автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Учебные тексты как средство формирования критического мышления студентов

Автореферат диссертации по теме "Учебные тексты как средство формирования критического мышления студентов"

На правах рукописи

Мерзликииа Наталья Ивановна

Учебные тексты как средство формирования критического мышления студентов

Специальность 13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2007

003070455

Работа выполнена в Московском государственном университете технологий и управления

Научные руководители кандидат педагогических наук, профессор Давыдова Людмила Петровна, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Самойленко Петр Иванович

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Ромашина Светлана Яковлевна, кандидат педагогических наук Демидова Марина Юрьевна

Ведущая организация Московский гуманитарный педагогический

институт

Защита состоится «31 » мая в 14 00 часов на заседании диссертационного совета Д 008 008 04 при Институте содержания и методов обучения РАО по адресу 119121, г Москва, ул Погодинская, 8

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ИСМО РАО и на сайте института www ismo ioso ru

Ученый секретарь диссертационного совета, кпн

ЕА Седова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В новых социально-экономических условиях современного российского общества возникает и формируется новая парадигма высшего профессионального образования, в основе которой лежит идея развития личности студента В связи с этим обстоятельством возник термин «личностно-ориентированное образование», предполагающий перенос акцента с гностического (знаниевого) подхода, ориентирующегося прежде всего на усвоение знаний, на развивающий и деятельностный При этом знания становятся средством и орудием активной деятельности студента, в процессе которой происходит становление его личности Сам студент в этих условиях превращается из объекта внешних воздействий преподавателя в субъекта образовательного процесса, способного самостоятельно приобретать, усваивать, оценивать и использовать знания, осознавая себя активным участником процесса познания

Многие исследователи считают, что только через рефлексию - как мира собственного «я», так и мира знаний - возможно указанное выше превращение Поэтому одной из актуальных и значимых задач, стоящих перед системой высшего профессионального образования сегодня, является задача формирования у студента высшего учебного заведения критического стиля мышления, в основе которого лежит комплекс рефлексивно-оценочных процедур, способствующих смысловому самоопределению студента в окружающем мире, в своей будущей профессиональной и социальной деятельности

Проблемам критического мышления и формирования соответствующих познавательных стратегий у студентов посвящены работы ряда отечественных и зарубежных исследователей, среди которых Д Халперн, Д Джон, Е Г Пулторак, А А Бизяева, В А Метаева, М О Бабуцидзе, В А Попков, А В Коржуев, Т Д Любимова, М А Тарасова и ряд других Анализ этих работ позволяет утверждать, что на сегодня довольно глубоко разработаны психологические основы данного феномена, а также его общепедагогические представления Ряд частных аспектов данной проблемы представлен в работах исследователей в области частных методик, изучающих теории и методики обучения студентов и школьников математике, физике и другим учебным дисциплинам

В этих работах изложены как общие подходы, так и конкретные формы и приемы работы со школьниками и студентами, способствующие развитию их критического мышления, а также тесно связанных с ним стратегий самопознания, самоопределения, самоидентификации (создание и продуктивное преобразование образа

«я») и самосовершенствования - как профессионального, так и личностного

Однако, делая акцент на активных формах и методах организации учебно-познавательной деятельности студентов, (специальных вопросах, задачах и упражнениях, дискуссиях, диспутах и т п), авторы, на наш взгляд, не рассматривали такой важный аспект проблемы, как формирование критического мышления в процессе восприятия и осознания студентами учебной информации, а говоря более конкретно, -не уделяли внимания тому, как посредством содержания учебных текстов можно сформировать и развить рассматриваемое качество личности Тем самым из поля зрения выпадает важнейший компонент проблемы формирования критического мышления у студентов, т к при этом не задействуется важнейший вид учебной деятельности, связанный с восприятием, осознанием, переработкой и усвоением учебной информации По нашему мнению, это обстоятельство является одной из причин относительно низкого уровня сформированности критического мышления у студентов

Таким образом, налицо противоречие между объективной социальной и личностной значимостью для выпускника вуза критического мышления и слабой разработанностью методики использования одного из средств формирования у студентов соответствующих мыслительных умений Это выражается в частности, в отсутствии педагогических критериев конструирования учебных текстов, с помощью которых можно развивать критическое мышление студентов - последнее обстоятельство обусловливает актуальность проведенного исследования

Проблема исследования заключается в том, чтобы установить

а)каковы возможности содержания учебных текстов, используемых для формирования критического мышления студентов,

б) какие модификации традиционно используемых учебных текстов целесообразны - с тем, чтобы они могли использоваться для решения задачи формирования критического мышления,

в) как следует изменить традиционную методику работы с текстами в вузовском образовании, чтобы их использование способствовало решению обсуждаемой проблемы

Цель работы состояла в определении педагогических критериев конструирования учебных текстов, работа с которыми способствует формированию критического мышления у студентов высших учебных заведений

Объектом исследования является процесс формирования критического мышления у студентов высших учебных заведений, предметом исследования - процесс конструирования учебных текстов

для формирования критического мышления у студентов на начальной ступени вузовского обучения

Объект, предмет и цель исследования позволили сформулировать его гипотезу, заключающуюся в том, что уровень сформированное™ критического мышления у студентов повышается, если в предлагаемые студентам учебные тексты включать

а) фрагменты, содержащие осмысление автором таких элементов знания, которые традиционно считаются незыблемыми истинами, ко при более внимательном рассмотрении таковыми не оказывается,

б) фрагменты, специально представленные в форме диалога автора с воображаемым читателем,

в) фрагменты, содержащие осмысление автором степени того реально существующего различия объектов и процессов, которое ошибочно отождествляются,

г) фрагменты, содержащие осмысление автором той реально существующей степени сходства объектов и процессов, которые ошибочно противопоставляются,

д) фрагменты, иллюстрирующие отрицательные аспекты прогрессивного и положительные аспекты регрессивного в различных областях знания и окружающей действительности

Для достижения поставленной цели были поставлены и решены следующие задачи

а) определить уровень разработки проблемы формирования критического мышления и перспективы ее дальнейшего исследования,

б) выявить принципиальные возможности формирования критического мышления у студентов вузов посредством использования специальных учебных текстов,

в) определить критерии, предъявляемые к содержанию учебных текстов, предназначенных для формирования критического мышления,

г) провести экспериментальную проверку выдвинутой гипотезы

Методологической основой исследования послужили теория

развивающего обучения В В Давыдова, работы по теории вузовского учебного процесса С И Архангельского, Ю Г Фокина, Н В Кузьминой, а также исследования по проблемам формирования критического мышления у учащихся высших и средних учебных заведений Д Халперн, А А Бизяевой, Г Е Пулторака, В А Метаевой, В О Бабуцидзе, В А Попкова, А В Коржуева, М А Тарасовой и других авторов

Цель и задачи работы обусловили выбор следующих методов исследования: теоретический анализ проблемы на основе изучения психолого-педагогической литературы по проблемам высшего профессионального образования и формирования критического мышления у его субъектов (научным ориентиром исследовательского поиска выступают работы психологов П -Я Гальперина, В В Давыдова,

А 3 Зака, Д Халперн и ученых-педагогов А М Новикова, И Я Лернера, В А Попкова и других), анализ вузовских программ и учебников, интервьюирование преподавателей и студентов технических вузов, выдвижение гипотезы, моделирование, теоретическая проверка гипотезы, констатирующий, поисковый, формирующий и контрольный педагогический эксперимент

