активной социальной позиции подрастающих поколений, рассматриваемая через призму избираемых личностью социальных ценностей, является актуальной и для зарубежной педагогики. Особое место отеодится ей в работах ученых Болгарии (М. Белова, М.Бурова-Илиева, Л.Николов, Е.Тенева и др.); Венгрии (А.Петрикаш, П.Себени и др); Германии (В.Кессель, В.Фридрих и др.); Монголии (У.Лувсандандар и др.); Польши (А.Каминсккй, А. Павиленис, М.Шиманьский и др).

Выдвинутые задачи обусловили использование как теоретических,

- б -

так и эмпирических методов исследования. В теоретические методы входили: анализ философских, психолого-педагогических работ по вопросам социальной активности личности, формирования активной жизненной позиции школьников, самореализации личности школьника в процессе преобразующей деятельности. Основу эмпирических методов исследования составили: включенное наблюдение, предусматривающее изучение существующего в передовой педагогической практике опыта активизации личностной позиции учащихся старших классов средствами искусства; массовое анкетирование учащихся (обработка получанных данных проводилась на ЭВМ ЕС-1045 в Вычислительном центре Минпроса СССР по пакетам прикладных программ "Социолог" , распространяемых ИСИ АН СССР); изучение школьной документации; анализ письменных работ учащихся (сочинений, незаконченных предложений); письменные и устные опросы учителе*, родителей, директоров школ.

На зашит? выносятся следующие положения:

- Исходя из общетеоретического положения о том, что в процесса формирования социальной позиции личности её ДО выполняют такие ведущие функции, как: согласование объективных требований социальной среды с индивидуальными потребностями, ориентация личности на ценности жизни и культуры, отбор информации, перенос отношений, мы полагаем, что ЦО в сфере искусства реализуются в этом процессе.в следующих регулятивных свойствах:

- в оснащении личности опытом эмоционально-ценностного отношения к действительности;

- в соотнесении и коррекции ценностей, имеющихся в обществе, с индивидуальными ценностями, которыми располагает человек;

- в трансформации обобщенного социального опыта в содержание позиции личности, где трансфоршр /вдш механизмом выступает эмоциональное отношение личности к социальной действительности;

- в гуманизации системы отношений личности.

- Педагогический аспект влияния ЦО в сфере искусства на формирование социальной позиция старшеклассника выражает м: в эмоциональном насыщении функциональной деятельности учащпся и их отношений к социальным ценностям; в активизации процессов согласования знаний и представлений школьников об окружающем мира с общественными нормами и ценностями, отраженными в произведениях искусства; в деятельностном включении старших школьников в освоение и умножение социальных ценностей на основе осознания и переживания их как потребностей.

- Бффэктивность организации процесса формирования социально активной позиция старшеклассников с учетом их ЦО в сфере искусства обеспечивается совокупностью объективных и субъектиных условий. Объективные условия связаны с социальной ситуацией в общества и состоянием развития народного образования. К субъективным условиям относятся: а) преобразование отношения к ведущим для старшеклассника видам деятельности в процессе перестройки, содержания деятельности (степени её эмоциональной насыщенности, общественной значимости); б)преобразование характера межличностного взаимодействия в деятельности (что выражается в активизации коллективного начала в деятельности, способствующего обмену ценностями, их универсализации; в повышении потенциала содержательности общения; в гуманизации межличностных отношений); в)развертывание субъектной позиции в деятельности (что связано с усилением таких личностных начал, как инициативность, ответственность, активность, устойчивость).

Исследование проводилось в течение 1981 - 1990 гг. в три этапа. Организация исследования: на I этапе (I98I-I984 гг.) осуществлялся теоретический анализ научной литературы по проблеме; проводилось включенное педагогическое наблюдение, изучалась школьная документация; проводились индивидуальные и групповые беседы с учащимися и учителями; проведен перЕый диагностический опрос по "Анкете интересов и ориентаций школьника"; выдвинута гипотеза и разработана программа исследования.

