Творческая самореализация студентов в учебном процессе вуза

Шелкунова, Ольга Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Творческая самореализация студентов в учебном процессе вуза

Автореферат

Автор научной работы: Шелкунова, Ольга Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Творческая самореализация студентов в учебном процессе вуза"

На правах рукописи

ШЕЛКУНОВА Ольга Викторовна

ТВОРЧЕСКАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ СТУДЕНТОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Иркутск - 2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: - доктор педагогических наук, профессор

Косогова Анастасия Самсоновна

Официальные оппоненты: - доктор педагогических наук, профессор

Переломова Наталья Анатольевна

- кандидат педагогических наук, доцент Гаращенко Любовь Витальевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Иркутский государственный

университет»

Защита состоится 12 мая 2005 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 при ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан 11 апреля 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В. Скорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема самореализации человека была значимой на всех этапах развития общества. В контексте модернизации современного российского образования и высшего педагогического, в частности, возрастает значение ценности творческой самореализации студентов в учебном процессе вуза. Подготовленные в системе педагогического образования специалисты призваны стать носителями идей обновления школьного образования, поэтому актуальным становится вопрос об изменении акцентов в подготовке студентов с целью обеспечения их профессиональной мобильности.

Творческая самореализация рассматривается в педагогической науке в трех аспектах: как творческая самореализация учителя в рамках педагогической деятельности (И.В. Золотухина, Т.Ф. Маслова, М.И. Сигникова, С.И. Филимонова и др); как творческая самореализация учащихся в процессе обучения в школе (В.И. Андреев, JI.H. Дроздникова, H.A. Омбоева и др.); как формирование готовности к профессиональной творческой самореализации будущего учителя (С.Н. Усова и др.). Однако на сегодняшний день в педагогике остается насущным вопрос творческой самореализации в учебном процессе вуза, который не нашел должного отражения в литературе.

Особую актуальность приобретает данная проблема с учетом того, что при получении образования в вузе есть возможность обеспечить не только подготовку к педагогической деятельности, но и продуктивное проживание обучающимся студенческой жизни как таковой, за счет опыта творческой самореализации в этот период времени, что задает траекторию будущих профессиональных и личностных проявлений учителя.

Традиционная логика профессионального обучения в педагогическом вузе строится на формировании знаний, умений, навыков и подготовке студентов к предстоящей жизни, к будущей профессиональной деятельности. Такой подход недостаточно ориентирует их на значимость и продуктивность проживания студенческих лет.

Данная ситуация позволила нам выявить следующие противоречия:

- между потребностью студентов в творческой самореализации и отсутствием для этого соответствующих условий в учебном процессе вуза;

- между необходимостью обеспечить в учебном процессе вуза проявления творческой самореализации и отсутствием разработанной системы педагогических условий, способствующих творческой самореализации студентов.

Названные противоречия актуализируют проблему творческой самореализации студентов и организации возможных педагогических условий в учебном процессе вуза для ее проявления.

Это обусловило выбор темы исследования: «Творческая самореализация студентов в учебном процессе вуза».

Цель исследования заключается в разработке модели учебного процесса в педагогическом вузе, создающего условия для творческой самореализации студентов. ..........

fUC НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

srsßzw

Объектом исследования является учебный процесс в педагогическом

вузе.

Предмет исследования - творческая самореализация студентов в учебном процессе педагогического вуза.

Гипотеза: творческая самореализация студентов в вузе будет успешной, если будет разработана и внедрена в практику модель учебного процесса, в котором создан комплекс условий, способствующий развитию самоорганизации, интеллектуальной и практически действенной инициативы, рефлексии.

Комплексом условий в педагогической модели учебного процесса выступает: обогащение теоретических знаний студентов о феномене творческой самореализации как таковой, и студенческой самореализации, в частности; субъект-субъектные взаимоотношения участников педагогического процесса; эффективная организация самостоятельной работы студентов как высшей формы их учебной деятельности; аутентичная форма оценивания работы студентов -метод «портфолио» как условие создания ситуаций, приближенных к реальной жизни.

Результатом реализации этой модели будет выступать удовлетворенность студента продуктами собственной деятельности как показатель возможности достижения успеха в получении им учебного результата, который отвечает его устремлениям, намерениям и возможностям.

Согласно цели и гипотетическим положениям ставились следующие задачи исследования:

1) раскрыть сущность понятия «творческая самореализация студентов», выявить показатели и уровни творческой самореализации студентов в вузе;

2) разработать модель учебного процесса, ориентированного на творческую самореализацию студентов в вузе;

3) выделить комплекс педагогических условий, способствующих творческой самореализации студентов в учебном процессе вуза;

4) организовать педагогический эксперимент, направленный на творческую самореализацию студентов в учебном процессе вуза, провести анализ и обобщение его результатов.

Методологической основой исследования являются: идеи гуманизма, освещенные в трудах Н. Бердяева, П. Флоренского, М. Когана, психологов-гуманистов К. Роджерса, А. Маслоу, Г. Олпорта и др.; идеи культурно-исторической психологии о становлении человека средствами культуры А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, C.JT. Рубинштейна; концепции личностно-ориентированного обучения H.A. Алексеева, Е.В. Бондаревской, C.B. Кульне-вича, В.В. Серикова, И.С. Якиманской; концепции воспитания «человека в культуре» Е.В. Бондаревской; основные положения проблемы творчества применительно к педагогическим явлениям и процессам В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, A.C. Косоговой, Н.Д. Никандрова, Н.Д. Кузьминой и др.

Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор совокупности методов.

Теоретические методы включают: изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; педагогическое проектирование и теоретическое моделирование; сравнение; обобщение.

Эмпирические методы: педагогическое наблюдение; индивидуальные, групповые беседы со студентами; опрос с использованием анкетирования; изучение продуктов учебной деятельности студентов; педагогический эксперимент (констатирующий и преобразующий).

Для обработки полученных в ходе эксперимента данных применялись методы математической статистики.

База исследования: ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет», факультет специальной педагогики и психологии.

Исследование осуществлялось в три этапа:

Первый этап (1999-2001 г.г.) - поисковый. На данном этапе изучалась степень разработанности проблемы исследования в педагогической теории и практике, происходило накопление знаний о сущности, структуре, содержании, условиях профессиональной самореализации личности. На этом этапе было выполнено обоснование компонентной модели создания условий творческой самореализации студентов. В результате проделанной работы были сформулированы цель, объект, предмет исследования, гипотеза и намечена программа экспериментальной работы.

Второй этап (2001-2004 г.г.) - экспериментальный. На этом этапе осуществлялась экспериментальная работа по реализации модели педагогического процесса, ориентированного на творческую самореализацию студентов в учебном процессе вуза.

Третий этап (2004-2005 г.г.) - обобщающий. В ходе его проводился анализ результатов экспериментальной работы, их математическая обработка, систематизация и описание материалов исследования, сделаны выводы, подготовлены и внедрены в практику рекомендации по результатам диссертационного исследования, выполнено оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:

1) определен педаюгический смысл феномена «творческая самореализация студентов в учебном процессе вуза»;

2) определены показатели творческой самореализации студентов в учебном процессе вуза;

3) выделены уровни творческой самореализации студентов;

4) определен комплекс педагогических условий, способствующих творческой самореализации студентов в вузе;

5) разработана модель учебного процесса, ориентированного на творческую самореализацию студентов в вузе, основу которой составляет самостоятельная работа над учебным проектом и организация студенческого «портфо-лио».

водить политику ее развития на основе использования модели учебного процесса, создающего условия для творческой самореализации.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается общим методологическим подходом к разработке концепции исследования; разнообразием и взаимодополняемостью методов, применяемых в экспериментальной работе, соответствием этих методов предмету и задачам диссертационного исследования; положительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Творческая самореализация студентов в учебном процессе вуза - это самоорганизуемое и рефлексивное учение на основе интеллектуальной и практически действенной инициативы, результатом которого является удовлетворенность продуктами собственной учебной деятельности.

2.В струкгуре творческой самореализации студентов в учебном процессе вуза значимы такие показатели, как: самоорганизация, интеллектуальная и практически действенная инициатива, рефлексия и удовлетворенность.

Творческая самореализация студентов проявляется в трех уровнях: репродуктивном (первом уровне); эвристическом (втором уровне); исследовательском (третьем уровне).

3.Для эффективного проявления творческой самореализации студентов необходимо, чтобы учебный процесс вуза удовлетворял комплексу следующих педагогических условий: обогащение теоретических знаний о феномене «творческой самореализации» как таковой и студенческой, в частности; организация учебного процесса на основе субъект-субъектных взаимоотношений его участников (лекция-полилог, семинар-дискуссия, семинары исследовательского типа); организация продуктивной самостоятельной работы (метод проектов); использование аутентичных форм оценивания - метод «портфолио».

4. Продуктивность творческой самореализации студентов в учебном процессе вуза обусловливается внедрением разработанной модели учебного процесса, состоящей из концептуального, целевого, содержательного и методического компонентов и отражающей комплекс выделенных педагогических условий.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования обсуждались и докладывались на межвузовской научно-практической конференции «Целостность образовательного пространства: проблемы, перспективы развития» (Иркутск, 1999 г.); аспирантских чтениях ИГЛУ (кафедра педагогики) (Иркутск 2000 г.); региональной научно-практической конференции «Образование в XXI веке: проблема целостности и непрерывности» (Иркутск, 2001 г.); вузовской научно-практической конференции (Иркутск, 2002 г.); межрегиональной научно-практической конференции «Проблема целостности и непрерывности в образовании» (Иркутск, 2003 г.); всероссийской научно-практической конференции по проблемам целостности и непрерывности в образовании (Иркутск, 2004 г.); всероссийском научном семинаре «Профессионально-педагогическая культура: концептуальные основания и технологический контекст» (Белгород, 2004 г.);

международной научно-практической конференции по проблеме модернизации современного российского образования (Иркутск, 2005 г.).

Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в пяти публикациях и двух методических рекомендациях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Иллюстрирована рисунками, схемами, таблицами, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении отражена актуальность избранной темы, определены теоретические и методологические основы исследования, его объект, предмет и цель; сформулированы гипотеза и задачи работы; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы проблемы творческой самореализации студентов в условиях вуза» представлен аналитический обзор научных подходов к определению категорий и понятий, составляющих основу исследования: «самореализация», «творческая самореализация учителя», «творческая самореализация студента», «условия творческой самореализации студентов в учебном процессе вуза».

Определяя понятие творческой самореализации студентов в учебном процессе вуза, мы рассмотрели философский, психологический и педагогический подходы к пониманию термина «самореализация». Первый состоит в признании ценности самореализации каждого человека. В психологическом контексте рассматриваемый феномен трактуется как стремление и способность к личностному самоосуществлению. Третий подход показывает, что для самореализации человека необходимы специальные условия. Однако в рамках всех подходов к пониманию самореализации характерно ее определение как стремления к самопроявлению, самоудовлетворению, реализации собственного потенциала, созданию значимых отношений с другими.

При выяснении различных аспектов самореализации особую ценность имели работы философов-экзистенциалистов Н. Бердяева, А. Камю, И. Канта, Н. Лосского, Ж. Сартра, С. Франка, в которых мыслители рассматривают природу человека, сущность личности, ее самоопределение и самоосуществление. Философские идеи этих ученых помогают понять уникальность каждой личности, необходимость ее самореализации.

Для нас взгляды философов имеют определенное значение, так как именно тогда, когда студент начинает получать профессиональное образование, идет переосмысление понятия меры свободного самоопределения, меры принуждения к обучению. Мы полагаем, что полная свобода студентов в учебном процессе вуза невозможна, только разумное сочетание свободы как ответственного самостоятельного выбора и зависимости, как необходимости выполнения предписанной нормы, будет способствовать самореализации студентов.