Научная новизна исследования состоит

• в разработке педагогических критериев соответствия содержания учебного текста задаче формирования критического мышления у студентов вузов

а) критерия, предполагающего включение в тексты авторского осмысления таких «истин», которые на поверку оказываются широко распространенными заблуждениями,

б) критерия, предполагающего включение в тексты фрагментов, в которых автор выявляет внутренние, сущностные различия явлений и процессов, необоснованно отождествляемых, а также выявляет внутреннее сходство явлений и процессов, неправомерно противопоставляемых,

в) «критерия равновесия», предполагающего включение в тексты информации о положительных аспектах и сторонах того, что традиционно считается абсолютно негативным и об отрицательных аспектах того, что воспринимается на первый взгляд как исключительно позитивное,

• в выявлении особенностей содержания текстов философско-культурологической направленности в плане формирования критического мышления студентов

а) возможность реализации в одном фрагменте сразу нескольких критериев,

б) широкое использование образных сравнений, аналогий, аллегорий, метафор, ссылки на литературные произведения, обращение авторов текстов к категории «поиск смысла жизни» и сопровождающими этот процесс сомнениям, озарениям, откровениям и другим эмоциональным проявлениям,

в) применение процедур критического мышления «второго порядка»,

• в выявлении конкретных методических приемов использования критически ориентированных учебных текстов в образовательном процессе, в выявлении соотношения этих приемов с теми типичными учебными ситуациями, с которыми они сочетаются в образовательном процессе, а также в нахождении соответствующих каждому из этих приемов характера и содержания деятельности студентов, форм ее организации

Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации принципа развивающего обучения, заключающейся в разработке принципиальных подходов к формированию у студентов критического мышления посредством определенном образом ориентированных учебных текстов

Практическая значимость исследования состоит в разработке содержания учебных текстов, нацеленных на формирование у студентов критического мышления - по представленным в тексте работы образцам возможно конструирование критически насыщенных учебных текстов на материале любых дисциплин, входящих в стандарты высшего образования

На защиту выносятся следующие положения

1) Для формирования критического мышления у студентов высших учебных заведений при изучении различных дисциплин необходимо систематически использовать специальные учебные тексты, в которых представлены различные авторские варианты осмысления традиционных истин, широко распространенных заблуждений, «мифов», а также выявления того, насколько надежным может считаться подтверждение экспериментом, практикой того или иного положения теории

2) В критически насыщенных учебных текстах необходимо отразить принципы единства симметрии и асимметрии

а) подчеркивая, что в большинстве случаев между считающимися тождественными объектами и процессами всегда существует та или иная степень различия,

б) иллюстрируя, что между объектами и процессами, которые традиционно противопоставляются, всегда существует некоторая степень сходства

3) В содержание учебных текстов необходимо включать информацию о негативных аспектах прогрессивного и о положительных аспектах регрессивного в истории науки и в окружающей действительности

4) Тексты философско-культурологической направленности в контексте формирования критического мышления

а) могут быть подобраны так, что один фрагмент соответствует сразу нескольким критериям,

б) содержат образные сравнения, аналогии, обращения к поискам смысла жизни, сопровождаемыми выраженными в печатной форме сомнениями, озарениями, откровениями и другими эмоциональными проявлениями,

в) содержат повторные критические осмысления конструктов критической направленности

5) Разработанные приемы включения критически ориентированных учебных текстов в вузовский образовательный процесс вполне сочетаются с известными формами организации познавательной деятельности студентов и работая с такими печатными продуктами, студент оказывается в состоянии «подняться» от деятельности репродуктивного типа к самостоятельной исстедовательской деятельности

Исследование проводилось с 2002 по 2007 год и его можно условно разделить на 4 этапа

На первом этане (2002-2003 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы и проводился констатирующии эксперимент с целью определения исходного уровня сформированности у студентов различных мыслительных умений и операций, в совокупности составляющих критический стиль деятельности На втором этапе (2003-2005 гг.) была сформулирована гипотеза исследования и определены методики формирования критического мышления у студентов при изучении различных учебных дисциплин, проведен поисковый и формирующий эксперимент На третьем этапе (2005 г.) проводился заключительный эксперимент с целью определения эффективности разработанных методик Четвертый этап (2005-2007 гг.) включал в себя анализ, обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования, редактирование текста работы

Обоснованность и достоверность результатов исследования и основных выводов обеспечиваются надежностью и степенью признания в науке исходных теоретических посылок исследования, тщательным анализом обширного материала, полученного в процессе теоретической и экспериментальной работы, использованием количественных методов обработки результатов педагогического эксперимента

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях кафедр «Иностранные языки» и «Физики и высшей математики» Московского государственного университета технологий и управления, а также на Международных научно-методических конференциях, проводимых в МГУТУ в 2004 - 2007 гг, на научных семинарах кафедры педагогики МГУТУ

Результаты исследования апробированы и внедрены в практику обучения на кафедре «Иностранные языки» и «Физика и высшая математика» МГУТУ, а также кафедры педагогики МГУТУ

Структура диссергации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы Общий объем работы 141с В тексте работы 5 таблиц, 2 схемы

Основное содержание работы

В первой главе «Кришческое мышление как атрибут системы высшего профессионального образования» приводятся общие подходы к определению критического стиля мышления субъекта познания вообще и субъекта учебно1 о познания в частности Отмечается, что приводимые многими зарубежными авторами (в частности, ДДжон, ДХалперн) определения критического мышления либо чрезмерно широки и включают на правах составляющих слишком длинный перечень познавательных умений и операций, либо наоборот - настолько узкоприкладные, что «теряют» сущностную основу и не раскрывают всего многообразия исследуемого феномена. На основе анализа работ предшественников (В А Метаева, Н И Бизяева, М О Бабуцидзе, М А Тарасова, Т Д Любимова, А В Коржуев, В А Попков и др ) автором формулируется следующее определение критического мышления это -такая познавательная стратегия (и одновременно характеристика сгиля познавательной деятельности личности), которая предполагает непринятие на веру внешней информации, ярко выраженное стремление к многократному внутреннему осмыслению всего происходящего вокруг и выработке собственной точки зрения - в значительной степени независимой от того, насколько она совпадает или отличается от общепризнанных точек зрения, подходов и выводов Говоря коротко, это - деятельность, в которой явно преобладает рефлексивный, оценочный компонент

В тексте главы I обсуждаются приведенные различными исследователями факты констатирующего характера Как показали исследования цитированных выше авторов, около восьмидесяти процентов занятий в вузах проводятся по схеме, которая полностью или почти полностью исключает аксиологическую ступень оценочной деятельности студентов и преподавателей, отмечается сильная зависимость от традиционного плана, от учебника и, главное, от времени, недостаток которого порой перечеркивает замыслы педагога Ни педагогу, ни студенту зачастую просто нет возможности проявить оценочную самостоятельность в осмыслении конкретных вещей Ни о какой ценностной сущности содержания учебного материала речи в большинстве случаев не ведется, никакого основательного оценочного осмысления ценностей с тем, чтобы развить у студента потребность в них, не делается Подавляющее большинство студентов вообще уклоняются от того, чтобы давать какие-то оценки предлагаемого преподавателем материала Они, как правило, ждут, когда это сделают другие или сам педагог и, если требуется, стараются повторить сказанное им Большинство студентов формируются с явно выраженной позицией конформиста, они обычно строго следят за тем, чего от них