На II этапе (1984-1986 гг.) изучено решение проблемы преобразования личностной позиции старшеклассников в процессе освоения ценностей искусства в моделях передового педагогического опыта (школы г.Москвы К 825 - директор В.А.Караковский, № 79 - С.Р.Богуславский, № 109 - Е.А.Ямбург); начата опытно-экспериментальная работа на базе школы № 417 г.Москвы, в хода которой выявлен реальный уровень сформированное™ социальной позиции старшеклассников; разрабатывались формы и методы воспитательной работы, направленные на активизацию системы отношений школьников к основным сферам их жизнедеятельности.

На III этапе (1986-1990 гг.) продолжена опытно-экспериментальная работа, в ходе которой проверялись пути активизации социальной позиции старшеклассников с учетом их ЦО в сфере искусства; сделан повторный диагностический опрос по модифицированному варианту анкеты с учетом новых общественных условий; обобщены результаты исследования, осуществлялось их внедрение в практику.

Вазо^ исследования служили коллективы учащихся 8-10 классов общеобразовательных школ № 417 г.Москвы и * 6 г.Железнодорожный Московской области. Опытной работой было охвачено 74 старшеклассника, 26 педагогов, 63 родителя учащихся.

Выборочный диагностический опрос учащихся 8-10 классов, позволивший определить массовые тенденции, проводился в 1982 году на базе школ г.Москвы М 22, 90, 235, 291, 357, 750, 764, 1140 (опрошено 502 школьника), в 1989 году - на базе школ г.Москвы X» 87, 79, 109, 417, 764, 825, Московского государственного училища им. А.В.Свешникова, школ А 6 г.Железнодорожный и Л 25 г.Мытищи Московской области (опрошено 710 учащихся).

Достоверность проведенного исследования подтверждена обобщением и анализом данных, свидетельствующих об изменении у старшеклассников реального отношения к деятельности (учебной, общественной, досуговой) под влиянием целенаправленно формируема ЦО в сфере искусства, о стремлении занять в этой деятельност.' активную, ответственную позицию; использованием для этого разнообразных взаимодополняющих исследовательских"методов; репрезентативностью эмпирических материалов, необходимых для качественной и количественной характеристики исследуемых процессов и явлений; адекватностью выводов диссертации результатам других исследования, близких по тематике к данной работе.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем: - при рассмотрении связи понятий "позиция" и "ценностные ориентации" личности выделены основные функции ценностных ориентаций в социальной позиции личности (согласование объективных требований социальной среды с индивидуальными потребностями, ориентация личности на ценности жизни и культуры, отбор информации, перенос отношений);

- определены специфические регулятивные свойства ЦО в сфере искусства ,'влияющие нг социальную позицию старших школьников (соотнесение и коррекщ ч ценностей, имеющихся в обществе с индивидуальными ценностями; трансформация обобщенного социального опыта в содержание позиции, где трансформирующим механиь/эм выступает эмоциональное отношение личности к социальной де^г твитель-ности; гуманизация системы отношений личности);

- выявлен педагогический аспект вл1ушия ЦО в сфере искусства на формирование социальной позиции старшего школьника, который выражается в: эмоциональном насыщении функциональной деятельности учащихся и их отношешй к социальным ценностям; в активизации

процессов согласования знаний и представлений школышкое об окружающем мире с общественными норма-/,и и ценностями, отраженными в произведениях искусства;.в деятельностном включении старших школьников в освоение и умножение социальных ценностей на основе осознания и переживания их как потребностей;

- дана характеристика состояния и противоречий в проявлениях социальной позиции и ЦО в сфере искусства современного школьника;

- определены объективные и субъективные условия активизации позиции учащихся с учетом их ЦО в сфере искусства. К основным субъективным условиям отнесены: преобразование отношения к ведущим видам деятельности в процессе перестройки их содержания; преобразование характера межличностного взаимодействия в деятельности; развертывание субъектной позиции старшего школьника.

Указанный круг вопросов до настоящего времени не был предметом специального доследования.