На основе анализа исследований психологов нами выявлено, что эффективная самореализация неотделима от творческой деятельности. Для нашего исследования определенный интерес представляет развитие концепции самореализации в гуманистических теориях А. Маслоу, Г. Олпорта, К.Рорджерса и др., считающих, что людям свойственно стремление к совершенствованию себя, к реализации своего потенциала, к становлению себя в мире. Это говорит о наличии у каждого человека стремления к само-реалийадишатривая подходы отечественных психологов (Б.Г. Ананьева,

A.А.Бодалева и др.), мы пришли к выводу, что личность может раскрыться и проявить себя только в системе межличностных отношений и связей, путем присвоения продуктов общественного опыта, освоения определенных позиций, ролей, функций. Данные положения позволяют нам сделать вывод, что самореализация студентов будет более плодотворна во взаимодействии, при котором они эмоционально переживают содержание получаемых знаний как собственное достижение в атмосфере постоянного поиска, в своих маленьких открытиях, в процессе совместной деятельности и межличностных отношений, подразумевающих доступность всем опыта каждого и открытость опыта другого для себя.

В современной педагогической литературе достаточно широко рассматривается творческая самореализация учителя, учащихся и студентов. Однако самореализация студентов освещается с точки зрения подготовки к будущей профессиональной деятельности. В рамках нашего диссертационного исследования особый интерес представляет проблема в ракурсе проживания студенческой жизни как значимой, то есть «здесь и сейчас».

Творческая самореализация студентов в учебном процессе вуза, коренным образом отличается от творческой самореализации школьников (школьники еще не получают профессиональное образование) и учителей (которые уже профессионально самореализуются). В студенческие годы только идет становление творческой личности, творческого специалиста в личностно-ценной учебной деятельности и общении. Поэтому очень важно, чтобы годы, прожитые в университете, осознавались как значимые, жизненно важные, являлись временем самореализации и приносили удовлетворение. Творческая самореализация студентов в учебном процессе вуза должна иметь и свои характерные особенности, и общие черты с самореализацией учителя.

В педагогической литературе самореализация учителя рассматривается в границах понятия «педагогическое творчество». Этот аспект освещен в работах

B.И. Андреева, И.В. Золотухина, 'Г.Ф. Масловой, М.И. Ситниковой, С.И. Филимоновой и др.

М.И. Ситникова выделяет два существенных признака творческой самореализации учителя: творческая самореализация учителя есть процесс и результат самоосуществления ее творческой сущности; творческая самореализация личности учителя ведет к всестороннему и гармоничному развитию личности ученика. На наш взгляд, только учитель, испытывающий потребность в творческой самореализации, может создать условия для творческой самореализации

учащихся. А опыт творческой самореализации он может и должен получить в вузе.

Вместе с тем, следует учитывать, что у студента, даже обладающего вполне развитой способностью к творческой самореализации, стремящегося сделать свою студенческую жизнь значимой, она может выражаться в большей или меньшей степени в зависимости от требований образовательной среды, от инновационных идей, поддерживаемых этой средой.

Таким образом, рассматривая творческую самореализацию студента в учебном процессе вуза, как самоорганизуемое и рефлексивное учение на основе интеллектуальной и практически действенной инициативы, результатом которого является удовлетворенность продуктами собственной учебной деятельности, мы полагаем, что способствовать этому процессу будет специально разработанный и внедренный педагогический комплекс условий.

Опираясь на работы философов (Л.И. Антроповой, Т.А. Ветошкиной, A.A. Идинова, A.B. Шинкина и др.), изучающих источники, движущие силы, потребности личности в самореализации; работы психологов (К.А. Абульхано-вой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцифировой, А.Н. Леонтьева, А.Л.Попова и др.), рассматривающих самореализацию как потребность личности, как деятельность, как результат этой деятельности, труды педагогов (Е.И. Горячевой, A.B. Мудрика и др) анализирующих сущность, структуру профессиональной самореализации личности, факторы и условия, стимулирующие и сдерживающие этот процесс, мы выделили показатели творческой самореализации студентов в учебном процессе вуза.

Рис.1. Показатели творческой самореализации студентов

Самоорганизация включает в себя анализ ситуации, постановку задачи, планирование и прогнозирование возможных результатов и последствий собственных действий, самоконтроль и оценку эффективности своих решений и образовательных продуктов.

Интеллектуальная и практически действенная инициатива, представляет собой органическое единство мотивационно-целевых и процессуально-результативных устремлений, готовность выйти за пределы заданного и развить

не стимулированную извне деятельность для получения качественного образовательного продукта.

Под рефлексией мы понимаем принцип мышления студента, направляющий его на осмысление и сознание собственной деятельности. Это не только деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира студента, и процесс отражения одним студентом внутреннего мира другого, но и оценка качества произведенного образовательного «продукта».

Удовлетвореность - это показатель возможности достижения успеха в получении студентом учебного результата, который отвечает его устремлениям, намерениям и критериям.

Нами выявлено, что для проявления творческой самореализации студентов необходимо, чтобы учебный процесс удовлетворял комплексу следующих педагогических условий.

1. Обогащение теоретических знаний студентов о феномене «творческой самореализации» как таковой, и студенческой самореализации в частности.

2. Субъект-субъектные взаимоотношения его участников, подразумевающие равноправное сотрудничество и взаимопонимание; процесс взаимодействия преподавателя со студентами происходит в диалоговом общении, в творческой ашосфере. Реализация этого условия возможна как через традиционные формы обучения (лекция и семинарское занятие), так и современные формы- лекция-полилог, характерной чертой которой является то, что процесс познания студентов приближается к поисковой исследовательской деятельности. Отличительная особенность - диалогичность. При построении подобных лекций используются следующие приемы: встречные вопросы по тому материалу, который предстоит изучить; столкновение различных точек зрения на отдельные проблемы; «сократовские диалоги»; «стирание белых пятен» и др.

- семинары исследовательского типа, целью которых является углубленное изучение отдельных научно-практических проблем, с которыми сталкивается студент.

- семинары-дискуссии, которые организуются как процесс диалогического общения участников. Особенность такого семинара состоит в том, что можно использовать элементы «мозгового шгурма» и деловой игры.

3 Эффективная организация самое юятелыюй работы студентов, как высшей формы их учебной деятельности, поскольку только свободная, самостоятельно осуществляемая студентом учебная деятельность может развивать его творчество, интеллектуальную и практически действенную инициативу, личностную активность и самоорганизацию. На наш взгляд, особенностью самостоятельной работы, выступающей условием творческой самореализации студентов в учебном процессе вуза, является метод проектов. Под методом проектов мы понимаем способ организации самостоятельной работы, направленный на творческую самореализацию студентов в учебном процессе вуза. В работе используются следующие виды проектов: информационные, исследовательские и прикладные. Включение студентов в учебно- и научно-исследовательскую деятельность предполагает выработку мотивированной потребности исследования

в рамках учебного процесса и умения влиять на развитие собственной личности, основываясь на результатах проведенных исследований.

В связи с этим мы применяли одну из новых аутентичных форм оценивания работы студентов - метод «портфолио» как условие создания ситуаций, приближенных к реальной жизни, где студенты демонстрируют применение знаний. Акцент в своей работе мы делали на «портфолио» показательный. Этот тип «портфолио» лучше всего использовать для суммирования мастерства студентов, он должен включать лучшие работы студентов, отобранные как самими студентами, так и педагогом Только законченная работа может быть включена в «портфолио». Кроме того, этот тип «портфолио» особенно совместим с ауди-визуальным прдставлением, включая фотографии, видеозаписи и электронные отчеты по завершенной работе. Показательный «портфолио» также содержит письменное заключение о достижениях, представляющее собой набор эссе, материалов, основанных на мнениях педа! огов и однокурсников. Основной смысл «портфолио» - «показать все, на что ты способен» Таким образом, «портфолио» - это целеустремленное, рефлексивное собрание личных достижений студентов, которые демонстрируют их уровень творческой самореализации в учебном процессе вуза.

В ходе исследования мы теоретически описали и практически доказали, что творческая самореализация студентов проявляется в трех уровнях.

Репродуктивный (первый уровень) связан с преодолением личностного сопротивления, сложившимися стереотипами поведения и отношений, насыщение информацией, овладение репродуктивно-творческими способами деятельности. При составлении «портфолио» у студента, который находится на данном уровне, проявляется осознание своей уникальности, неповторимости, стремление дать ход собственному «я» на суд окружающих Осуществление «я» происходит через призму своих желаний, установок, притязаний На данном уровне у студента формируется система научно-практических знаний и умений, позволяющие в основном, верно принимать решения и в новых ситуациях Однако в непрерывно меняющихся педагогических ситуациях студент еще не может принимать оригинальные решения, у него недостаточно развита способность к прогнозированию и предвидению возможных результаюв и последствий собственных действий. Студент не может дать качественную оценку произведенного образовательного продукта, проявляя при этом низкую удовлетворенность.

Эвристический (второй уровень) предполагает научение новым образцам творческо-репродуктивной деятельности и отношений, которые в свою очередь, связаны с творческой самореализацией В процессе составления «портфолио», у студентов отнесенных ко вюрому уровню, происходит презентация своих установок и притязаний в студенческой группе с учетом самопроявлений других На этом уровне у студентов проявляется способность к постановке задачи, планированию, прогнозированию результатов; готовность выйти за пределы заданного и развивать учебную деятельность для получения качественного образовательного продукта; осознанность своей деятельности. Студенты иногда не удовлетворены результатами учебной деятельности.

Исследовательский (третий уровень) характеризуется соотнесением своего личного опыта с опытом, накопленным в обществе; включением в исследовательскую деятельность; творческой самореализацией, связанной с собственным взглядом студента на проблемы. При составлении «портфолио» на третьем уровне происходит творческая самореализация, как осмысление себя независимой свободной личностью. Наличие этого уровня обусловлено соотнесением своего личностного опыта с опытом, накопленным в разных науках. Достаточно ярко у студентов выражена самоорганизация, интеллектуальная и практически действенная инициатива, способность к рефлексии (оценке качества произведенного образовательного продукта), высокая удовлетворенность (почти всегда удовлетворен, работает охотно).

Во второй главе «Экспериментальная работа по созданию условий для творческой самореализации студентов в учебном процессе вуза» рассматриваются вопросы разработки модели учебного процесса, ориентированного на творческую самореализацию студентов в учебном процессе вуза; приводится описание каждого компонента модели; описывается и анализируется экспериментальная работа.

Разрабатывая модель учебного процесса, мы сформулировали базовый компонент модели - концепцию, в качестве главного в которой взяли положение о том, что все знания и умения, полученные студентами в вузе, должны быть личностно-значимыми.

Руководствуясь логикой построения педагогической модели, мы представили ее в виде взаимно связанных структурных элементов.

Концептуальная основа модели обеспечивает разработку основных положений, на которых базируется процесс творческой самореализации студентов в вузе. Целевой комплекс отражает прогнозируемые результаты творческой самореализации студентов. Содержание обучения включает как базовые знания, так и понятия методологического плана. Формы и методы организации учебного процесса опираются на феномен культуры диалога. Педагог выступает в роли помощника-консультанта.

Для построенной модели характерна внутренняя целостность, которая обеспечивается взаимодействием вышеперечисленных элементов.