хочет педагог или за тем, что написано в учебнике, и прилежно копируют нужные оценочные суждения

В целом систематичности и самостоятельности в оценочной деятельности студентов не наблюдается Они отчасти занимаются этим лишь тогда, когда от них этого требуег преподаватель (скажите свое мнение, выразите свое отношение к ) и никогда не заботятся о том, чтобы сформировать у себя твердую, обоснованную оценочную позицию Степень аксиологического осмысления конкретных вещей, явлений, фактов остается на занятиях самой низкой, в лучшем случае -на уровне общей констатирующей оценки, взятой из учебника

Из проанализированных исследований и из собственной педагогической практики автора можно сделать уверенный вывод о том, что очень часто оценочная деятельность студентов носит бессистемный характер, не отличается структурной определенностью и последовательностью, носит скорее случайный (ситуативный), а не закономерный характер, недостаточно объемна и объективна, не отличается гибкостью и глубиной «проникновения» в тот предмет, о котором идет речь Ее неохотно использует преподаватель и, естественно, столь же неохотно и сам студент Отсутствие системы и достаточной культуры в оценочной деятельности не дает ее носителям уверенной ориентировки среди необходимых для жизни ценностей, не ведет к поиску истины, взаимопонимания между многими «оценщиками» одних и тех же фактов, вещей, явлений

В тексте главы I обсуждаются также разработанные многочисленными предшественниками подходы и методические решения проблемы формирования и развития критического мышления у школьников и студентов, ориентирующиеся на широкое использование специальных задач и заданий, а также вовлечение их в активные формы деятельности деловые игры, импровизированные конференции, диспуты, дискуссии, подготовку рефератов и докладов с последующим их озвучиванием и многие другие Отмечается, что такой акцент абсолютно справедлив, однако, достаточно невысокий реальный уровень сформированности у студентов критического мышления невольно заставляет задуматься над поиском дополнительных средств его формирования и развития

Педагогической наукой доказано, что формирование и развитие активности и самостоятельности в познавательной деятельности обязательно связано с мотивом, с осознанным побуждением, которое и обуславливает целенаправленную деятельность Важным стимулом положительной мотивации является осознание обучаемым важности получаемых знаний для своей профессии В связи с этим является очень важным обеспечить профессиональную направленность обучения в изучении общеобразовательных дисциплин В частности, по

иностранным языкам большое значение имеет чтение текстов по специальности Однако при их составлении необходимо выполнять три основных условия, определяющих эффективность воздействия текста на личность

Значимость Содержание текста должно быть значимым для личности, т е отвечать ее потребностям и запросам Личность должна понимать практическую пользу материала

Доступность Текст будет активно восприниматься в том случае, если он будет доступен для понимания

Убедитечьность Содержание текста будет активно восприниматься в при условии, если человек внутренне согласен с аргументами и выводами, заключенными в данном тексте

Анализ проблемы приводит к выводу о том, что к числу указанных выше средств могут относиться учебные тексты, представленные в учебниках, пособиях, руководствах и т п, в которых некие «эталоны», «стандарты» критического осмысления окружающего мира будет представлять сам автор учебного продукта В связи с этим делается вывод об актуальности разработки специальных педагогических критериев, которым должны удовлетворять учебные тексты, нацеленные на формирование у студентов критического мышления

Во второй главе «Формирование критического мышления у студентов посредством использования специальных учебных текстов» приводятся критерии критической насыщенности учебных текстов

• В качестве первого критерия обосновывается следующий тезис в учебном тексте с целью формирования критического мышления целесообразно представить авторское осмысление традиционных, устоявшихся и общепринятых истин (подходов, законов, теорий, широко распространенных методов и методик научного исследования) на предмет их реальной истинности, специальных условий, при которых они справедливы и применимы Далее приводится подробная расшифровка данного тезиса с конкретными примерами

I) Включение в учебный текст сведений о том, насколько законным и справедливым является экспериментальное подтверждение известного факта, насколько уверенно тот или иной эксперимент подтверждает исследуемое с его помощью теоретическое положение или вывод Это иллюстрируется на конкретном примере (курс физиологии)

Представляется традиционное объяснение механизма формирования потенциала действия (ПД) на биологической мембране и далее приводится следующий текст

« Однако такое объяснение ПД не точько счишком общее и схематичное, но, гчавное, в некотором смысче оно недостаточно законно Хотя фиксация потенциача - это вещь вечнкочепная, но именно в ней скрывается подвох ведь на самом деле при возбуждении реального нерва проницаемость никогда не меняется так, как показано на рисунке (он дан в предшествующем изложении), потому что

при возбуждении потенциал никогда не остается постоянным, никогда не «фиксируется», так что при описании реального процесса нельзя следить только за одной кривой

Кроме того, на самом деле проницаемость (и калиевая и натриевая) является функцией не двух переменных - потенциала и времени а трех потенциала времени и начальных условий например начального значения потенциала в момент возбуждения мембраны »

В приведенном фрагменте текста налицо «сомнение» автора в окончательной завершенности теории, объясняющей механизм формирования ПД на мембране живой клетки, и «сомнение» в ее подтверждении опытами с фиксацией потенциала - после этого приводится разъясняющий фрагмент текста, обосновывающий законность таких «сомнений» и разъясняющий студенту (читателю) более детальную картину изучаемого явления Таким образом у студента формируется понимание того, что критическое осмысление известных истин приводит к более глубокому пониманию сущности известных явлений

И) Реализация представленного критерия предполагает включение в текст такой информации, в которой автор приглашает студента (читателя) к размышлению в законности тех или иных пренебрежений, допущений, желания не учитывать тот или иной фактор, воздействующий на исследуемый процесс или явление, стремления абстрагироваться от того или иного условия

В тексте работы приводится фрагмент учебного текста (курс «Концепции современного естествознания») « Итак, теория Ньютона не дает возможности без добавочных предположений однозначно рассчитать гравитационные силы в бесконечной Вселенной Только теория Эйнштейна позволяет рассчитать эти силы без всяких противоречий Тем не менее мы все-таки смогчи использовать теорию Ньютона дчя мачых масштабов Всеченной (далее идет подробное объяснение)

Подытожим сказанное В сравнитетьно малых участках пространства можно пользоваться ньютоновской теорией для решения космологических задач

III) Обсуждаемый критерий предполагает также включение в учебные тексты информации, акцентирующей внимание студентов на широко распространенных заблуждениях, неверных взглядах и подходах Приведем пример (курс общей педагогики, частичное заимствование из книги А М Новикова «Профессиональное образование в России») «Урок - основная форма учебно-воспитательного процесса» - эта до боли знакомая фраза и сегодня зачастую звучит с трибун лекционных аудиторий Откуда она появилась, кому она принадлежит9 Большинство - учителей считают что это - «произведение» Яна Амоса Коменского Но великий дидакт тут совершенно ни причем Эта фраза - почти дословная цитата из печально известного постановления ЦК ВКП б о школе 1932 года Классно-урочная система насаждалась в систему образования как атрибут тоталитарного режима, как удобный инструмент

тотального коитротя ученика-учитечем учитепя-директором инспектором, шкопы-районо и т п

Наверное в младшем звене общеобразоватеи.ной школы лучше >рока вряд ли что придумаешь