Практическая значимость исследования в том, что предложенные . методики изучения ЦО в сфере искусства и позиции старшеклассников, обоснованные условия активизации социальной позиции старших школьников средствами искусства могут быть использованы учителем при организации жизнедеятельности учащихся; теоретические положения и фактический эмпирический материал исследования послужили основой для постоянного цикла лекций для учителей и родителей в опытно-экспериментальных школах и на предприятиях Бабушкинского района г.Москвы; проведенная в исследовании теоретическая разработка изучаемой проблемы и анализ передовой педагогической практики содержит позитивный фонд вдей, которые в современных условиях активно содействуют осуществлению задач перестройки школы и могут быть использованы в курсе лекций по педагогике, при чтении спецкурсов по теории воспитания.

Апробация результатов исследования. Основные положения, ход и предварительные результаты исследования докладывались и обсуждались в лаборатории теоретических проблем формирования социально активной личности (1981-1987 гг.) и в лаборатории методологии педагогической науки (1988-1991 гг.) НИИ теории и истории педагогики АПН СССР; в ходе работы Всесоюзной школы молодых ученых (1982, 1983, 1986 гг.); ва координационном совещании по проблемам формирования социальной активности школьников в условиях взаимодействия социальных и педагогических факторов (НИИ общей педагогики АПН СССР, 1983); на августовских совещаниях учителей

Бабушкинского района г.Москвы )1985, 1985 гг.); на семинаре директоров сельских школ Истринского р-на Московской области (1985); в хода советско-польского семинара по вопросам методологии педагогики (НИИ ОЛ АПН СССР); на Всесоюзной конференции "Воспитательная система учебного заведения как объект педагргического управления" (Рига, 1989 г.); в.материалах, представленных на ВДНХ СССР (19е4, 1985 гг.).

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы в школах № 417 г.Москец и № 6 г.Железнодорожный Московской области; путем публикаций (8); в научных сообщениях перед директорами и учителями школ, в лекционных выступлениях по линии Всесоюзного общества "Знание".

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Работа иллюстрирована цифровыми таблицами, графическим ¡^отражением анализируемых данных.

СТРУКТУРА И СОДЕРНАШЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении характеризуется актуальность темы исследования, представлен концептуальный аппарат и инструментарий его реализации.

В главе I - "Исследования ценностных ориентации и социальной позиции школьников в психолого-педагогической литературе" - рассматривается социально-педагогическая сущность таких ведущих личностных характеристик, как социальная позиция и ценностные ориентации в их связи, выявляются регулятивные свойства ЦО старших школьников в сфере искусства и их психолого-педагогические возможности как фактора формирования личностной позиции школьника.

Целью анализа стало рассмотрев ае понятия "социальная позиция" (основными структурными компонетами которого являются социальный опыт и 'активно ;ть личности) с констатацией его основных признаков (интенсивно ть, устойчивость, направленность личности в деятельности) и типологией по разным основаниям (позиция может быть: социальная, жизненная; политическая, нравственная, гражданская и пр.; ученическая, пионерская и пр.).

Философская и психологическая наука акцентирует в социальной позиции то, что она определяется системой отношений личности к действительности, имеет внутренний й Енешний план выражения, при этом первый отражает определенные идеальные отношения человека к окружающему, т.е. - состояние сознания, а второй - деятель-

ностныв проявления, реализуемые в системе поступков, в определенной линии поведения. Общественные науки дают представление о позиции как о целостном духовно-практическом образовании ли-чтности, характеризующем способ "её включения в жизнедеятельность как собственную, так и общества.

В советской педагогике используется понятие "социальная позиция школьника" для характеристики способов его поведения, обусловленных ценностным отношением к окружающей действительности.