Одним из факторов, порождающим противоречия модели, мы считаем противоречие между имеющимися у студентов профессиональными знаниями и отсутствием опыта деятельностной самореализации в учебном процессе вуза. Поэтому главной задачей на этапе реализации модели нам видится восполнение данного пробела.

При разработке алгоритмов управления моделью, ориентированной на творческую, самореализацию студентов в учебном процессе вуза, основной упор мы делали на аутентичное оценивание, в частности на метод «портфолио». «Портфолио» мы рассматриваем как целеустремленное, рефлексивное собрание личных достижений студентов, которые демонстрируют уровень творческой самореализации в вузе, имеющий свои характерные этапы.

Первый этан. Организация и планирование - это начальный этап развития, «портфолио», который влечет за собой принятие решения со стороны студентов и педагогов.

Второй этап. Составление «портфолио» - этот процесс представляет собой сбор значимых материалов, отражающих цель и учебный опыт студентов.

Третий этап. Осмысление «портфолио» - носит рефлексивный характер и направлен на критический анализ содержания «портфолио».

Творческая самореализация студентов в учебном процессе вуза невозможна без создания (со стороны педагога) методического руководства. Разработанные нами методические рекомендации содержат в себе, прежде всего, теоретические сведения о возможности творческой самореализации студентов в учебном процессе вуза и служить ориентиром для личных достижений.

Разработанная модель апробировалась в ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет» на факультете специальной педагогики и психологии. Всего в экспериментальной работе принимал участие 121 респондент. Из них: 29 студентов первого курса экспериментальной группы, 54 первокурсника контрольной группы и 38 студентов четвертого курса контрольной группы. С 1999 г. па базе педагогического университета осуществлялся теоретический анализ, а с 2001 г. экспериментальная часть диссертационного исследования. Для обеспечения чистоты эксперимента, экспериментальная группа набиралась методом случайного выбора из всего потока студентов.

Студенты-четверокурсники выполняли роль контрольной группы, и включение их в интерпретацию результатов эксперимента обусловлено следующими причинами:

- мы полагаем, что студенты за период обучения в вузе пытались реализовать свои способности, что могло привести к развитию у них выделенных показателей творческой самореализации;

- сравнение результатов экспериментальной группы первокурсников и студентов четвертого курса позволит сделать более полный вывод об эффективности разработанной в рамках диссертационного исследования модели учебного процесса.

Констатирующий эксперимент в рамках заявленной темы проводился с целью выявления личностного отношения студентов к понятию «творческая самореализация», возможности творчески самореализоваться в учебном процессе вуза; а также выявления направленности студентов на творческую самореализацию студентов в учебном процессе вуза. В результате опроса студентов было выявлено, что у первокурсников нет четкого представления о творческой самореализации, хотя некоторые перечисляют возможные пути творческой самореализации в вузе. Подавляющее большинство опрошенных студентов не видит возможности творческой самореализации в студенческие годы. Главный результат обучения в вузе они видят в овладении знаниями для последующей реализации в профессиональной деятельности, лишь немногие склоняются к тому, что знания им нужны для развития собственных способностей и правильной ориентации в жизни. Старшекурсники отличаются более сформированными понятиями в исследуемой области, что является закономерным следствием

более длительного обучения в вузе, где студенты встречаются с термином «творческая самореализация». Но данный термин чаще всего фигурирует в учебном процессе как «творческая самореализация учителя».

Закономерным следствием обучения явилось и то, что 44% старшекурсников видят собственную самореализацию в вузе в регулярной подготовке сообщений, докладов, выступлений на лекциях и практических занятиях, участие в научно-исследовательских кружках, объясняя это желанием узнать как можно больше, реализовать свои потенциальные возможности в учебном процессе. Практически все опрашиваемые студенты с сожалением отмечают, что в вузе нет ор1 анизованной среды, которая бы гарантировала личности возможность самореализации, удовлетворения познавательных потребностей, формирование гибкости и оригинальности мышления и т.д. Таким образом, мы выявили положительную направленность студентов на творческую самореализацию в учебном процессе вуза.

Результаты предварительного исследования позволили сделать вывод, что лишь незначительная группа студентов способна к осуществлению своего жизненного предназначения уже «здесь и сейчас». Большинство студентов не осознает значимости проживания студенческих лет Хотя многие понимают необходимость самореализации, но у них отсутствует единство потребности в самореализации и возможность самореализации в учебном процессе.

Студенты первого курса экспериментальной группы были включены в учебный процесс, организованный в соответствии с государственным образовательным стандартом по педагогическим дисциплинам. На этапе экспериментальной работы конструктивно-преобразующего характера по организации, содержанию, методам обучения педагогике были созданы условия для творческой самореализации студентов в учебном процессе. Ставилась цель усвоения студентами псда! 01 ичсских знаний как обогащения их индивидуального опыта, создание условий для творческой самореализации с использованием получаемых знаний и опыта.

Для решения поставленных задач содержание лекций по педагогическим дисциплинам насыщалось рекомендациями о способах самоорганизации в приобщении к знанию, особенностях самообразования в области педагогики, значимости субъектного переживания получаемой информации для практической деятельности.

Синхронно с теоретическим педагогическим знанием студентам предлагались примеры перевода педагогических понятий высокого уровня общности (категорий) на язык предметно-индивидуальных примеров с применением опыта прожитых ученических лет. Вместе с тем, обращалось внимание на возможность выявления множества признаков педаго! ических понятий, их дифференциацию, рассматривались подходы к систематизации существенных и несущественных признаков понятий и ориентация на осмысление того, что эти признаки могут меняться местами. Уделялось должное внимание механизмам включения изучаемых понятий в систему связей с другими понятиями педагогики, философии, психологии, а также через историю развития изучаемого понятия. Преподаватель направлял студентов к осмыслению того, что для их

творческой самореализации в вузе важна энциклопедичность знаний. Она обусловливает «спектр выбора» педагогических решений, однако не столько на уровне готовых алгоритмов, сколько на уровне его методологических оснований, наиболее общих понятий.

На данном этапе экспериментальной работы студенты учились рационально вести записи конспектов лекций, оперировать основными научными понятиями, обобщать изученной материал.

В преподавании педагогики акцент был сделан на личность обучающегося студента, на полноценное раскрытие его возможностей Студент должен поверить в то, что он может сделать что-либо самостоятельно, без указания преподавателя.

Главной задачей стала задача организации индивидуальной самостоятельной работы студентов. Мы понимаем самостоятельную работу как основное условие творческой самореализации студентов. Так, индивидуальная самостоятельная работа возникает в результате разрешения противоречия между стремлением к творческой самореализации и возникшего «информационного вакуума». Практика общения с первокурсниками показывает, что в большинстве случаев сами студенты создают «информационный вакуум», который является следствием неуверенности, неудовлетворенности своими знаниями и силами.

Студентам предлагались рекомендации о способах сравнительного анализа разных источников информации, синтезе информации для решения поставленных задач, методах аргументации и способах построения собственных умозаключений.

Одним из направлений раскрытия сущностных сил студента была организация курса «Творческая самореализация студента в вузе». Данный курс в системе университетского педагогического образования рассматривался нами как курс теоретико-инструментального характера и был рассчитан на студентов 1-го курса. Курс читался параллельно с основным курсом педагогики в экспериментальной группе.

В рамках курса «Творческая самореализация студентов в вузе» значимое место отводилось методу «портфолио». Конечная цель учебного «портфолио» видится в доказательстве творческой самореализации студента по результатам, по приложенным усилиям, по материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности Одним из главных составляющих «портфолио» являются индивидуальные творческие работы студентов, темы которых они определяли по собственному желанию; последующая защита работы, оппонирование, рецензирование, проверка на практике.

Основная ценность «портфолио» состоит в том, что он позволяет учитывать результаты, достигнутые студентом в учебном процессе, ориеширует студентов на создание образовательного продукта По окончании семестра студент защищал свой «портфолио». Для объективной оценки «портфолио» нами был разработан рейтинг творческой самореализации студента в учебном процессе, по которому велась оценка проделанной работы преподавателем и студентами-рецензентами.

Уровень творческой самореализации в учебном процессе вуза отслеживался нами по выявленным в теоретической части исследования показателям. Результаты представлены на рис. 2.

70 60 50 40

30 20 10

I Репродуктивный уровень I Эвристический уровень I Исследова1ельский уровень

Эк 1 к 2 к

Группа студентов

Рис.2. Средние показатели развития творческой самореализации студентов

Примечание: Эк - экспериментальная группа; 1К - контрольная группа студентов первою курса, 2К - контрольная группа студентов четвертого курса

Чтобы статистически достоверно оценивать значимость полученных результатов, мы использовали 1-критерий Стьюдента, который составил 3,9. Данный показатель превышает табличное значение равное 2 для числа степеней свободы равное 6, что свидетельствует о высокой степени достоверности результатов сравнения данных в экспериментальной и контрольных группах, так как гарантирует значимость различий с вероятностью допустимой ошибки 0,1 (10%).

Сравнивая количество студентов, достигших эвристического уровня, мы констатировали, что на данном уровне находится большее число студентов второй контрольной группы (4 курс). Это связано с тем, что студенты уже длительное время обучаются в вузе и, следовательно, имеют больший опыт исследовательской работы в рамках курсового проекта; выступлений на семинарах и конференциях; опыт работы с аудиторией (в рамках прохождения педагогической практики).

На эвристическом уровне находится 49,7% студентов экспериментальной группы и 37,9% студентов первой контрольной группы. Вместе с тем, следует отметить, что исследовательского уровня достигли 39,9% студентов экспериментальной группы, 14,5% студентов 2 контрольной группы и только 8,6% студентов 1 контрольной группы. Это говорит об эффективности разработанной модели учебного процесса, ориентированной на творческую самореализацию студентов в учебном процессе вуза.

Оценивая эффективность внедряемой модели творческой самореализации студентов в учебном процессе вуза, необходимо отметить качественные изменения, произошедшие у студентов экспериментальной группы:

- студенты проявляли настрой на позитивную самореализацию; с интересом выполняли выбранное задание; выражали открытое доверие к преподавателю и однофуппникам; проявляли терпение и коммуникабельность, способность к педагогическому общению в нестандартных ситуациях;

- стали более целеустремленными, они стали стремиться к определению целевых стратегий; в процессе реализации намеченных действий концентрировали внимание на « слабых» местах, добивались «определенного результата»;

- члены экспериментальной группы проявляли творчество, инициативу, самостоятельность и личную ответственность при решении конкретных педагогических ситуаций и проблем.

В заключении подводятся основные итоги исследования и формулируются следующие выводы:

Уточнение понятия творческая самореализация позволило сформулировать собственное понимание творческой самореализации студентов в учебном процессе в вузе. Рассматривая ее как самоорганизуемое и рефлексивное учение на основе интеллектуальной и практически действенной инициативы, результатом которого является удовлетворенность продуктами собственной учебной деятельности, в исследовании выделены показатели творческой самореализации студентов в учебном процессе вуза: самоорганизация, интеллектуальная и практически действенная инициатива, рефлексия, удовлетворенность.

Исследование подтвердило, что творческая самореализация студентов проявляется в трех уровнях: репродуктивном (первом уровне); эвристическом (втором уровне); исследовательском (третьем уровне).

Эффективность разработанной модели учебного процесса, ориентированного на творческую самореализацию студентов, обусловливается комплексом представленных в ней педагогических условий (обогащение теоретических знаний студентов о феномене творческой самореализации; становление субъект-субъектных взаимоотношений участников педагогического процесса; эффективная организация самостоятельной работы студентов; аутентичная форма оценивания работы студентов - метод «портфолио»), способствующих развитию инициативы и приносящих удовлетворенность продуктами собственной учебной деятельности.