Далее идет анализ положительных и отрицательных сторон классно-урочной системы

IV) В работе специально обсуждается использование в учебных текстах диалоговых фрагментов, когда непосредственно в текст автор учебника или пособия помещает «стенограмму» учебного диалога, подобную следующей (курс «Концепции современного естествознания», частичное заимствование из книги Л В Тарасова «Вопросы и задачи по физике»)

АВТОР Давайте побеседуем о ноле - одном из основных физических понятий Для определенности будем говорить об электростатическом поле Как Вы представтяете себе поле9 Что это такое''

ЧИТАТЕЛЬ А Признаться, мне очень трудно представить себе поле Поле -это что-то неуловимое, невидимое, вроде призрака В тоже время оно, как утверждают, присутствует везде Я не возражаю, когда мне говорят, что поле материально Но для меня это остается пустым звуком Когда говорят о веществе, то я понимаю, о чем говорят Но когда говорят о поле, тут я еже не понимаю о чем, собственно, идет речь

ЧИТАТЕЛЬ Б Я вполне ощутимо представляю себе поле В веществе материя находится как бы «размазана» по пространству Тот факт, что мы не видим поле глазами, ничего не доказывает поле можно прекрасно «видеть» при помощи относительно простых приборов Поле выполняет роль передатчика взаимодействий между телами Например, электростатическое поле является передатчиком взаимодействия между неподвижными электрическими зарядами Можно считать, что каждый заряд влияет на другой, и наоборот, поле, созданное вторым зарядом, влияет на первый Так осуществится кулоновское взаимодействие зарядов

ЧИТАТЕЛЬ А Но разве нельзя обойтись без «посредников»'1 Что мешает нам полагать что один заряд воздействует на другой заряд непосредственно9

ЧИТАТЕЛЬ Б Против этого можно выдвинуть серьезное возражение

Подобные приведенным выше диалоговые фрагменты учебной информации содержат в себе авторские эталоны критического мышления, иллюстрируют студенту его конкретные приемы и способы реализации, вводят его в представленный в тексте диалог в качестве одного из участников, заставляя пройти вместе с вымышленными автором оппонентами цепочку их рассуждений, сомнений и все этапы их разрешения

V) Обсуждаемый критерий предполагает также использование в учебных текстах материалов об ошибках и заблуждениях известных ученых, а также материала о том, как переставали быть истинами те или иные фрагменты научного знания, до определенного момента ими считавшиеся

Приведем конкретный пример (курс «Концепции современного естествознания»)

Среди физиков распространено убеждение, что законы природы должны быть просты Эйнштейн например, считал простоту физической теории одним из критериев ее правильности Однако история науки знает немало примеров, когда кажущаяся простота резучьтатов опытов вводила ученых в заблуждение Один из таких поучительных примеров относится к истории открытия основного закона эчектростатики, названного впоследствии законом Кулона

Первые опыты по опредечению зависимости ситы от расстояния для электрического взаимодействия относится к середине XVIII века При этом в поисках «закона электрической силы» большую рочь играла аналогия между действием одного заряженного тела на другое и гравитационным взаимодействием «Жертвой» электромеханической аналогии стал известный швейцарский ученый Д Бернулли

Бернулли провел опыты по измерению сил действующих между заряженными телами, в 1750 году (его результаты были опубликованы А Соссеном) Ученый воспользовался устройством которое было предложено французскими физиками Д'Арси и Ле-Руа и почучило название гидростатического электрометра

• Вторым критерием критической насыщенности учебной информации является критерий, предполагающий акцент внимания студентов на степени различия и степени сходства обсуждаемых объектов, явлений, процессов, их свойств и особенности Это, в частности, предполагает акцент внимания студентов ни различиях между объектами, процессами и т п, которые необоснованно отождествляются, а также на той или иной степени сходства объектов и процессов, которые необоснованно противопоставляются

Приведем пример конкретного фрагмента учебной информации, посвященного обсуждению степени сходства конструктов, которые традиционно таковыми не считаются и часто вообще не соотносятся друг с другом (курс «Культурология» Тема Творчество русских писателей середины и второй половины XIX века, частичное заимствование предисловия Э М Колмановского к книге А Н Островского «Пьесы»)

« АН Островский не является таким писателем который по каким - либо причинам способен пригасить симпатии к своим героям Если взять три знаменитые его пьесы, то дорогими для автора являются Катерина и Кулигин («Гроза»), Несчастливцев и Аксюша («Лес») Лариса («Бесприданница»)

В трех упомянутых моюдых женщинах можно заметить общие черты, общую судьбу - при всех разчичиях Катерина, Лариса и Аксюша - женщины прекрасные, женственные, жаждущие и способные побить

У каждой трех героинь свои беды, свои тревоги, но все - и Катерина, и Аксюша, и Лариса - не умеют долго и покорно жить в неволе, среди заурядной мелочности Они любят и радуются - и не могут освободиться от печальных предчувствий своей неприживаемости к обычной жизни «Мне не жить, - говорит Катерина «Кабы я маленькая умерла, лучше бы было», - еще и так говорит она И чувства ее больше похожи на подвиг Катерина любит Бориса, видимо, прежде всего потому, что он - другой, не отсюда, не калиновский, и сказывается в этом именно потребность оторваться, подняться восстать, противостоять

Аксюша с ее «горем да тоской» сама объясняет свои чувства к Петру «Нужда да неволя уж очень душу сушили, ну, и захотелось душе-то хоть немножко поиграть, хоть меленький праздничек себе дать »

Еще один приведенный в работе фрагмент учебной информации связан с разъяснением студентам внутренних, сущностных различий явлений и процессов, обозначаемых сходными по звучанию терминами (курс педагогики или культурологии)

Термины «гуманизация» и «гуманитаризация» по звучанию очень близки и поэтому многие считают, что они обозначают одно и тоже На самом деле это не так Гуманизация (дословно - очеловечивание) профессионального образования рассматривается как его переориентация на личностную направленность, как процесс и результат профессионального развития, самоутверждения личности и как средства ее социальной устойчивости и социальной защиты в условиях рыночных отношений

Гуманитаризация применительно к профессиональному образованию означает формирование сугубо человеческой формы отношения к миру производства (в широком смысле), и к собственной профессиональной деятельности в этом мире производства Гуманитаризация образования противостоит его технократизации, т е направленности образования на поучение человека служению научно-техническому прогрессу

• Третьим критерием критической насыщенности учебной информации является такой, который кратко выражается тезисом любая инновация, любое нововведение есть единство позитивных (создающих) и негативных (разрушающих) сторон и сформированность у субъекта учебной деятельности критического мышления означает умение в любом созидательном найти разрушительное и, наоборот, в любом негативе отыскать положительные стороны В тексте приводится конкретный пример фрагмента учебного текста (курс педагогики, частичное заимствование из книги А.М Новикова, цитированной выше)

К сожалению, в обществе к настоящему времени стожились довольно-таки устойчивые заблуждения о разделении естественнонаучного, технического и гуманитарного образования, о разделении между естествознанием и гуманитарной культурой, об их конфронтации Но необходимо помнить, что мы все живем в особом типе культуры - техногенной культуры Именно техногенная купьтура вывеча человечество на чинию прогресса, хотя и принеспа нечало бедствий

По сути дела, человек сегодня живет в особом искусственно созданном человеком же мире - подавляющую часть своего времени человек проводит в зданиях, в автомобилях, метро на асфальтированной улице и тп - крайне редко вырываясь, что называется, на «дикую природу», которой, кстати, почти и не осталось, поскольку поля луга, леса и т д также трансформировались под влиянием хозяйственной деятельности чечовека