Особое значение имеют выводы исследователей, устанавливающих прямую диалектическую связь процессов формирования ЦО учащихся и развертывания их активной социальной позиции с учетом специфики возрастных этапов (В.Г.Алексеева-, Т.Т.Будрина, М.Г.Казакина, В.И.Корсунов, В.А.Кыштымов, Т.В.Фролова и др.). Одним из важных факторов социальной детерминации развития личности, по мнению этих исследователей, выступают выработанные обществом ценности, присваемые личностью в виде её ЦО. Приобщение подрастающих поколений к духовным ценностям общества имеет действенный характер лишь при активной социальной позиции личности, проявляющейся в умении и готовности отстаивать и преумножать эти ценности, утверждать нормы общественной жизни. Позиция личности определяет меру и характер её активности в освоении социальных ценностей.

Содержательный анализ понятий "позиция личности" и "ценностные ориентации" позволил выявить наиболее существенные связи между ними и охарактеризовать ряд специфических функций ЦО в структуре социальной позиции личности. Их главная функция - согласование объективных требований социальной среды с индивидуальными потребностями, выводящая на основной механизм действия и развития ЦО, связанный с необходимостью разрешения противоречий в мотивационной сфере личности (между мотивами желания и долга, нравственного и утилитарного порядка и т.п.). В результате действия этой функции у личности формируется предрасположенность к определенному способу поведения в определенных обстоятельствах, т.е. позиция.

Функция ориентации на ценности жизни и культуры помогает направлять личность в процессе жизнедеятельности на глобальные, общечеловеческие ценности, обращать её к тому интегрированному опыту человечества, что накоплен в областях морали, науки, идеологии и т.д. Эта функция определяет характер и устойчивость отношений человека к миру, к людям, к себе, задаваемых ЦО как психологическим механизмом. ЦО при этом в структуре позиции играют

роль системообразующего признака, так как придают направленность-отношениям человека на важнейшие социальные ценности.

Функция переноса, "перейлокировки" отношений обеспечивает перенос определенным образом сформировавшихся отношений к той или иной ценности, группе явлений на другие, подобные. Такой перенос способствует ориентации человека во есзх многообразных ситуациях • жизнедеятельности. Благодаря ему позиция личности утрачивает си-туативность, приобретает большую устойчивость.

Функция отбора информации связана не только о восприятием норм, правил, ценностей, но и "обработкой", оценкой их в сознании человека в соответствии с его жизненной позицией.

Аксиологический аспект социальной позиции определяет выбор школьниками целей действий, характер готовности и силу устремленности к действию. При разработке общих педагогических подхо-* дов воспитания школьников существенное значение имеет тот факт, что ЦО как-бы предполагают стратегию жизненного поведения личности, её поступков, а социальная позиция обеспечивает реализацию этой стратегии, разворачивая её в тактику. Всё это дает основание считать ЦО сущностным элементом позиции.

Помимо функциональных связей ЦО и позиции личности отмечается их генетическая общность, выражающаяся в едином основании, которым является мировоззрение личности. Перевод всей совокупности обобщенных представлений чоловека о мире, его убеждений, идеалов, принципов познания действительности - всего того, что составляет его мировоззрение - в продуктивную деятельность осуществляется посредством ЦО как специфических социально-психологических механизмов, душ которых мировоззрение выступает основанием, своего рода духовной призмой, через которую воспринимается и переживается всё окружающее. Тем самым мировоззрение выступает и как основание социальной позиции личности.

Социально-психологический и социально-педагогический подходы к изучаемым феноменам имеют определенный параллелизм, при котором достижения специалистов в области психологии и педагогики не обогащают взаимно эти области научных знаний. Существующий разрыв научных подходов поровдает в одном случае знание ориентации человека вне их жизненной реализации в другом - педагоГи' ческую деятельность безотносительно знания её субъекта. Следствием является односторонность научной информации, тормозящая совершенствование педагогического управления воспитанием.

Состояние современного научного знания по анализируемой про-

блеме дает основание утверждать, что междисциплинарный подход к формированию социальной позиции старшеклассников под влиянием их ЦО в сфере искусства может быть эффективна при широком использовании в педагогических исследоыниях следующих достижений социальной психологии; анализа факторов социокультурного развития школьников (влияние среды ближайшего окружения, "значимых других? процессов обособления), учета особенностей сонзитивности в восприятии произведений искусства, развития самосознания; исследования потребности в эмоциональном насыщени:;; особенностей развития самоопределения, саморегуляции.