Проведенное исследование не только в целом подтвердило гипотезу, но и дало возможность сформулировать дополнительные выводы о том, что предлагаемая модель учебного процесса может применяться в других вузах с целью творческой самореализации студентов в учебном процессе вуза.

Выполненное исследование не претендует на освещение всей полноты возможностей учебного процесса в аспекте творческой самореализации студентов в учебном процессе вуза и представляет собой один из вариантов решения данной проблемы. В теоретическом плане перспективы исследования мы видим в дальнейшей разработке модели учебного процесса, ориентированного на

творческую самореализацию студентов как в учебной, так и во внеучебной деятельности.

По теме диссертации опубликованы следующие работы;

1. Шелкунова О.В., К постановке проблемы самореализации личности студента в процессе обучения //Психолого-педагогическое изучение детей с отклонениями в развитии и поиск коррекционно направленного обучения - Иркутск, 2001. - С. 5-11. (в соавторстве с Бурдуковской В.Г., 50% личного участия).

2. Шелкунова О.В. О некоторых аспектах культуры познания как фактора творческой самореализации студентов в учебном процессе //Образование в XXI веке: проблемы целостности и непрерывности: Материалы региональной научно-практической конференции. - Иркутск, 2002. - С.105-108.

3. Шелкунова О.В. Самостоятельная работа как условие творческой самореализации студентов. //Психолого-педаго1 ическое изучение детей с отклонениями в развитии и поиск коррекционно направленного обучения. - Иркутск, 2002. - Выпуск 2. - С. 4-7.

4. Шелкунова О.В. В помощь студенту, ориентированному на творческую профессиональную самореализацию: Методические рекомендации. - Иркутск, 2002.- 46 с.

5. Шелкунова О.В. Учебно-научно-исследовательская работа студентов как условие их творческой самореализации //Вестник Иркутского педуниверси-тета. - Иркутск, 2002. - Выпуск 3. - С. 117-121

6. Шелкунова О.В. Творческая самореализация студентов педагогического вуза: сущность и состояние //Проблемы целостности и непрерывности образования: Материалы межре1иональной научно-практической конференции. -Иркутск, 2003. С. 55-59.

7. Шелкунова О.В. Творческая самореализация студентов в учебном процессе вуза: Методические рекомендации. - Иркутск, 2004. - 35 с.

í \

P-7US

РНБ Русский фонд

2006-4 5828

Подписано к печати 06.04.2005. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 110 экз. Заказ № 48 Отпечатано с i отового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шелкунова, Ольга Викторовна, 2005 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы творческой самореализации студентов в учебном процессе вуза 1.1 .Философско-психологические аспекты сущности самореализации студентов

1.2. Проблема творческой самореализации в педагогике

1.3. Теоретический анализ условий творческой самореализации студентов в учебном процессе вуза

1.4. Выводы

Глава 2. Экспериментальная работа по созданию условий для творческой самореализации студентов в учебном процессе вуза

2.1. Модель учебного процесса, ориентированного на творческую самореализацию студентов в учебном процессе вуза

2.2. Организация и проведение экспериментальной работы

2.3. Анализ результатов эксперимента, ориентированного на творческую самореализацию студентов в учебном процессе вуза

2.4. Выводы 137 Заключение 141 Литература 145 Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Творческая самореализация студентов в учебном процессе вуза"

Актуальность исследования. Основным направлением современной образовательной политики России является комплексная модернизация образования на всех его уровнях и ступенях. В решении поставленных задач определяющей является роль учителя, педагога, преподавателя. Профессионализм педагогов, формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, - необходимое условие модернизации всей системы образования. Подготовленные в системе педагогического образования специалисты призваны стать носителями идей обновления на основе сохранения и приумножения лучших традиций отечественного образования. Принятие Концепции модернизации российского образования до 2010 г. вызвало необходимость уточнить стратегию подготовки педагогических кадров с учетом задач общенациональной образовательной политики, перспективных потребностей личности и общества.

Профессиональное педагогическое образование как способ становления молодого человека в культуре призвано помогать не только освоению дидактически преобразованного профессионального опыта и развитию индивидуальности на этой основе, но и сотворению образа в этом мире, способствующего сущностной самореализации еще в студенчестве.

Однако, ориентация на развитие студента как личности, как индивидуальности и как активного субъекта деятельности может быть реализована на основе построения соответствующей стратегии деятельности преподавателя, создающего условия для самореализации собственного творческого потенциала и творческого потенциала «питомцев» в системе взаимодействия. Это взаимодействие будет служить средством развития сущностных сил субъектов образования, отражающихся не только в индивидуальных проявлениях (мыслях, поступках), результатах познавательных процессов, но и адекватных измерениях социокультурной среды.

Тем не менее, на сегодняшний день в педагогике проблема создания условий для творческой самореализации личности в образовательном процессе, их роль в становлении личности, оптимальной проявленности в качестве средства «самостроительства» и «взаимостроительства» остается насущной.

Особую актуальность приобретает данная проблема с учетом того, что при получении образования в вузе возможна не только подготовка к педагогической деятельности, но и продуктивное проживание отрезка студенческой жизни как таковой, поскольку опыт творческой самореализации этого периода времени задает траекторию будущих профессиональных и личностных проявлений учителя.

Концептуальные основания для ее исследования мы находим в трудах представителей философской науки — Л.И. Антроповой, Т.А. Ветошкиной, A.A. Идинова, A.B. Шинкина, изучающих источники, движущие силы, потребности личности в самореализации; исследованиях социологов - P.A. Зо-бова, В.Н. Келасьева, В.Г. Харчева и других, раскрывающих факторы, пути, средства самореализации в различных социальных структурах; работах психологов — К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анциферовой, А.Н. Леонтьева, А.Л. Попова и др., рассматривающих самореализацию как потребность личности, как деятельность, как результат этой деятельности; в трудах педагогов - Е.И. Горячевой, Н.Б. Крыловой, A.B. Мудрика и др., анализирующих сущность, структуру профессиональной самореализации личности, факторы и условия, стимулирующие и сдерживающие этот процесс.

В контексте проблемы творческой самореализации студентов в процессе педагогического образования особый интерес представляют работы, предметом изучения которых было содержание творческой самореализации молодого учителя (М.И. Ситникова, 1995), учителей инновационных и традиционных школ (Т.Ф. Маслова, 1996; И.В. Золотухина, 1997), специалиста физической культуры (С.И. Филимонова, 1997), готовности к профессиональной творческой самореализации будущих учителей (С.Н. Усова, 2002), учащихся ( В.И. Андреев, 2001).

Исследование опирается также на закономерности творческого процесса в разнообразных видах деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л Рубинштейн, Б.М. Теплов, A.M. Теплов, A.M. Матюшкин, Ю.А. Самарин, Н.В. Кузьмина), разработки условий, при которых протекает творческий процесс (В.А. Моляко), последние разработки в области технологии обучения в высшей школе (В.П. Беспалько. A.A. Вербицкий, Г.И. Железовская, А .Я. Савельев, O.K. Чернилевский).

Между тем практика показывает, что настоящая система обучения в вузе, прежде всего, направлена на формирование знаний, умений, навыков и подготовку молодых людей к предстоящей жизни, к будущей профессиональной деятельности. Обучение рассматривают как подготовку к профессиональной творческой самореализации, а не как осуществление этой самореализации уже в стенах университета.

При всей несомненной теоретической и практической значимости исследований вышеназванных авторов следует подчеркнуть, что в психолого-педагогической науке еще недостаточно накоплено материала, необходимого для решения проблемы творческой самореализации студентов в процессе обучения в вузе, в том числе педагогическом. Эта проблема не выступала предметом специального исследования

Сказанное обусловливает актуальность данной проблемы, исследованию которой посвящена настоящая работа.

Цель исследования заключается в разработке модели учебного процесса в педагогическом вузе, создающей условия для творческой самореализации студентов.

Объектом исследования является учебный процесс в педагогическом вузе.

Предмет исследования — творческая самореализация студентов в учебном процессе педагогического вуза.

Комплексом условий в педагогической модели учебного процесса выступает: обогащение теоретических знаний студентов о феномене творческой самореализации как таковой и студенческой самореализации, в частности, субъект-субъектные взаимоотношения участников педагогического процесса; эффективная организация самостоятельной работы студентов как высшей формы их учебной деятельности; аутентичная форма оценивания работы студентов — метод «портфолио» как условие создания ситуаций, приближенных к реальной жизни.

Результатом реализации этой модели будет выступать удовлетворенность студента продуктами собственной деятельности как показатель возможности достижения успеха в получении студентом учебного результата, который отвечает его устремлениям, намерениям и критериям.

Исходя из актуальности, цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

2) разработать модель учебного процесса, ориентированного на творческую самореализацию студентов в вузе;

A.Г.Асмолова, JI.C. Выготского, C.JI. Рубинштейна; концепции личностно-ориентированного обучения H.A. Алексеева, Е.В. Бондаревской, C.B. Куль-невича, В.В. Серикова, И.С. Якиманской; концепции воспитания «человека в культуре» Е.В. Бондаревской; основные положения проблемы творчества применительно к педагогическим явлениям и процессам В.И. Загвязинского,

B.А. Кан-Калика, A.C. Косоговой, Н.Д. Никандрова, Н.Д. Кузьминой и др.

Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор совокупности методов.

Для обработки полученных в ходе эксперимента данных применялись методы математической статистики.

Исследование осуществлялось в три этапа:

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:

1) определен педагогический смысл феномена «творческая самореализация студентов в учебном процессе вуза»;

2) определены показатели творческой самореализации студентов в учебном процессе вуза;

3) выделены уровни творческой самореализации студентов;

4) определен комплекс педагогических условий, способствующих творческой самореализации студентов в вузе;

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют определить общую стратегию и конкретную тактику творческой самореализации студентов в учебном процессе вуза и эффективно проводить политику ее развития на основе использования модели учебного процесса, создающего условия для творческой самореализации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Творческая самореализация студентов - это самоорганизуемое и рефлексивное учение на основе интеллектуальной и практически действенной инициативы, результатом которого является удовлетворенность продуктами собственной учебной деятельности.

2. В структуре творческой самореализации студентов в учебном процессе вуза значимы такие показатели, как: самоорганизация, интеллектуальная и практически действенная инициатива, рефлексия и удовлетворенность.

3. Для эффективного проявления творческой самореализации студентов необходимо, чтобы учебный процесс вуза удовлетворял комплексу следующих педагогических условий: обогащение теоретических знаний о феномене «творческой самореализации» как таковой, и студенческой в частности; организация учебного процесса на основе субъект-субъектных взаимоотношений его участников (лекция-полилог, семинар-дискуссия, семинары исследовательского типа); организация продуктивной самостоятельной работы (метод проектов); использование аутентичных форм оценивания — метод «портфолио».

4. Продуктивность творческой самореализации студентов в учебном процессе вуза обусловливается внедрением разработанной модели учебного процесса, состоящей из концептуального, целевого, содержательного и методического компонентов и отражающий комплекс выделенных педагогических условий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались и докладывались на межвузовской научно-практической конференции «Целостность образовательного пространства: проблемы, перспективы развития» (Иркутск, 1999 г.); аспирантских чтениях ИГПУ (кафедра педагогики) (Иркутск 2000 г.); региональной научно-практической конференции «Образование в XXI веке: проблема целостности и непрерывности» (Иркутск, 2001 г.); вузовской научно-практической конференции (Иркутск, 2002 г.); межрегиональной научно-практической конференции «Проблема целостности и непрерывности в образовании» (Иркутск, 2003 г.); всероссийской научно-практической конференции по проблемам целостности и непрерывности в образовании (Иркутск 2004 г.); всероссийском научном семинаре «Профессионально-педагогическая культура: концептуальные основания и технологический контекст» (Белгород, 2004 г.), международной научно-практической конференции по проблеме модернизации современного российского образования (Иркутск, 2005 г.)

Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержаться в пяти публикациях и двух методических рекомендациях.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

Организация формирующего эксперимента диссертационного исследования основывалась нами на разработанной модели учебного процесса, ориентированного на творческую самореализацию студентов в вузе. Разработанная модель, представленная нами в п. 2.1, позволяет представить целостную структуру моделируемого учебного процесса, содержание каждого компонента модели и факторы, обеспечивающие ее целостность. Модель учебного процесса, ориентированного на творческую самореализацию студентов в учебном процессе вуза представлена в виде совокупностей таких компонентов, как концептуальный, содержательный, структурный и функциональный. За основной тезис концепции нами было взято положение о том, что все знания и умения, полученные студентами в учебном процессе вуза, должны быть личностно-значимыми для субъектов образования.

В экспериментальной работе нам удалось показать один из возможных путей творческой самореализации студентов в учебном процессе вуза через реализацию комплекса условий, включающего в себя:

- актуализацию и развитие самоорганизации, интеллектуальной и практически действенной инициативы, рефлексии и удовлетворенности; осмысление, обобщение, иерархизацию знаний и самостоятельную разработку и презентацию «портфолио»;

- обогащение ментального опыта студентов через участие в занятиях, насыщенных рекомендациями о способах самоорганизации и приобщения к знаниям, о путях творческой самореализации в вузе.

В материалах главы особо подчеркивается мысль о том, что чем успешнее и продуктивнее учебный процесс, выше самоорганизация, интеллектуальная и практически действенная инициатива, рефлексия и удовлетворенность студентов в процессе его протекания, тем усиленнее происходит творческая самореализация студентов.

Центральной задачей нашего исследования является внедрение модели учебного процесса, ориентированного на творческую самореализацию студентов в вузе, и определение ее эффективности. Всю экспериментальную работу мы разделили на следующие этапы: организация, проведение и анализ экспериментальных данных. Организационно-проведенческий этап включал в себя: разработку программы курса по выбору, подготовку методического обеспечения, констатирующий и формирующий эксперименты. Констатирующий эксперимент проводился в группах 1 курса факультета специальной педагогики и психологии ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет». Проведенное в рамках констатирующего эксперимента анкетирование позволило выяснить личностное отношение студентов к понятию «творческая самореализация» и возможность творчески самореализоваться в учебном процессе вуза, выявить направленность студентов на творческую самореализацию в учебном процессе вуза. Анкетирование показало, что менее половины всех студентов правильно дали определение творческой самореализации. Несмотря на неудавшиеся некоторым определение творческой самореализации студенты перечисляют возможные пути творческой самореализации в вузе. Подавляющее большинство опрошенных студентов, не видит возможности творческой самореализации в студенческие годы. Главный результат обучения в вузе они видят в овладении знаниями для последующей реализации в профессиональной деятельности, лишь немногие склоняются к тому, что знания им нужны для развития собственных способностей и правильной ориентации в жизни.

Для того чтобы отследить эволюцию понятия «творческая самореализация», мы провели подобное анкетирование среди студентов 4-ого курса факультета специальной педагогики и психологии ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет». Как мы и предполагали, у четверокурсников уже более сформировано данное понятие. На наш взгляд это является закономерным следствием более длительного обучения в вузе, где студенты встречаются с термином «творческая самореализация». Но данный термин чаще всего фигурирует в учебном процессе как «творческая самореализация учителя».

На первом этапе исследовательской работы нами были выявлены зависимости:

- активность в познавательной деятельности от возможности творческой самореализации; '

- направленности на творческую самореализацию от характера организации познавательной деятельности;

- изменения представлений о творческой самореализации в вузе от педагогических условий.

В эксперименте участвовал 121 студент. Всех участников мы разделили на три группы - экспериментальная 29 человек, 1 контрольная - 54 первокурсника, 2 контрольная - 38 четверокурсников. Работа, проводимая с экспериментальной группой, основана на самостоятельной индивидуальной деятельности по сбору и составлению «портфолио». При осуществлении работы над «портфолио» главным требованием, предъявляемым к студентам, было соблюдение его структуры. К содержанию, внешнему оформлению и его презентации, также предъявлялись требования.

Анализ формирующего эксперимента основан на использовании таких методов педагогического исследования, как: наблюдение, беседы со студентами, анкетирование, герменевтический подход. Формирующий эксперимент показал следующие результаты:

1. 39,9% студентов экспериментальной группы вышли на исследовательский уровень (контрольные группы 8,6% и 14,5%).

2. 49,7% студентов экспериментальной группы вышли на эвристический уровень (контрольные группы 37,9% и 57,4%).

3. На репродуктивном уровне осталось 10,4% (контрольные группы 53,5% и 28,1%).

В целом экспериментальная работа показала, что ориентация студентов в условиях учебного процесса вуза на творческую самореализацию, обогащает их представление не только о сущности педагогической деятельности и функциях педагога в образовательном процессе, но и способствует продуктивной реализации студенческой жизни как таковой.

141

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение хочется отметить, что цели и задачи, актуализированные в диссертационном исследовании, успешно решены. Гипотеза верна. Это подтверждается следующими выводами.

1. Проблема самореализации является одной из фундаментальных в науках о человеке, она интересовала и интересует многих философов, психологов, педагогов и рассматривается как тенденция к реализации внутреннего потенциала человека, стремление реализовать свои способности.

2. На сегодняшний день в педагогике выделяются исследования направленные на изучение творческой самореализации учеников, учителей и будущих учителей. Чаще всего обучение в вузе рассматривается как подготовка к профессиональной творческой самореализации, а не как осуществление этой самореализации уже в стенах университета.

3. На основе теоретического анализа мы определили творческаую самореализацию студентов в учебном процессе вуза, как самоорганизуемое и рефлексивное учение на основе интеллектуальной и практически действенной инициативы, результатом которого является удовлетворенность продуктами собственной учебной деятельности.

В соответствии с предложенным пониманием творческой самореализации студентов нами выделены: ее показатели — самоорганизация, интеллектуальная и практически действенная инициатива, рефлексия, удовлетворенность; уровни (репродуктивный, эвристический, исследовательский) и сформулированы подходы к отслеживанию творческой самореализации студентов.

Анализируя возможность творческой самореализации в учебном процессе вуза, мы пришли к выводу, что она зависит от того, насколько целостны и взаимосвязаны условия, создаваемые педагогами.

4. Для оптимальной организации педагогического процесса, ориентированного на творческую самореализацию студентов в вузе, нами была разработана модель данного учебного процесса. Выстроенная теоретическая модель позволяет представить целостную структуру моделирования учебного процесса, а также, модель дает возможность прогнозировать развитие и своевременно трансформировать данный учебный процесс. Построенная модель представлена нами в виде совокупности таких компонентов, как: концептуальный, содержательный, функциональный. За концептуальную основу модели мы приняли положение о том, что прожитые в университете годы, знания и умения, приобретенные студентами, должны быть личностно-значимыми для субъектов образования и способствовать творческой самореализации. В основу формирования модели положен процесс индивидуальной самостоятельной работы студентов по организации «портфолио». Структура модели (см. п. 2.1) представлена нами в виде взаимосвязанных блоков.

При организации учебного процесса, ориентированного на творческую самореализацию студентов в учебном вуза, роль педагога кардинально изменяется: педагог из «носителя» готовых знаний, управленца учебной деятельностью студентов, становится консультантом, помощником, другом. Задача педагога сводится не к выдаче готовых знаний и решений проблемы, а к направлению студентов на самостоятельное «добывание» знаний и решение педагогической проблемы.

5. Экспериментальный этап работы разделен нами на: 1) организацию эксперимента; 2) проведение эксперимента; 3) анализ результатов эксперимента. В свою очередь, этап проведения эксперимента разбит на констатирующий и формирующий эксперименты. Основными задачами организационного этапа стали: разработка программы курса по выбору, составление методических рекомендаций для студентов «Творческая самореализация студентов в вузе».

В задачи констатирующего этапа эксперимента входило выявление личностного отношения студентов к понятию «творческая самореализация» и возможность творчески самореализоваться в учебном процессе вуза, выявить направленность студентов на творческую самореализацию студентов в учебном процессе вуза. Краткий вывод этого этапа эксперимента можно сформулировать следующим образом: у первокурсников нет четкого представления о творческой самореализации, но, несмотря на это они перечисляют возможные пути творческой самореализации в вузе. Лишь незначительная группа студентов способна к осуществлению своего жизненного предназначения уже «здесь и сейчас». Хотя многие понимают необходимость самореализации, но у них отсутствует единство потребности в самореализации и возможность самореализации в учебном процессе.

Экспериментальная площадка базировалась на факультете специальной педагогики и психологии ГОУ ВПО «Иркутский государственный педагогический университет». Для эксперимента были отобраны студенты трех групп - экспериментальной (студенты первого курса) и двух контрольных (студенты первого и четвертого курса). Работа формирующего этапа эксперимента охватывала учебный семестр. После проведения данного эксперимента мы провели анализ результатов, в основу которого легли такие методы, как: наблюдение, беседы со студентами, анкетирование, герменевтический подход.

6. В рамках диссертационного эксперимента установлено, что у студентов экспериментальной группы объективно отслеживается рост уровня показателей творческой самореализации в учебном процессе вуза. Об этом свидетельствуют результаты эксперимента. На исследовательский уровень вышли 39,9% студентов экспериментальной группы (контрольные 8,6% и 14,5%), на эвристический уровень 49,7% экспериментальной (контрольные 37,9% и 57,4%), на репродуктивном осталось 10,4% (контрольные группы 53,5% и 28,1%).

Подобный результат можно объяснить тем, что ориентация студентов в условиях учебного процесса вуза на творческую самореализацию, обогащает их представление о сущности педагогической деятельности и функциях педагога в образовательном процессе, но и способствует продуктивной реализации отрезка студенческой жизни как таковой.

7. Выполненное исследование не раскрывает всей полноты возможностей учебного процесса, ориентированного на творческую самореализацию студентов младших курсов и представляет собой один из вариантов решения данной проблемы. В теоретическом плане перспективы исследования мы видим в дальнейшей разработке модели учебного процесса, ориентированного на творческую самореализацию студентов во внеучебной деятельности.

145

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шелкунова, Ольга Викторовна, Иркутск

1. Абдулина O.A. Дифференцирование и индивидуализация содержания и технологии профессионально-педагогической подготовки учителя // Педагогическое образование. - М., 1994. - Вып. 8. - С. 18-20.

2. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С. 19-44.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. — 229 с.

4. Авдеева Л.Ф. Психолого-педагогические факторы успешности научно-исследовательской работы студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1984.-16 с.

5. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. — Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. — 216 с.

6. Алексеев H.A. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 42 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

8. Андреев В.И. Дидактика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1981. - 240 с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс: В 2 кн. Казань: Изд-во КГУ, 1996. - Кн. 1. - 568 с.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс: В 2 кн. Казань: Изд-во КГУ, 1998. - Кн. 2. - 320с.

11. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань: Изд-во КГУ, 1994,- 159 с.

12. Андрианова Г.А. Целеполагание и рефлексия в творчестве // Школа творчества: Сб. ученических работ. Ногинск, 1996. - С. 14-18.