Но, помимо внешней стороны жизни техногенная культура, в частности, естественные, математические и технические науки существенным образом изменяют и менталитет человека

Обобщенное представление выявленных критериев критической насыщенности учебной информации осуществлено в таблице 1

Таблица 1

Критерий критической насыщенности учебного текста Фрагменты, включаемые в учебный текст

I Критерий необходимости авторского осмыс тения респьной степени истинности таких фрагментов знания которые таковыми традиционно считаются 1а Информация о том, насколько законным является экспериментальное подтверждение известного факта а также о том, насколько можно быть уверенным в подтверждении экспериментом какого-либо теоретического положения I6 Информация, в которой автор приглашает читателя к размышлению о законности тех или иных упрощений, пренебрежений допущений о незначитетьности воздействия каких-либо факторов на протекание исследуемого явления, абстрагирования от какого-либо условия Г Информация о широко распространенных заблуждениях с анализом их «корней» и разоблачением ложности того, что в них провозглашается Г Диалоговые фрагменты 1д Информация об ошибках и заблуждениях великих ученых, а также материал о том, как переставали быть «истинами» те или иные фрагменты знания, до определенного момента ими считавшиеся

II Критерий, основанный на единстве симметрии и асимметрии Иа Информация о различных необоснованно отождествляемых конструктах II" Информация о наличии той или иной степени внутреннего сходства между неправомерно противопоставляемыми конструктами

III «Критерий равновесия» III" Информация об отрицательных аспектах того, что неправомерно излишне абсолютизируется в положительном качестве III6 Информация о положительных аспектах того, что неправомерно абсолютизируется в отрицательном смысле

Специальный параграф второй главы посвящен выявленным основным отличиям критически насыщенных естественнонаучных и философско-культурологических учебных текстов

1 В большинстве случаев философско-культурологические критически насыщенные тексты многокритериальны - тот или иной критически насыщенный фрагмент соответствует одновременно нескольким из представленных в таблице критериев

2 Авторы философско-культурологических критически насыщенных текстов используют в них глубокие содержательные пласты знания и практики, восходят к таким категориям, как поиск смысча жизни, обсуждают неизбежно сопутствующие этому «сильные» проявления человеческих эмоций крушение идеалов, озарение, глубокое разочарование, инсайты и т и, применяя в текстах такие приемы, как аллегории, метафоры, образные аналогии, поэтические сравнения, стремясь языком великих художников слова ярче представить ту или иную обсуждаемую проблему, высветить ее «обнаженную суть»

3 Многие фрагменты философско-культурологических учебных текстов демонстрируют не только использование процедур критического мышления, но и сами содержат критически насыщенный материал (критицизм имманентно присущ обсуждаемым областям научного знания) - в итоге получается нечто типа «критики критики» или критического мышления высшего порядка

В работе приводятся также специальные примеры заданий для обучения преподавателя вуза конструированию критически насыщенных учебных текстов и переконструированию тех, которые традиционно используются для экспериментальной апробации выдвинутых в теоретической части работы идей

В исследовании представлены четыре приема включения критически ориентированных текстов в учебный процесс и их соотнесение с традиционными методическими конструктами (табл 2)

Таблица 2

Дидактический прием Форма Конкретная Характер и

«включения»критически организации учебная ситуация конкретное

насыщенного фрагмента учебно- с которой содержание

учебного текста в познавательной сочетается деятельности

образовательный деятельности использование студента

процесс студентов дидактического приема

Прием I - традиционная Практически - по преимуществу

неакцентированное лекция любая учебная репродуктивная

представление студенту - семинарское занятие ситуация, деятельность,

«эталона» критического осмысления автором учебного текста связанная с изложением и закреплением учебного материала - традиционное усвоение учебного материала, сочетающееся с усвоением (на уровне примеров частных случаев) приемов, применяемых при критическом анализе процессов и явпений из разных областей

1 ..... ■■ — | окружающей действительности

Прием II акцентированное представление студенту вариантов критического осмысления автором учебного текста - традиционная лекция или текция-диалог, - семинарское занятие Практически любая учебная ситуация, связанная с изучением студентом новою материала и его закреплением в процессе решения 1 несложных учебно- ггознавательных задач Репродуктивная деятельность с элементами собственного критического осмыс тения акцентированного преподавателем фрагмента

Прием III акцентированное представление студенту критически насыщенного текста - с заданием выявить соответствие представленного требованиям логической корректности и (или) при необходимости реконструировать текст - семинарское занятие практикум, - фрагмент задания к курсовой работе, - фрагмент задания, связанного с подготовкой доклада или сообщения для аудитории Учебная ситуация, связанная с решением студентом познавательной задачи той или иной масштабности Деятельность частично-поискового (в терминах теории проблемного обучения) характера, критическое осмысление явлений, объектов и процессов окружающей действите чьности выполняемое в значительной степени самостоятельно

Прием IV акцентированное представление нескольких фрагментов из текстов критической направленности - с целью сравнения степени их соответствия требованиям логической корректности и (или) задание, предполагающее реконструкцию текстов - семинарское занятие, практикум, - фрагмент задания к курсовой работе, - фрагмент задания, связанного с подготовкой доклада или сообщения для аудитории 1 Учебная ситуация, связанная с решением студентом познавательной задачи той или иной масштабности Деятельность исс чедовате чьского (в терминах проблемного обучения) характера, углубленное критическое осмысление явлений, объектов и процессов окружающей действительности, выполняемое в значительной степени самостоятельно

Из приведенного в таблице материала ясно, как ранжируются четыре приема включения критически ориентированных текстов в

учебный процесс, как они сочетаются с известными формами организации учебно-познавательной деятельности студентов и типичными учебными ситуациями и наконец то, как в процессе работы с такими текстами студент «восходит» от репродуктивной к самостоятельной исследовательской деятельности

К числу выявленных педагогических условий результативности формирования критического мышления посредством специальным образом ориентированных учебных текстов можно отнести следующие

1 Уверенное знание преподавателем той или иной вузовской учебной дисциплины основ курса логики, который читается студентам конкретного профиля подготовки - с тем, чтобы отбирать такие критически ориентированные фрагменты учебных текстов, в которых авторами осуществляются по преимуществу те операции и процедуры критического осмысления, которые знакомы обучающимся или достаточно быстро осваиваемы ими

2 Используя конкретный критически ориентированный фрагмент учебного текста, преподавателю целесообразно не ограничиваться «конкретикой», а формулировать проявляющиеся в нем процедуры и методологические закономерности обобщенно - с тем, чтобы обучающийся студент мог в последующей деятельности осуществлять преломление этого обобщенного тезиса в конкретном

3 Конструирование таких учебных заданий для студентов (подобных представленным выше), которые находятся в «области потенциально доступного» для студента конкретного уровня исходной подготовки и профиля обучения, т е в принципе могут быть им решены и выполнены, естественно, при условии приложения определенных познавательных усилий

4 Сочетание аудиторной деятельности диалогового характера с самостоятельной внеаудиторной работой студентов с текстами, содержащими фрагменты критической направленности в процессе написания курсовых и дипломных работ, подготовки выступлений, сообщений, докладов и т п