Эффективность педагогического подхода к формированию активной позиции старшеклассников определяется педагогически грамотным использованием специфических регулятивных свойств ЦО в сфере искусства, которые находят выражение: в оснащении личности опытом эмоционально-ценностного отношения к действительности, являющегося одним иг важнейших элементов совокупного социального опыта; в соотнесении и коррекции индивидуальных ценностей, которыми располагает человек, о ценностями, имеющимися в обществе; в трансформации обобщенного социального опыта в содержание позиции личности, где одним из трансформирующих механизмов выступает эмоциональное отношение личности к социальной действительности и к искусству, как форме её отражения; в гуманизации системы отношений личности,

р главе II - "Анализ социальной позиции и ценностных ориентации в сфере искусства современного старшеклассника и условия их формирования" - характеризуется конкретный материал, полученный в результате олытно-вкоперимвнтальной работы, и принципы использования теоретических положений исследования.

В соответствии с логикой нашего подхода к духовно-практическо] сущности социальной позиции личности, мы исследовали ценностно-смысловой план позиции старшеклассника, представленный совокупно стью ЦО и основных личностных-потенциалов. Для анализа были виде-лены из ценностной структуры личности.её ориентации на искусство как ценность, а из-личностных потенциалов - отношения сгаршеклас сника к ведущим для него сферам жизнедеятельности: учебной, обще ■пвенной, досуговой. В центра анализируемых эмпирических данных били сувдения школьников, о направленности их интерасов в различные сферы жизнедеятельности, о причинности предпочтений видов де ятельности, о приоритетных ценностях, переживаниях и размышлениях в связи с отношением к ценностям жизни и культуры. Эти суждения соотносились с реальной позицией старшеклассника в условиях фактического выбора жизненных ситуаций.

Как основные показатели сформированности ЦО в сфере искусства были использованы данные, обнаружившие эмоциональный отклик школьников на искусство как ценность, а также представи- • вшие оценку личностной значимости искусства (эмоциональный компонент ЦО); данные о сформированности знаний об общечеловеческой и социальной значимости искусства, художественной информированности старшеклассников (когнитивный компонент); данные о направленности ценностных представлений, характеризующих готовность действовать (поведенческий компонент).

В представлениях старшеклассников о личностной, социальной и общечеловеческой значимости искусства сказывается противоречие между чувственным опытом и абстракциями, поставляемыми мышлением. Если высокая оценка личностной значимости искусства (84 Й1 создает предпосылки к поведенческой активности в области художественного общения, то подмена несформированности понятийного мышления в художественной области непосредственным чувственным опытом затрудняет овладение тем социальным опытом, который заключает в себе искусство.

При общей художественной информированности ("насмотренность" - 45$, "наслышанность" - 58$, начитанность - 67$) качественная сторона их ЦО в сфере искусства отличается ограниченностью, что проявляется в специфическом явлении торможения познавательной активности в сфере искусства. Это явление мы обозначили как "когнитивный барьер". Суть его в недостаточной возможности конкретизировать и мотивировать свои художественные интересы (мотивы предпочтений произведений литературы отсутствуют у 37$, кино -у 45$), в их развлекательной направленности (67$) в ущерб проблемно-психологической (33$), в малой вариативности объектов художественных интересов, в недостаточной широте художественного кругозора, проявляющейся в удовлетворительной мере лишь у пятой части школьников старших классов.

Явление когнитивного барьера обращает нас к противоречию между ощутимой потребностью в эмоциональном насыщении посредством искусства и низким уровнем специальной подготовленности старшеклассников к восприятию й оценке художественных явлений.

Поведенческий аспект ЦО в сфере искусства проявляется в спо-, собах объективации этих ценностей в жизни, к которым мы относим: различные формы художественного образования, форы общения по поводу искусства, формы художественно-творческих занятий, моти-еы обращения к искусству.