13. Анцыферова JI.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1981. - Т. 2, № 2. - С. 8-18.

14. Арсенова С.П. Формирование исследовательских умений студентов в системе их профессиональной подготовки (на материале вузов ГДР И СССР): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1990. 19 с.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 363 с.

16. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М: Педагогика, 1982. 192 с.

17. Байдан И.Е., Байдан М.А. НИРС одна из форм совершенствования профессиональной подготовки студента // Проблемы высш. школы. — Киев: В ища школа. - 1984. - Вып. 54. - С. 52-53.

18. Байдан М.А. Научно-исследовательская работа студентов как средство формирования их творческой активности: Дис. . канд. пед. наук. — Одесса, 1985.-195 с.

19. Батакова С.Н. О личностном взаимодействии преподавателя в процессе обучения // Воспитание, обучение и психологическое развитие. — М., 1983. — С. 15-18.

20. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. — СПб.: Изд-во РХПИ, 1997.-464 с.

21. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества: Сб. избр. тр. — М.: Искусство, 1979.-423 с.

22. Бекон Ф. Сочинения: В 2 т. М.: Мысль, 1971. - Т. 1. - 479 с.

23. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. — М.: Изд-во Ин-та практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. 304 с.

24. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. — М.: Изд-во Ин-та практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. 118 с.

25. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества. // Философия творчества, культуры и искусства: В 2 т. М., 1994. - Т. 1. - 439 с.

26. Березовин H.A., Васильев Г.Х. Принципы научной организации взаимоотношений преподавателя и студентов // Современная высшая школа. -1979.-№ 1.-С. 5-10.

27. Беспально В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977.-304 с.

28. Бессонова Е.А. Рефлексия и ее значение в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя: Дис. . канд. псих. наук. Иркутск, 2000. - 180 с.

29. Блинников JI.B. Великие философы. М.: Логос, 1998. - 432 с.

30. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: Изд-во РГУ. — 1983. - 173 с.

31. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1983. — 176 с.

32. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. JI.: Изд-во МГУ, 1982.-200 с.

33. Бодалев A.A. Об особенностях понимания преподавателем студентов // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. — JI., 1978.-Вып. 4.-С. 3-11.

34. Бодалев A.A. От потребности и способности личности к саморазвитию // Социально-психологические проблемы личности и коллектива. — Краснодар, 1987.-С. 3-13.

35. Бодалев A.A. Психология о личности. — М.: Изд-во МГУ, 1998. — 188 с.

36. Бодалев A.A. Психология общения. М.: - Изд-во Ин-та практической психологии; Воронеж: МДОЭК, 1996. - 256 с.

37. Бойко В.В. Адрес лекции — личность. М.: Знание, 1977. - 120 с.

38. Бондаревская Е.В. В защиту «живой» методологии // Педагогика. -1998. -№2.-С. 102-105.

39. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 37-43.

40. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. — Ростов н/Д: Учитель, 1999.-560 с.

41. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учебник для вузов. — СПб: Питер, 2000.-304 с.

42. Борисова Н.В., Соловьева A.A. Новые технологии обучения: блиц-игры и нетрадиционные лекции. — М.: Просвещение, 1982. 95 с.

43. Братусь Б.С. О механизмах целеполагания // Вопросы психологии. -1977.-С. 121-124.

44. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование: Логико-психологический анализ. М.: Мысль, 1979. - 230 с.

45. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000. - С. 230-237.

46. Бубер М. Я и Ты. М.: Высш. шк., 1993. - 175 с.

47. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. В.И. Журавлева. — М.: Просвещение, 1988. 239 с.

48. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сб. избр. тр. / Сост. Л.Д. Фило-ненко.-М.: А.П.О.,1993.- 171 с.

49. Вербицкий A.A. Активные методы обучения: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991. 186 с.

50. Вербицкий A.A., Платонов Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М.: Изд-во НИИВШ, 1986. — 40 с.

51. Викулина М.А. Личностно-ориентированная подготовка студентов в педагогическом вузе (основы теории): Монография. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000. - 136 с.

52. Вихрев В.В. Практическое внедрение информационных технологий на основе метода проектов / В.В. Вихрев, A.A. Федосеев, С.А. Христочевский // Педагогическая информатика. 1999. — № 1. - С. 15—20.

53. Выготский J1.C. Педагогическая психология / Под. ред. В.П. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-480 с.

54. Губайдулина Т.А. Особенности самоорганизации студентов в условиях обучения: Дис. канд. пед. наук. — JL, 1989. — 173 с.

55. Гегель Г. Собр. соч. В 7 т. Т.7. М., 1959. - Т 7. - 631 с.

56. Гончаров И.Ф. Русская национальная школа: Концепция. СПб.: Петрополис, 1992 44 с.

57. Гончаров И.Ф. Школа уходящая и восходящая // Народное образование. 1993. - № 1. - С. 23-28.

58. Горбов Ф.Д., Новиков М.А. Вопросы интегративной оценки групповой активности // Тезисы докладов на II съезде Общества психологов СССР. Вып.З.-М., 1963.-С. 12-13.

59. Горячева Е.И. Идея самоактуализации в гуманистической психологии и ее реализация в педагогической практике: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1996. 197 с.

60. Горячева Е.И. Феномен самореализации в гуманистической психологии // Гуманизация воспитания в современных условиях. — М., 1995. — С. 79-88.

61. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. — М.: Сентябрь, 1996. 112 с.

62. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. — М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957.-518 с.

63. Данишц Л.Д. «Большие проекты» в средней школе // ИНФО. — 1995. -№1.-С. 18-21.

64. Достоевский Ф.М. Дневник писателя // Собр. соч.: В 16 т. Т. 14. — М., 1991.-412 с.

65. Дроздикова JI.H. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения: Автореферат дисс. канд. пед. наук. Казань, 1998. 18 с.

66. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. — 80 с.

67. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

68. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. — М.: Просвещение, 1990.- 96 с.

69. Запорожец A.B. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1986.-316 с.

70. Звенигородская Г.П. Теория и практика рефлексивного образования на основе феноменологического подхода: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Хабаровск, 2002.-39 с.

71. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание и деятельность // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под. ред. Ю.Б. Гиппен-рейтер, В.Я. Романова. М., 1979. - С. 207-216.

72. Зоборов P.A., Келасьев В.Н. Самореализация человека: Введение в че-ловекознание: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. — 280 с.

73. Золотухина И.В. Сравнительный анализ творческой самореализации учителей в условиях инновационных и традиционных школ: Дис. . канд. пед. наук. — Казань, 1997. 172 с.

74. Иванов Д.А., Тубельский А.Н. Разработка концептуальных оснований трансляции и освоения нетрадиционного педагогического опыта на базе экспериментальных площадок // Вопросы методологии. 1992. - № 1-2. — С. 8493.

75. Исаева З.А. Формирование готовности студентов университета к педагогической исследовательской деятельности. — М.: Изд-во МГПУ, 1995. — 710 с.

76. Исаева З.А. Формирование профессионально-исследовательской культуры педагога в системе университетского образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Алма-Аты, 1997. 47 с.

77. Исследовательская деятельность педагога и учащегося в современной школе: Методическое пособие /Под ред. И.Д. Чечель. — М: АПК и ПРО, 2003. 100 с.

78. Казимирская И.И. Теоретические основы направленности мышления учителя в системе профессионального образования: Дис. . д-ра пед. наук. — Минск, 1992.-348 с.

79. Камю А. Бунтующий человек: Философия. Политика. Искусство: Сб.: Пер. с фр. М.: Политиздат, 1990. - 414 с.

80. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф. дис. . д-ра псих. наук. JL, 1985. - 36 с.

81. Канн-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990.- 141 с.

82. Кант И. Метафизика нравов. Собр. соч. в 4т, Т.2. М, — 365с.

83. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М. Арсентьева. — М.: Педагогика, 1982. 704 с.

84. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Педагогика. 1999. - № 7. - С. 73-84.

85. Коган Л.Г. Человек и его судьба. М.: Мысль, 1988. - 283 с.

86. Коган JI.H. Самореализация личности как социальный процесс // Социально-культурные предпосылки самореализации личности в социальном обществе. Свердловск, 1983. - С. 34-39.

87. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. — 252 с.

88. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: Общ. и возраст, особенности: Учеб. пособие. — 2-е изд., доп. — Минск: ТетраСистемс, 2000. 432 с.

89. Копылова В.В. Проектная методика как эффективная технология воспитания учащихся средствами иностранного языка (8-9 классы английский язык): Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2001. 14 с.

90. Корольков В.Т. Преподаватель и модернизация / В.Т. Корольков, Л.И. Романова, И.В. Федоров // Высшее образование сегодня. 2002. - № 4. —1. С. 6-12.

91. Косогова A.C. Становление педагога: проблема творческого самовыражения. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 1999. - 178 с.

92. Косогова A.C. Творческое самовыражение будущего учителя как задача педагогического образования // Инновационные процессы в образовании при решении задач современной школы. Тобольск; Тюмень. - 1997.1. С. 12-17.

93. Косогова A.C. Формирование творческого мышления в процессе обучения. Иркутск: Изд-во ИГПИ, 1993. — 84 с.

94. Косогова A.C. Цели и особенности творческого самовыражения будущего учителя / A.C. Косогова, A.A. Солдатова, М.Г. Голубчикова // Индивидуализация обучения в экологически сообразном педагогическом пространстве. Иркутск, 1998. - С. 18-208.

95. Крутетский В.А. Психология. М.: Просвещение, 1980. - 352 с.

96. Крутетский В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. М.: Прометей, 1991.-109 с.

97. Кудрявцева H.B. JI.H. Толстой о смысле жизни: Образ духовного и нравственного человека в педагогике Толстого: Монография. М.: Красный пролетарий, 1993. - 175 с.

98. Кузнецов М.Е. Педагогические основы личностно-ориентированного образовательного процесса в школе: Дис. . д-ра пед. наук. Новокузнецк, 2000.-432 с.

99. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JL: Изд-во ЛГУ, 1967.- 181 с.

100. ЮО.Куканова Е.В. Личностно-ориентированное обучение учащихся 5-11 классов в общеобразовательной школе (система и технология): Дис. . д-ра пед. наук. М., 1999. - 357 с.

101. Кукосян О.Г. О некоторых особенностях познания студентами преподавателя // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979. - С. 17-25.

102. Куликова JI.H. Гуманизация образования и саморазвитие личности. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. 333 с.

103. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности. — Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.-315 с.

104. Кульпина Т.И. Личностно-ориентированное образование как педагогическая проблема: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1997. - 174 с.

105. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - № 2 - С. 21-30.

106. Юб.Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность: внутренний мир и самореализация. СПб.: Тускарора. - 1996. - 175 с.

107. Лазарев Н.Е. Основы педагогического творчества. — Сумы: ?, 1991 -120 с.

108. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

109. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург: Банк культ, информ., 1997.-686 с.

110. Ю.Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

111. Малкин И.И. О классификации и рациональном сочетании видов самостоятельных работ учащихся на уроке // Вопросы развития познавательной активности и самостоятельности школьников. Казань, 1966. - С. 24-29.

112. Максимова В.Д. Развитие творческой активности учащихся сельской школы: Дис. . канд. пед. наук. — СПб., 1993. 185 с.

113. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1983. 192 с.

114. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. М.: Политиздат, 1974. - Т. 42. -536 с.

115. Маслова Т.Ф. Условия профессиональной самореализации учителей: Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 1996. - 171 с.

116. Маслоу А.Т. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия. - 1997.-430 с.

117. Маслоу А.Т. Психология бытия. М.: Рефл.-Бук; Киев: Ваклер, 1997. — 304 с.