Экспериментальное решение исследуемой проблемы происходило на базе кафедр иностранного языка и физики и высшей математики Московского государственного университета технологий и управления В эксперименте принимал участие сам автор исследования, а также преподаватели-экспериментаторы На поисковом этапе с преподавателями-экспериментаторами проводился предварительный инструктаж о цели использования каждого конкретного фрагмента критически ориентированного текста, о том, как конкретно следует его использовать на том или ином учебном занятии, с какими другими формами работы и как конкретно он должен сочетаться, какие формы

контроля уместны и тп На формирующем этапе в учебный процесс внедрялись все разработанные в работе и им подобные критически ориентированные учебные тексты - с учетом выявленных приемов их использования (табл 2)

На заключительном и одном из промежуточных этапов эксперимента проводилась оценка уровня сформированности критического мышления студентов экспериментальных групп - по шкале, представленной в табл 3

Таблица 3

Уровень сформированности критического мышления Его характеристика

высокий (III) студент пытается рассмотреть изучаемые явления и процессы с самых различных сторон, соотнести полученные выводы и результаты между собой, в процессе доказательства собственной правоты студент никогда в качестве последнего аргумента не приводит мнение признанного авторитета как истину в последней инстанции, - в любом объекте, процессе и явлении студент в состоянии найти неисследованные стороны, неоднозначные аспекты, спорные моменты, выявить и обозначить их, а также представить собственную точку зрения по поводу всего этого, студент в состоянии рассмотреть любую инновацию в единстве продуктивных и контрпродуктивных сторон, а также понимает, что любая общественно признанная «истина» может быть как истиной, так и мифом, заблуждением - и умеет это вскрыть, - студент в состоянии выявить ту или иную степень внутреннего сходства конструктов, традиционно противопоставляемых, а также ту или иную степень различия конструктов, традиционно отождествляемых

средний все перечисленные выше компоненты проявляются лишь в зависимости от внешних обстоятельств, в частности, усиливаются, если есть внешний «стимул» со стороны преподавателя, а без него переходят в латентную фазу, - явно ощущается, что умение осуществлять все перечисленные в предыдущем пункте умения и операции требуют существенных дополнительных усилий преподавателя

низкий - все представляемые компоненты (соответствующие высокому уровню) представлены с точностью до наоборот

Приведем теперь результаты отнесения студентов к одному из уровней сформированности критического мышления, отобразив в

таблице 4 относительное число студентов по каждому из представленных в таблице 2 уровней

Таблица 4

МГУТУ 2005/2006 учебный год

начало экспериментального обучения (или данные соответствующие констатирующему эксперименту) после 5-ти месяцев экспериментального обучения после 10-ти месяцев экспериментального обучения

I уровень (низкий) 62% 48% 40%

II уровень (средний) 32% 40% 45%

III (высокий) 6% 12% 15%

Условные обозначения

I уровень - Щ

II уровень - ^

III уровень - □

Результаты можно изобразить на столбиковой диаграмме

начало после 5-ти месяцев после 10-ти месяцев

экспериментального экспериментального экспериментального

обучения обучения обучения

Как видно, в процессе экспериментального обучения относительное число студентов, принадлежащих к низкому (I) уровню сформированное™ критического мышления, понижается, а относительное число студентов, принадлежащих среднему (Н-му) и высокому (III) уровням, повышается Аналогичная динамика наблюдалась и в два последующие года экспериментального обучения

Эти данные дают основание утверждать, что выдвинутая в исследовании гипотеза о возможности развития критического мышления студентов высших учебных заведений посредством использования специальных учебных текстов подтверждается

Выводы и результаты исследования:

1 Выявлено, что одним из средств формирования и развития критического мышления студентов высших учебных заведений являются специальные учебные тексты

2 К числу критериев соответствия учебных текстов задаче формирования и развития критического мышления следует отнести критерий необходимости осмысления авторами реальной степени истинности таких фрагментов знания, в которых авторы традиционных учебных текстов редко сомневаются Это предполагает

а) включение в учебный текст информации о том, насколько законным является экспериментальное подтверждение известного факта, а также о том, насколько можно быть в принципе уверенным в подтверждении экспериментом какого-либо теоретического положения,

б) включение в текст информации, в которой автор приглашает читателя к размышлению о законности тех или иных упрощений, пренебрежений, допущений о незначительности воздействия каких-либо факторов на протекание исследуемого явления, абстрагирование от какого-либо условия и т п ,

в) Включение в учебный текст информации о широко распространенных заблуждениях с анализом их «корней» и разоблачением ложности того, что в них провозглашается,

г) включение в учебный текст диалоговых фрагментов, в которых автор представляет импровизированный спор с вымышленным читателем, специально не формулируя для студента ту или иную окончательную точку зрения, а постепенно приводя студента к ее осознанию путем анализа различных подходов, среди которых имются продуктивные, так и ошибочные

3 Вторым важным критерием соответствия учебных текстов идее формирования критического мышления у студентов является критерий, основывающийся на единстве симметрии и асимметрии Он предполагает

а) включение в учебный процесс текст информации о различиях необоснованно отождествляемых объектов и явлений,

б) включение в учебный текст информации о наличии той или иной степени внутреннего сходства между неправомерно противопоставляемыми объектами и явлениями

4 В число критериев соответствия учебных текстов идее формирования и развития у студентов критического мышления целесообразно включить «критерии равновесия» - он предполагает

а) включение в учебные тексты информации об отрицательных аспектах того, что традиционно неправомерно излишне абсолютизируется как положительное,

б) включение в учебные тексты информации о положительных аспектах того, что неправомерно абсолютизируется как отрицательное

5 Особую роль в формировании критического мышления у студентов вузов имеют тексты философско-культурологической направленности

а) реализующие одновременно несколько критериев из числа представленных выше,

б) содержащие образные сравнения, аналогии, аллегории, обращения авторов к поискам смысла человеческого бытия, сопровождаемые сомнениями, озарениями, откровениями и другими выраженными в печатной форме эмоциональными проявлениями,

в) содержащие критические осмысления второго порядка»

6 Данные критерии могут стать основой для создания авторами учебников, пособий и руководств, собственных учебных текстов и реконструкции традиционно использующихся в вузовском учебном процессе

7 В процессе использования таких текстов на начальной ступени вузовского обучения целесообразно предполагать студентам учебные задания, сочетающие

а) анализ критически ориентированных фрагментов на предмет отсутствия содержательных и логических ошибок,

б) самостоятельное переконструирование некорректных фрагментов учебных текстов критической направленности

8 Экспериментальная проверка выдвинутых в теоретической части работы идей позволила подтвердить гипотезу исследования

Основные результаты исследования опубликованы автором в следующих работах:

1 Мерзликина Н И Английский язык Тексты для чтения

студентов-заочников 1 курса Все специальности - М РИО

МГТА, 2002г , 0,5 п л

2 Мерзликина Н И Конструирование учебных текстов, способствующих формированию критического мышления у студентов // Вопросы гуманитарных наук,№2,2007,сс 259-261

3 Мерзликина Н И Учебные тексты, их структура и дидактические функции // Аспирант и соискатель, №2, 2007, сс 23-27

4 Мерзликина Н И Специфика критически насыщенных учебных текстов философско-культурологической направленности // Аспирант и соискатель №2, 2007, сс 48-51

5 Мерзликина Н И Педагогическое образование преподавателей и история наукив лицах // Высшее образование в России, №3, 2007,сс , в соавторстве

6 Мерзликина Н И Восприятие текста как психолого-педагогическая проблема // Сборник научных трудов XIII Международной научно-методической конференции «Инновационные технологии в условиях глобализации рынка образовательных услуг»//М МГУТУ, 2007,сс 66-79, (в соавторстве)

7 Мерзликина Н И Преодопение пассивности студентов -одна из главных задач инновационных технологий //Сборник научных трудов XIII Международной научно-методической конференции «Инновационные технологии в условиях глобализации рынка образовательных услуг» //М МГУТУ, 2007, сс 8-17, (в соавторстве)

Издательство Института содержания и методов обучения РАО Москва, 103062, ул Макаренко, д 5/16 Тираж 100 экз

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мерзликина, Наталья Ивановна, 2007 год

Введение.