I. Здесь и далее приводятся средневозрастные (8-10 кл.) количественные показатели интерпретируемых явлений.

- 14 -

Анализ эмпирических данных и передового педагогического опыта показал, что предпочтительные выборы тех шш иных форы художественного образования учащимися зависят не столько от их объективной значимости и содержательности, сколько от авторитета учителя и тех традиций, которые слсжшшсь в педагогическом коллективе.

Сопоставляя данные о способах общения старшеклассников по поводу искусства, мы обнаружили: I/ такой вад социального контакта, как "вертикальное" общение, значительно слабее (25?) представал в структуре художественного общения по сравнении о "горизонтальным" общнием (60$). Это, с1 одной сторож, затрудняет процесс наследования и обмана художественными ценностями между поколениям«:, с другой, позволяет предположить как педагогическое неумение родителей и учителей, так и недостаточно высокий потенциал художественной культуры взрослых дай такого общения; 2/ коллективные форму общения как с искусством, так и по поводу искусства малопопулярны у старшеклассников (4 в 2% соответственно). Тем самым потенциал "коллегиального" освоения искусства, дающего возможность для столкновения, сравнения мнений в оценок, способствующего формированию собственной художественной позиции, используется недостаточно) 3) если самостоятельность в приобщении к художественным ценностям свойственна почти половине учащихся старшего возраста, то стремление обдумать свои художественные впечатления наедине с собой - лишь каждому четвертое старшекласснику. Это говорит о неразвитых потребностях и возможностях рефлексии по поводу искусства, что сЕязано с когнитивным барьером и недостаточным эмоциональным опытом в сфере художественного общения.

Потребность старшеклассников в различных ввдах репродуктивной я художественно-творческой деятельности характеризуется высоким уровнем развития,.превосходящим реальный уровень участия в них о'{ 1,2 до 3 раз. При низком уровне распространенности худокест-взшю-творческих занятий и приближающейся к насыщению потребности в них мы'отмечаем явление самодостаточности в продуктивной художественной деятельности, переживаемое школьниками.

Низкая реальная и потенциальная готовность старшеклассников к художественно-творческим занятиям (19$, 31 %) связана с неболь-щги объемом и пассивным характером их художественных знаний и укзний, закрепощенностьв эмоционального отношения к продуктивной художественной деятельности.

Мотивировки обращения старшеклассников к искусству, раскрывающие причинность поведения учащихся в связи с отношением к искус-

ству как ценности (познавательные - 59,6$; социально-психологические - 53,3%; эстетическио - 46,6$;. развлекательные - 39,4 %'. конъюнктурные - 35,3$; компенсаторные - 28,7$; творческие -23,3$), показывают, что социальная ситуация развития современного старшеклассника благоприятно сказывается на реализации специфической формирующей рола искусства, когда восстановительное ели-' яние искусства на человека (его развлекательно-компенсаторная роль) не самодаЕлеет, а лишь сопутствует в контактах с искусством, обеспечивая определенный баланс формирования и рекреации человека.

Проведенный анализ подтверждает ограниченность педагогического знания об индивидуальном отношении школьника к искусству, особенностях выработки потребности е нем и своеобразии протекания эмоциональных реакций.

Тенденции е проявлении социальной позиции школьников были представлены с точки зрения содержательной характеристики, целе-еой направленности и коммуникативных связей в Еедущих Еидах деятельности (учебной, общественной, досуговой).

Исследование показало, что позиция старшеклассников в учении и общественной деятельности не имеет принципиального различия по своей функциональной направленности, а складыгается в рамках предписаний, в соответствии с жестко заданным школой стереотипом дей-стеий, носит (формализованный, исполнительский характер.