118. Матюшин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. 168 с.

119. Меньшикова Н.Т. Развитее исследовательского творчества студентов в образовательной системе педагогического колледжа: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JL, 1989. - 18 с.

120. Мерзлякова М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проектирования личностно-ориентированной системы образования в средней школе: Дис. канд. пед. наук. СПб, 1995. - 163 с.

121. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие / Под ред. Н.В. Кузьминой. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 174 с.

122. Молонов Г.Ц. Теория и практика педагогического исследования: Специальный курс. — Улан-Удэ: Изд-во Бурятского гос. ун-та, 2000. — 88 с.

123. Моляко В.А. Стратегия решения новых задач в процессе регуляции творческой деятельности // Психологический журнал. — 1995. Т.16, № 1. — С. 84-91.

124. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. — М.: Изд-во Ин-та практической психологии, 1997. — 368 с.

125. Нерсиян Э.О. Взаимопонимание и взаимооценка в системе «преподаватель-студент» // Воспитание, обучение и психологическое развитие. — М., 1963.-С. 22-38.

126. Новикова Т.Г. Анализ разработки портфолио на основе зарубежного опыта // Развитие образовательных систем в контексте модернизации образования.-М., 2003. С. 70.

127. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Под ред. Е.С.Полат. — М.: Издательский центр «Академия», 1999.-224 с.

128. Нормативные и инструктивно-методические основы функционирования системы общего образования / Сост. А.Г. Капусняк, А.Б. Шупта. М.: АПК и ПРО, 2004. - 277 с.

129. Обозов H.H. К вопросу о факторах, определяющих эффективность групповой работы // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга: Тезисы докладов. — Краснодар, 1975. С. 15-23.

130. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений. М.: Школа-Пресс, 2000.-512 с.

131. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С.И. Смагина. — Ростов н/Д, 1998.-130 с.

132. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. Т. 2. / Под ред. И.А. Каирова. -М.: Советская энциклопедия, 1966. 880 с.

133. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 238 с.

134. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. М.: Роспедагентство: Гном-Пресс, 1997. - 176 с.

135. Подготовка педагогических кадров к введению предпрофильного обучения: Метод, пособие / Науч. рук. И.Д. Чечель. М.: АПК и ПРО, 2003. -124 с.

136. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогики. — М.: Педагогика, 1976.-280 с.

137. Пономарев Я.А. Психология творчества и учебный процесс // Гуманизация образования. 1994. - № 1. — С. 34-41.

138. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983. - С. 34-38.

139. Попов A.JL Психологические предпосылки проблемы самореализации личности. Казань: Изд-во КГПИ, 1980. - 126 с.

140. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань: Изд-во КГПУ, 1992. - 104 с.

141. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Изд-во КГУ, 1989. - 206 с.

142. Поташник М.М. Педагогическое творчество: Проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. Киев: Рад. шк., 1988. - 189 с.

143. Психология: Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

144. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. — М.: Прогресс, 1994. — 480 с.

145. Роджерс K.P. Творчество как усиление себя // Вопр. психологии. — 19901.-С. 164-168.

146. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. -М: Педагогика, 1973.- 423 с.

147. Сартр Ж.П. Стена: Избр. произведения: Пер. с фр. М.: Политиздат, 1992.-478 с.

148. Сартр Ж.П. Философские пьесы. М: Канон, 1996. - 384 с.

149. Сартр Ж.П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. - М., 1989.-С. 319-345.

150. Сахаров Б.А. О самостоятельных работах учащихся, предшествующих изучению нового материала // Обучать и воспитывать активно, творчески. -Благовещенск, 1967. С. 277-278.

151. Секун В.И. Индивидуально-психологические особенности и взаимоотношения студентов (опыт социально-психологического исследования). -Минск: Высшэйш. школа, 1976. 188 с.

152. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

153. Семушина Л.Г. Преподавание курса дошкольной педагогики в педагогическом училище: Пособие для преподавателей и студентов / Л.Г. Семуши-на, Б.Р. Борщанская, Н.С. Подлесская. М.: Просвещение, 1990. - 125 с.

154. Сериков В.В. Личностная ориентация образовательных систем: проблема критериев // Развитие личности в образовательных системах Южнороссийского региона. — Пятигорск, 1998. С. 111.

155. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: к разработке дидактической концепции // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

156. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Логос, 1999. — 272 с.

157. Ситникова М.И. Педагогические условия творческой самореализации молодого учителя: Дис. . канд. пед. наук. Белгород, 1995. - 215 с.

158. Скаткин М.Н., Лернер И.Я. О методах обучения // Советская педагогика. -№ 3. 1965. -С. 3-10.

159. Скрипкина Т.П. Взаимодействие как основание межличностных взаимодействий // Вопросы психологии. -1999. -№ 5. — С. 21-30.

160. Сластенин В.А. Педагогика. М.: Магистр-Пресс, 2000. - 488 с.

161. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. — М., 1993.- 135 с.

162. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. — 222 с.

163. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект-пресс, 1995. - 270 с.

164. Срода Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности в обучении. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 56 с.

165. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психологи рефлексии: проблемы исследования // Вопросы психологии. 1985. —№ 3. - С. 31-42.

166. Стоуне Э. Психопедагогика: Пер. с англ. — М.: Педагогика, 1984. — 472 с.

167. Стрекозин В.П. Организация процесса обучения в школе. — М.: Просвещение, 1968. 280 с.

168. Стрелкова И.Э. Психология дружбы школьников-подростков: Автореф. дис. . канд. псих. наук. М., 1967. - 19 с.

169. Сыроежкин И.Т. Игра в рабочее время // Экономика и организация промышленного производства. — Новосибирск: Наука, 1975. -№ 1. — 118 с.

170. Теория и практика организации предпрофильной подготовки / Под ред. Т.Г. Новиковой. -М.: АПК и ПРО, 2003. 110 с.

171. Трофимова И.А. Самоорганизация как фактор успешности деятельности аспирантов: Дис. . канд. псих. наук. — Л., 1983. — 182 с.

172. Усова A.B. Сущность, значение и основные направления в осуществлении межпредметных связей // Совершенствование процесса обучения физике. Челябинск, 1976. - Вып.З. - С. 3-10.

173. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 173 с.

174. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров — М.: Педагогика, 1988.-Т. 1.-416 с.

175. Федотова Е.Л. Педагогическое взаимодействие учителя и учащихся: Опыт эмпирического исследования: Монография. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2000.- 122 с.

176. Филимонова С.И. Формирование специалиста физической культуры к педагогической саморегуляции: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997. - 165 с.

177. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1981. 176 с.

178. Фихте И.Г. Основные черты современной эпохи. — М.: Изд-во Д.Е. Жуковского, 1906. 195 с.

179. Фрищ A.C. Производственный коллектив и эффективность труда. — М.: Знание, 1973.-64 с.

180. Фром Э. Бегство от свободы. Человек для себя / Пер. с англ. Д.Ф. Швитника. Минск: Попурри, 1998. - 245 с.

181. Хвастунова Н.М. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к деятельности в процессе изучения педагогических дисциплин. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2001.- 120 с.

182. Хуторский A.B. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения. М.: Владос, 2000. - 320 с.

183. Хуторский A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб: Питер, 2001-544 с.

184. Хуторский A.B. Школа свободного развития // Частная школа. 1994. -№2.-С. 21-27.

185. Хуторской A.B. На пути к гармонии целей // Физика в школе. 1989. -№2.-С. 98-101.

186. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. М.: Юнити-Дана, 2002. - 437 с.

187. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996.-320 с.

188. Шестов Л. Сочинения: В 2 т. М.: Наука, 1993.

189. Шинкин А.Ф. Формирование потребности личности в самореализации в условиях обновления социализма: Дис. . канд. пед. наук. — Ростов н/Д, 1998.-182 с.

190. Школа диалога культур: Идеи, опыт, перспективы: Сб. ст. / Под общ. ред. B.C. Библера. Кемерово: АЛЕФ, 1993. - 414 с.

191. Школа самоопределения: Шаг второй / Ред. и сост. А.Н. Тубельский. М.: Политекст, 1994. 480 с.

192. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М.: Педагогика, 1986.- 176 с.

193. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

194. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31-41.

195. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. - 145 с.

196. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адапт. модель: (Теорет. основы и практ. реализация). — М.: Новая школа, 1996. — 346 с.

197. Яровлева Н.М. Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Челябинск, 1977. — 190 с.

198. Ясперс К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем. М.: Политиздат, 1991.-527 с.

199. Dictionary of psychology. J.D. Chaplin. NY., 1971.-573 p.

200. Maslow A. Motivation and Personality №. — Y., 1954.

201. Marzano R.J., Kendaii J.S. Impiementing standards-dased education. National Education Associatipon of the US. 1998. 90 p.

202. Rogers C.K. (1959). A theory of therapy, personality and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framework. Jh S. Koch (Ed.). Psychology: A study of a science (Voe. 3, pp. 184-256). New York: McGraw Hill.

203. Что Вы понимаете под термином творческая самореализация?

204. В чем Вы видите собственную самореализацию в учебном процессе?

205. Считаете ли Вы, что в вузе созданы условия для творческой самореализации?

206. СПАСИБО ЗА СОТРУДНИЧЕСТВО!N

207. Повторили бы Вы свой выбор, если поступали вновь учиться?

208. Из чего нужно исходить, выбирая профессию?

209. Есть ли у Вас жизненные цели?

210. Как Вы оцениваете день, прожитый в университете?

211. Как Вы реализуете свой творческий потенциал?

212. Что Вы чувствуете, сравнивая себя с другими?

213. Испытываете ли Вы вкус к жизни?

214. Думаете ли Вы, что сами можете участвовать в значительных изменениях окружающего мира?

215. В каком случае Вы решаете прекратить начатое дело?

216. Новая идея захватила Вас. Когда Вы станете думать о ней?

217. СПАСИБО ЗА СОТРУДНИЧЕСТВО!

218. Сформулируйте понятие «творческая самореализация».

219. Считаете ли Вы, что такие качества личности как самоорганизация, интеллектуальная и практически действенная инициатива, рефлексия, удовлетворенность способствуют творческой самореализации. Если да, то, каким образом?

220. Как Вы считаете, организовать свою деятельность — это .

221. Спланируйте дело, которое вам предстоит выполнить в ближайшее время.

222. Играет ли роль постановка цели при сборе и составлении «Портфо-лио»?

223. Возникали ли у Вас предложения по расширению содержания «Портфолио». Если да, то, какие?

224. Возникали ли у Вас трудности при составлении «Портфолио», с чьей помощью Вы их преодолевали?

225. Что служило мотивом продолжения составления «Портфолио»?

226. Получили ли Вы удовлетворение от презентации своего «Портфолио»?

227. Удовлетворены ли Вы достижениями в учебном процессе? Ответ обоснуйте.

228. СПАСИБО ЗА СОТРУДНИЧЕСТВО!1. АНКЕТА №4

229. Самое значимое для Вас дело за прошедший учебный год?

230. Чему Вы научились в процессе сбора и составления «Портфолио»?

231. Разработка каких материалов «Портфолио» вызвала наибольший интерес и почему?

232. Каковы были основные трудности при работе над «Портфолио». и как Вы их преодолевали?

233. Считаете ли Вы, что «Портфолио» помог Вам систематизировать знания по предмету?

234. Как Вы считаете: поможет ли опыт составления «Портфолио» Вам в дальнейшей учебе? Если да, каким образом? Если нет, то почему?