Глава I. Критическое мышление как атрибут системы высшего профессионального образования.

§ 1. Теоретическое мышление как одна из основных проблем науки и вузовского обучения.

§2. Критическое мышление как психологическая категория.

§3. Методы и средства формирования критического мышления.

Глава II. Формирования критического мышления у студентов посредством использования специальных учебных текстов

§1. Учебные тексты, их структура и дидактические функции.

§2. Конструирование учебных текстов, способствующих формированию критического мышления у студентов.

§3. Специфика критически насыщенных учебных текстов философско-культурологической направленности.

§4. Подготовка преподавателя к конструированию и использованию в вузовском образовательном процессе учебных текстов, способствующих формированию и развитию критического мышления у студентов.

§5. Экспериментальное решение исследуемой проблемы.

Выводы исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебные тексты как средство формирования критического мышления студентов"

Актуальность исследования. В новых социально-экономических условиях современного российского общества возникает и формируется новая парадигма высшего профессионального образования, в основе которой лежит идея развития личности студента. В связи с этим обстоятельством возник термин «личностно-ориентированное образование», предполагающий перенос акцента с гностического (знаниевого) подхода, ориентирующегося прежде всего на усвоение знаний, на развивающий и деятельностный. При этом знания становятся средством и орудием активной деятельности студента, в процессе которой происходит становление его личности. Сам студент в этих условиях превращается из объекта внешних воздействий преподавателя в субъект образовательного процесса, способного самостоятельно приобретать, усваивать, оценивать и использовать знания, осознавая себя активным участником процесса познания.

Многие исследователи считают, что только через рефлексию - как мира собственного «я», так и мира знаний - возможно указанное выше превращение. Поэтому одной из актуальных и значимых задач, стоящих перед системой высшего профессионального образования сегодня, является задача формирования у студента высшего учебного заведения критического стиля мышления, в основе которого лежит комплекс рефлексивно-оценочных процедур, способствующих смысловому самоопределению студента в окружающем мире, в своей будущей профессиональной и социальной деятельности.

Проблемам критического мышления и формирования соответствующих познавательных стратегий у студентов посвящены работы ряда отечественных и зарубежных исследователей, среди которых Д.Халперн, Д.Джон, Е.Г.Пулторак, А.А.Бизяева, В.А.Метаева, М.О.Бабуцидзе, В.А.Попков, А.В.Коржуев, Т.Д.Любимова, М.А.Тарасова и ряд других. Анализ этих работ позволяет утверждать, что на сегодня довольно глубоко разработаны психологические основы данного феномена, а также его общепедагогические представления. Ряд частных аспектов данной проблемы представлен в работах исследователей в области частных методик, изучающих теории и методики обучения студентов и школьников математике, физике и другим учебным дисциплинам.

В этих работах изложены как общие подходы, так и конкретные формы и приемы работы со школьниками и студентами, способствующие развитию их критического мышления, а также тесно связанных с ним стратегий самопознания, самоопределения, самоидентификации (создание и продуктивное преобразование образа «я») и самосовершенствования -как профессионального, так и личностного.

Однако, делая акцент на активных формах и методах организации учебно-познавательной деятельности студентов, (специальных вопросах, задачах и упражнениях, дискуссиях, диспутах и т.п.), авторы, на наш взгляд, не рассматривали такой важный аспект проблемы, как формирование критического мышления в процессе восприятия и осознания студентами учебной информации, а говоря более конкретно, - не уделяли внимания тому, как посредством содержания учебных текстов можно сформировать и развить рассматриваемое качество личности. Тем самым из поля зрения выпадает важнейший компонент проблемы формирования критического мышления у студентов, т.к. при этом не задействуется важнейший вид учебной деятельности, связанный с восприятием, осознанием, переработкой и усвоением учебной информации. По нашему мнению, это обстоятельство является одной из причин относительно низкого уровня сформированности критического мышления у студентов.

Таким образом, налицо противоречие между объективной социальной и личностной значимостью для выпускника вуза критического мышления и слабой разработанностью методики использования одного из средств формирования у студентов соответствующих мыслительных умений. Это выражается в частности, в отсутствии педагогических критериев конструирования учебных текстов, с помощью которых можно развивать критическое мышление студентов - последнее обстоятельство обусловливает актуальность проведенного исследования.

Проблема исследования заключается в том, чтобы установить: а)каковы возможности содержания учебных текстов, используемых для формирования критического мышления студентов; б) какие модификации традиционно используемых учебных текстов целесообразны - с тем, чтобы они могли использоваться для решения задачи формирования критического мышления; в) как следует изменить традиционную методику работы с текстами в вузовском образовании, чтобы их использование способствовало решению обсуждаемой проблемы.

Цель работы состояла в определении педагогических критериев конструирования учебных текстов, работа с которыми способствует формированию критического мышления у студентов высших учебных заведений.

Объектом исследования является процесс формирования критического мышления у студентов высших учебных заведений, предметом исследования - процесс конструирования учебных текстов для формирования критического мышления у студентов на начальной ступени вузовского обучения.

Объект, предмет и цель исследования позволили сформулировать его гипотезу, заключающуюся в том, что уровень сформированности критического мышления у студентов повышается, если в предлагаемые студентам учебные тексты включать: а) фрагменты, содержащие осмысление автором таких элементов знания, которые традиционно считаются незыблемыми истинами; но при более внимательном рассмотрении таковыми не оказывается; б) фрагменты, специально представленные в форме диалога автора с воображаемым читателем; в) фрагменты, содержащие осмысление автором степени того реально существующего различия объектов и процессов, которое ошибочно отождествляются; г) фрагменты, содержащие осмысление автором той реально существующей степени сходства объектов и процессов, которые ошибочно противопоставляются; д) фрагменты, иллюстрирующие отрицательные аспекты прогрессивного и положительные аспекты регрессивного в различных областях знания и окружающей действительности.

Для достижения поставленной цели были поставлены и решены следующие задачи: а) определить уровень разработки проблемы формирования критического мышления и перспективы ее дальнейшего исследования; б) выявить принципиальные возможности формирования критического мышления у студентов вузов посредством использования специальных учебных текстов; в) определить критерии, предъявляемые к содержанию учебных текстов, предназначенных для формирования критического мышления; г) провести экспериментальную проверку выдвинутой гипотезы.

Методологической основой исследования послужили теория развивающего обучения В.В.Давыдова, работы по теории вузовского учебного процесса С.И.Архангельского, Ю.Г.Фокина, Н.В.Кузьминой, а также исследования по проблемам формирования критического мышления у учащихся высших и средних учебных заведений Д.Халперн, А.А.Бизяевой, Г.Е.Пулторака, В.А.Метаевой, В.О.Бабуцидзе, В.А.Попкова, А.В.Коржуева, М.А.Тарасовой и других авторов.