Обнаруженные противоречия в осноеных проявлениях позиции старших школьников в учебной и общественной деятельности выражаются в следующем: на фоне повышенного интереса к узкому кругу учебных предметов обнаруживается бесстрастное эмоциональное отношение к большинству других; осознание личностной значимости учения и широко распространенное стремление к Еысокому конечному результату сочетаются с низкой практической результативностью; высказываемое стремление к углублению знаний на практике продиктоЕано принудительно-прагматическими стимулами; стремление к профессиональному самоопределению в процессе учения не согласуется с низкой потребностью в чтении специальной литературы и в приобретении в свободное от уроков время дополнительных знаний, которые помогут , овладеть будущей профессией; утверждаемое отношение к хорошей учебе в школе как одной из ценностей школьной среды сочетается с неЕысокой потребностью восполнить запущенный учебный материал и во внеурочное время углубить знания по любимому предмету; осо-

знание общественной деятельности как нормы социальной жизни согласуется с пассивностью индивидуального эмоционального отклика на эту норму; мяссоЕое фактическое участие шолышков е общественной работе часто не сопровождается положительным к ней отношением, выраженной заинтересованностью; ориентация на успешный результат в общественной работе сочетается с ощущаием её бессистемности, формализма, бессмысленности; неудовлетворенность обоим положением в общественной деятельности н) рождает стремления его изменить; ярко выраженное возрастное с ремление к самостоятельности и требование учитывать'индивидуальную позицию учащихся в общественной деятельности совмещается с предпочтением пассивных способов учебной работы в классе и преобладанием пассивной роли в общественных делах; декларируемая общая высокая значимость общения со сверстниками в процессе учения и общественной деятельности в реальности оборачивается предпочтением предметно-практической сторона в содержании общения, направленной на взаимодействие не по принципу "со-чувствия", "со-мыслия" или "со-дейстЕия", а лишь на "совпадение", синтонность; определение общения как доминирующего мотива в учебной и общественной деятельности старших школьников сочетается о недостаточной ориентацией на помощь другому в учении и общественной работе, на обмен духовными ценностями, со слабой надеждой на помощь товарищей и родителей.

Результат такого соотояния позиции школьников приводит к тому, что выборы объектов деятельности и степень удовлетворения ею лишены эмоциорально-нраЕственных оснований, так как деятельность носит прагматический характер и воспринимается большинством школьников как обращенная не к личности, а к массе; декларируемые старшеклассниками мотивы учебной и общественной деятельности не являются движущими. На завершающем этапе обучения стремление к высокому конечному результату фиксируется глэеным образом на уровне знаемой нормы, требуемой школьным регламентом, а не переживаемой потребностью.

ДосугоЕая деятельность во всем её видоеом разнообразии имеет ,г;.и школьника преимущество свободного Еыбсра. Но эта свобода не г.х.учает социально значимой реализации, так как старшеклассник оказывается недостаточно подготовленным к содержательной деятель-ьог.ти в свободное от учебы Бремя, что проявляется е актуализации восстанавливающих аспектов досуга в противовес формирующим, в э|фекте»самодостаточности, который преобладает.в духовно-культур-

ной активности школьника на досуге.

Серьезное противоречие заключается в том, что в практике современной школы результативность внеклассной работы всё ещё оценивается массовостью занятий и многообразием форм их проведения. Между тем проделанный анализ показал, что наиболее распространенные досуговые занятия не являются структурообразующими как для духовно-культурной, так и коммуникативно-развлекательной активности. Это подтверждает необходимость учитывать в воспитательной практике не столько массовость и вариативность досуговых занятий школьника, сколько их структурообразующую роль в досуговой деятельности.

Проведенный корреляционный анализ мотивационной направленности старшеклассников в различных видах деятельности, придав большую качественную определенность изучаемым личностным характеристикам, позволил установить некоторые общие особенности в отношении учащихся к общественной и учебной деятельности (как наиболее регламентированным социальными нормами) и художественному' общению (как наиболее личностно значимому).

Услоеия активизации социальной позиции старшеклассников.с учетом их ЦО в сфере искусства анализировались, принимая ео внимание: I) общие и особенные характеристики е проявлении позиции учащихся массовых, авторских и опытно-экспериментальных школ; 2) анализ социально педагогической ситуации в авторских школах г.Москвы (№ 79 - директор С.Р.БогуслаЕский; № 825 - В.А.Караковский, Л 109 - Е.А.Ямбу'рг), создающих предпосылки для активизации социальной позиции учащихся.