235. Можете ли Вы утверждать, что в процессе разработки «Портфолио» научились постигать себя, аргументировать и оценивать свои действия? Если да, то, какие? Если нет, то почему?

236. Можете ли Вы утверждать, что составление и презентация «Портфолио» позволили Вам проявить свои способности?

237. Что бы Вы предприняли для более успешной презентации «Портфолио» в будущем?

238. СПАСИБО ЗА СОТРУДНИЧЕСТВО!

239. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ МЕТОДИЧЕСКИХ РЕКОМЕНДАЦИЙ «ТВОРЧЕСКАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ СТУДЕНТОВ В УЧЕБНОМ1. ПРОЦЕССЕ ВУЗА»

240. Портфолио» как показатель достижений студента

241. Этапы работы по составлению «Портфолио»

242. Цель: составить «Портфолио показательный» как доказательство прогресса обучения по результатам, по приложенным усилиям, по материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности.

243. Задачи: 1) Составить «Портфолио» показательный; 2) Составить описание документов и материалов, входящих в состав «Портфолио»; 3) Устная презентация «Портфолио»; 4) Рецензирование и оппонирование «Портфолио» однокурсников.

244. Разработка «Портфолио» состоит из трех этапов.

245. Требования к оформлению «Портфолио»

246. Датирование каждого элемента «Портфолио».

247. Составление сопроводительного письма владельца «Портфолио» с описанием цели, предназначения и краткого описания данного документа.

248. Описание содержания «Портфолио» с перечислением основных элементов.4. Рефлексивная оценка.

249. Внешняя форма оформления свободная.

250. Структура «Портфолио» Часть 1 « Общая информация»

251. В первой части «Портфолио» помещается вводная информация о составителе, которая включает в себя:

252. Резюме (отражается деловая информация, позволяющая представить возможности студента и имеющийся деловой опыт).

253. Автобиография (описываются основные события, отношение к ним и те выводы, которые сумели сделать из этих событий).

254. Учебные планы (формулируются учебные планы на определенный период, мероприятия для реализации намеченного).

255. Часть 2 «Официальные документы»

256. Во второй части помещаются сертифицированные индивидуальные достижения. Примерный перечень документов:

257. Копия аттестата о среднем образовании.

258. Копия диплома о среднем профессиональном образовании.

259. Дипломы участника олимпиад.

260. Сертификаты участника научно-практических конференций.

261. Сертификаты участника конкурсов.

262. Сертификаты участника выставок.

263. Сертификаты прохождения курсов.

264. Часть 3 «Творческиеработы»

265. В эту часть собираются различные творческие и проектные работы. Примерный перечень представляемых работ:

266. Текст курсовой работы. Указывается тема, руководитель, оценка работы, прилагается текст работы.

267. Проектные работы. Указывается тема проекта, дается описание работы. Возможно приложение в виде рисунков, фотографий, слайдов и др.

268. Исследовательские работы и рефераты. Указываются изученные материалы, название реферата, количества страниц, рисунков и т. п.

269. Техническое творчество: модели, макеты и т. п. Предоставляется конкретная работа, дается краткое описание.

270. Часть 4 «Учебно-производственная практика»

271. В данную часть включаются документы о прохождении практик. Примерный перечень:

272. Педагогическая практика. Указывается вид практики, место, где она была организована, ее продолжительность, результат и личное отношение к прохождению практики и ее результату.

273. Участие в олимпиадах. Указывается вид мероприятия, время его проведения, достигнутый результат.

274. Участие в конкурсах. Указывается вид мероприятия, время его проведения, достигнутый результат.

275. Участие в научных конференциях. Указывается тема мероприятия, название проводившей его организации и форма участия в нем студента.

276. Специальные курсы и факультативы. Указывается название курса, его продолжительность, форме, в которой проходили занятия.

277. Часть 5. «Отзывы и рекомендации»

278. Данная часть содержит письменные характеристики отношения студентов к различным видам деятельности. Характеристики могут быть представлены в виде рекомендаций, отзывов, заключений и т. д. Примерный перечень отзывов:

279. Отзыв преподавателя. Студент может взять отзыв у преподавателя факультета о проделанной работе (отзыв на реферат, курсовую работу и т. д.).

280. Рецензии на проект, статью.

281. Рекомендательные письма учителей, одногруппников, в которых они пишут свои впечатления о студенте.

282. Благодарственные письма из высших и средних учебных заведений, школ, учреждений дополнительного образования.

283. Заключения студента о качестве собственных работ.6. Самоотчет о практике.

284. Листы творческой самореализации студента.

285. Методические рекомендации по сбору, составлению и оформлению документов входящих в «Портфолио» Рекомендации по составлению сопроводительного письма

286. Привлечь внимание адресата. Показать себя специалистом.

287. Заинтересовать, упомянув о знании интересующих адресата ключевых проблемах.

288. Описывать свои успехи и предшествующий опыт кратко, без излишеств.4. Излагать свою цель ясно.

289. Убедить адресата в своей компетентности.

290. Рекомендации по составлению резюме

291. Резюме пишите лаконично и правдиво.

292. В заголовке напишите свою фамилию, имя и отчество, а не название «Резюме».

293. Информация, данная в резюме должна отражать вашу компетентность в определенной области знания.

294. Укажите биографические данные.

295. В обратном хронологическом порядке дайте сведения об образовании и опыте работы.

296. Для повышения своей значимости сообщите дополнительные сведения о собственных достижениях.

297. Рекомендации для написания автобиографии

298. Автобиографию начинайте писать со слов: Я, Ф.И.О.

299. Автобиографические данные излагайте кратко, но в тоже время развернуто, чтобы возможно было представить основные события жизни.

300. Представленная информация должна максимально выгодно отражать реальные факты и события.

301. Указывая конкретные жизненные события, опишите отношение к нему, выводы, к которым пришли после этого события.

302. В конце автобиографии поставьте дату и подпись. Если ее написали на нескольких листах, то подписывайте каждый лист.

303. Рекомендации по составлению документа «Учебные планы»

304. Конкретность в формулировке планов. Не следует писать фразы типа: «Начать лучше учиться!» Что это значить? Как измерить процент улучшения? Количеством посещенных занятий, качеством ответов на них?

305. Следует написать: «Сдать экзамен по предмету на отлично». Результат сдачи можно проконтролировать.

306. Для самоконтроля в плане указываются точные сроки, например: «сентябрь 2004 года»

307. Анализируя пункт плана, отвечайте на вопрос: «Что собираюсь для этого предпринять?»1. Мои учебные планы нагод»1. Ф.И.О.

308. Содержание деятельности Сроки Что собираюсь для этого предпринять?1. ДатаПодпись

309. Рекомендации по оформлению части «Официальные документы»

310. Ранжирование собранных документов по масштабности мероприятий, в которых принимали участие.

311. Представленные документы оцениваются и получают соответствующие баллы, если они соответствуют профилю составляемого «Портфолио».

312. Требования к оформлению реферата по педагогике

313. При описании книги необходимо отразить ФИО автора или авторов, название, выходные данные (место издания и издательство) объем книги (см. образец 1)1. Образец 1

314. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПБ.: Питер, 2001.-544 с.

315. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. — 1994.- №5.-С. 16-19.1. Образец 3

316. Чеснокова И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности // Проблемы психологии личности. — М.,1982. С. 121-127.1. Образец 4

317. Зимняя И.А. Учебно-педагогическое сотрудничество и общение в образовательном процессе // И.А. Зимняя. Педагогическая психология. — Ростов-н/Д: Феникс, 1997.-С. 397-474.

318. При описании книги, которая издается под редакцией, нужно указать название книги, ФИО редактора, выходные данные, количество страниц (см. образец 5).1. Образец 5

319. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

320. Оформление титульного листа реферата

321. ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО «ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

322. Кафедра специальной педагогики1. Факультет1. Специальность1. Форма обучения

323. Особенности Вальдорфской дидактики1. Выполнена1. Научный руководителе1. Иркутск -2005

324. Рекомендации по оформлению перечня представленных, творческих работ1. Творческие работы

325. Творческая работа Вид работы, Наличие отзываобъем

326. Рекомендации по оформлению части «Учебно-производственные практики»1. Отчет о практике1. Ф.И.О.1. Вид практики:

327. Сроки прохождения практики:

328. Место прохождения практики:

329. Обязанности, описание их содержание:1. Итоги практики1. Выводы:1. ДатаПодпись

330. Рекомендации по оформлению части «Отзывы и рекомендации»

331. Отнеситесь к оформлению данной части серьезно. Она служит визитной карточкой ваших личностных качеств.

332. Оценивание работы рецензентом и оппонентом проводится по следующим пунктам:

333. Функциональность (практическая направленность и значение работы в учебном процессе).

334. Сложность работы (объем, полнота, оригинальность разработок, самостоятельность, уровень творчества, законченность).

335. Доступность для восприятия студентов.

336. Качество оформления (соответствие требованиям к оформлению, качество эскизов, схем, рисунков и т.д.).

337. Продолжительность по времени выполнения.1. Отзыв о проекте1. Ф.И.О.на тему:1. Актуальность

338. Практическая значимость проекта1. Оценка содержания проекта

339. Положительные стороны (проекта)1. Замечания к проекту

340. Рекомендации по внедрению проекта

341. Рекомендуемая оценка работы (проекта).

342. Научный руководитель (подпись)фамилия, имя, отчество)ученая степень, звание, должность, место работы) (дата выдачи)1. Рецензияна курсовую работу студентки(ки)фамилия, имя, отчество) название учреждения1. Специальностисти

343. Выполненную (ный) на тему:1. Актуальность (новизна)2. Оценка содержания работы

344. Отличительные положительные стороны работы

345. Практическое значение работы и рекомендации по внедрению в практику

346. Недостатки и замечания по работе

347. Рекомендуемая оценка выполненной работы1. Рецензентподпись) (фамилия, имя, отчество)уч. степень, звание, должность, место работы)

348. Лист творческой самореализации студента1. Примечание:что следует предприня'

349. Творческая Презентация Степень удовлетв( для повышения результатаработа работы ренности

350. Обработка материалов «Портфолио»

351. Расчет рейтинга творческой самореализациистудента в учебном процессе

352. Позиция Часть «Портфолио» название документг Результаты (балл)

353. Советы разработчику компьютерной презентации

354. Подготовка и проведение мультимедиа презентации имеет свои особенности. Наши рекомендации помогут вам сделать презентацию эффективной!

355. Изучите программу-проигрыватель, используемую при отсутствии основного презентационного приложения. Если проигрыватель не поддерживает всех функций приложения, то следует отказаться от эффектов, которые невозможно будет воспроизвести.

356. Для подготовки качественной и хорошо смотрящейся презентации можно воспользоваться профессионально подготовленными шаблонами и библиотеками. Большое количество шаблонов доступно на специализированных сайтах Интернета.

357. Использование встроенных цветовых схем позволяет избежать ошибок при выборе цветовых гамм. Самостоятельное создание цветовой схемы требует аккуратности при подборе цветов компонентов слайда для достижения гармонии.

358. Для звукового сопровождения автоматически демонстрируемой презентации лучше использовать более компактные MIDI-файлы, что уменьшит общий объем занимаемого ею на диске места.

359. Перенос презентации с помощью упаковщика на дискеты позволяет в дальнейшем записать ее на жесткий диск компьютера, используемого для демонстрации. Эффекты и видеоклипы, размещенные на слайдах, будут при этом выполняться плавно и без задержек.

360. При переносе презентации следует проверить, все ли встроенные объекты упакованы. В противном случае может оказаться, что в демонстрационном варианте отсутствуют отдельные видеоклипы или звуковые файлы.