Анализ педагогической ситуации, определяющей в каждой из школ характер жизнедеятельности учащихся и направленность процесса их воспитания и развития, позволил Еыделить в качестве важнейшего объективного услоеия воспитательную систему, имеющую силу воспитательного фактора, предполагающего последовательное развертывание форм жизнедеятельности учителей и учащихся. Эти формы направлены нэ-усиление детского самоуправления и разновозрастное сотрудничество. К ним относятся: деятельность общественных соеотов, коллективные творческие дела, многообразные формы познавательно-ТЕорческой деятельности, школьные традиции и ритуалы. Условия активизации позиции старших школьников с учетом их ориентации в сфере искусства органично Еключены в воспитательные системы школ и Еыражаются:

-•в-преобразовании отношения к ведущим дня старшеклассника видам деятельности е процессе перестройки содержания деятельности (степени её емоциональной насыщенн юти, обиистЕенной значимости); -в преобразовании характера межличностного ЕзлимодейсгЕия е деятельности, что проявляется е усилении коллективного начала в деятельности, способствующего обмену ценностями, их универсализации , в повышении потенциала содержательности общения, е гуманизации межличностных отношений}

- в иазьартыьании субъектной позиции е деячельности, что связано с усилением таких личностных начал, как инициативность, ответственность, активность, устойчивость.

Исследование подтвердило исходное предположение о том, что при условии органического слияния эмоциональной активности старшеклассника, происходящего в процессе овладения искусством как ценностью, с функциональными началами деятельности, традиционно задаЕаемшл учебно-воспитательным процессом школы, актуализируется социальная позиция личности, преобразуется её ситуативный, исполнительский характер в устойчивый, инициативный.

Результаты исследования могут быть положены в основу разработки конкретных путей повышения эффективности процесса формирования социально актиЕнон позиции старших школьников в деятельности учителя.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях;

1. Уровень освоения культурных ценностей выпускниками средней школы (на материалах курса литературы) // Ценностные ориентации и интересы школьников. - М.: АПН СССР, 1983. - С. 62-72.

2. Ценностно-ориентационная направленность позиции школьников в сфере искусства // Формирование социально активной позиции 1гчольникое в условиях взаимодействия социальных и педагогических ^ктороЕ. - М.: АПН-СССР, 1984. - С. 122 - 125.

3. Сеязь ценностной ориентации на искусство с общественно ¿:- т1шной позицией старшеклассников // Формирование социально ак-7г.ы:ой позиции молодежи / .Тезисы научн.-практ.конференции. -Архангельск, 1984. - С. 25 - 27.

4. Взаимосвязь ценностных ориентаций и жизненной позиции личности аколытка // Актуальные проблемы форшроЕания социальной активности учащихся. - Ы.: АПН СССР, 1908. - С. 51 - 68.

5. Активизация личностной позиции воспитанника е процессе

организации эстетической стороны жизни (из педагогического опыта А.С.Макаренко) // Тезисы Республ.научн.-практ.конференции. -Суш, 1988. - С. 190 - 191.

6. Теоретические основы экспериментального исследования ценностных ориентации старшеклассников // Теоретико-методологические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования / Тезисы Всесоюзного методологии. семинара. - М.: АПН СССР, 1988. - С. 123 - 125.

7. Неиспользованный потенциал воспитательной системы школы -формирование ценностных представлений старшеклассников об искусстве // Воспитательная система учебного заведения как объект педагогического управления / Тезисы Всесоюзной конференции. - Рига, 1989. - Часть II. - С. 100 - 103.

8. Состояние и проблематика исследования вопросов, формирования эстетической потребности старших школьников // Теоретико-методологические вопросы педагогики. - М.: АПН СССР,. 1990. -

С. 98 - 108.

Автореферат разрешен к печати спецсоветом по рекомендации лаборатории методологии педагогики НИИ теории и истории педагогики АПН СССР.