Цель и задачи работы обусловили выбор следующих методов исследования: теоретический анализ проблемы на основе изучения психолого-педагогической литературы по проблемам высшего профессионального образования и формирования критического мышления у его субъектов (научным ориентиром исследовательского поиска выступают работы психологов П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.З.Зака, Д.Халперн и ученых-педагогов А.М.Новикова, И.Я.Лернера, В.А.Попкова и других), анализ вузовских программ и учебников, интервьюирование преподавателей и студентов технических вузов, выдвижение гипотезы, моделирование, теоретическая проверка гипотезы, констатирующий, поисковый, формирующий и контрольный педагогический эксперимент.

Научная новизна исследования состоит:

• в разработке педагогических критериев соответствия содержания учебного текста задаче формирования критического мышления у студентов вузов: а) критерия, предполагающего включение в тексты авторского осмысления таких «истин», которые на поверку оказываются широко распространенными заблуждениями; б) критерия, предполагающего включение в тексты фрагментов, в которых автор выявляет внутренние, сущностные различия явлений и процессов, необоснованно отождествляемых, а также выявляет внутреннее сходство явлений и процессов, неправомерно противопоставляемых; в) «критерия равновесия», предполагающего включение в тексты информации о положительных аспектах и сторонах того, что традиционно считается абсолютно негативным и об отрицательных аспектах того, что воспринимается на первый взгляд как исключительно позитивное;

• в выявлении особенностей содержания текстов философско-культурологической направленности в плане формирования критического мышления студентов: а) возможность реализации в одном фрагменте сразу нескольких критериев; б) широкое использование образных сравнений, аналогий, аллегорий, метафор, ссылки на литературные произведения, обращение авторов текстов к категории «поиск смысла жизни» и сопровождающими этот процесс сомнениям, озарениям, откровениям и другим эмоциональным проявлениям; в) применение процедур критического мышления «второго порядка»;

• в выявлении конкретных методических приемов использования критически ориентированных учебных текстов в образовательном процессе; в выявлении соотношения этих приемов с теми типичными учебными ситуациями, с которыми они сочетаются в образовательном процессе, а также в нахождении соответствующих каждому из этих приемов характера и содержания деятельности студентов, форм ее организации.

Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации принципа развивающего обучения, заключающейся в разработке принципиальных подходов к формированию у студентов критического мышления посредством определенном образом ориентированных учебных текстов.

Практическая значимость исследования состоит в разработке содержания учебных текстов, нацеленных на формирование у студентов критического мышления - по представленным в тексте работы образцам возможно конструирование критически насыщенных учебных текстов на материале любых дисциплин, входящих в стандарты высшего образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Для формирования критического мышления у студентов высших учебных заведений при изучении различных дисциплин необходимо систематически использовать специальные учебные тексты, в которых представлены различные авторские варианты осмысления традиционных истин, широко распространенных заблуждений, «мифов», а также выявления того, насколько надежным может считаться подтверждение экспериментом, практикой того или иного положения теории.

2) В критически насыщенных учебных текстах необходимо отразить принципы единства симметрии и асимметрии: а) подчеркивая, что в большинстве случаев между считающимися тождественными объектами и процессами всегда существует та или иная степень различия; б) иллюстрируя, что между объектами и процессами, которые традиционно противопоставляются, всегда существует некоторая степень сходства.

3) В содержание учебных текстов необходимо включать информацию о негативных аспектах прогрессивного и о положительных аспектах регрессивного в истории науки и в окружающей действительности.

4) Тексты философско-культурологической направленности в контексте формирования критического мышления: а) могут быть подобраны так, что один фрагмент соответствует сразу нескольким критериям; б) содержат образные сравнения, аналогии, обращения к поискам смысла жизни, сопровождаемыми выраженными в печатной форме сомнениями, озарениями, откровениями и другими эмоциональными проявлениями; в) содержат повторные критические осмысления конструктов критической направленности.

5) Разработанные приемы включения критически ориентированных учебных текстов в вузовский образовательный процесс вполне сочетаются с известными формами организации познавательной деятельности студентов и работая с такими печатными продуктами, студент оказывается в состоянии «подняться» от деятельности репродуктивного типа к самостоятельной исследовательской деятельности.

Исследование проводилось с 2002 по 2007 год и его можно условно разделить на 4 этапа:

На первом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы и проводился констатирующий эксперимент с целью определения исходного уровня сформированности у студентов различных мыслительных умений и операций, в совокупности составляющих критический стиль деятельности. На втором этапе (2003-2005 гг.) была сформулирована гипотеза исследования и определены методики формирования критического мышления у студентов при изучении различных учебных дисциплин, проведен поисковый и формирующий эксперимент. На третьем этапе (2005 г.) проводился заключительный эксперимент с целью определения эффективности разработанных методик. Четвертый этап (2005-2007 гг.) включал в себя анализ, обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования, редактирование текста работы.

Обоснованность и достоверность результатов исследования и основных выводов обеспечиваются: надежностью и степенью признания в науке исходных теоретических посылок исследования, тщательным анализом обширного материала, полученного в процессе теоретической и экспериментальной работы, использованием количественных методов обработки результатов педагогического эксперимента.

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях кафедр «Иностранные языки» и «Физики и высшей математики» Московского государственного университета технологий и управления, а также на Международных научно-методических конференциях, проводимых в МГУТУ в 2004 - 2007 гг.; на научных семинарах кафедры педагогики МГУТУ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Общий объем работы 141с. В тексте работы 5 таблиц, 2 схем.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Основные результаты исследования:

1. Одним из средств формирования и развития критического мышления студентов высших учебных заведений являются специальные учебные тексты.

2. К числу критериев соответствия учебных текстов задаче формирования и развития критического мышления следует отнести критерий необходимости осмысления авторами реальной степени истинности таких фрагментов знания, в которых авторы традиционных учебных текстов редко сомневаются. Это предполагает: а) включение в учебный текст информации о том, насколько законным является экспериментальное подтверждение известного факта, а также о том, насколько можно быть в принципе в подтверждении экспериментом какого-либо теоретического положения; б) включение в текст информации, в которой автор приглашает читателя к размышлению о законности тех или иных упрощений, пренебрежений, допущений о незначительности воздействия каких-либо факторов на протекание исследуемого явления, абстрагирование от какого-либо условия и т.п.; в) включение в учебный текст информации о широко распространённых заблуждениях с анализом их «корней» и разоблачением ложности того, что в них провозглашается; г) включение в учебный текст диалоговых фрагментов, в которых автор представляет импровизированный спор с вымышленным читателем, специально не формулируя для студента ту или иную окончательную точку зрения, а постепенно приводя студента к ее осознанию путем анализа различных подходов, среди которых имеется продуктивные, так и ошибочные.

3. Еще одним важным критерием соответствия учебных текстов идее формирования критического мышления у студентов является критерий, основывающийся на единстве симметрии и асимметрии. Он предлагает а) включение в учебный процесс текст информации о различиях необоснованно отождествляемых объектов и явлений; б) включение в учебный текст информации о наличии той или иной степени внутреннего сходства между неправомерно противопоставляемыми объектами и явлениями.

4. В число критериев соответствия учебных текстов идее формирования и развития у студентов критического мышления целесообразно включить «критерий равновесия» - он предполагает: а) включение в учебные тексты информации об отрицательных аспектах того, что традиционно неправомерно излишне абсолютизируется как положительное; б) включение в учебные тексты информации о положительных аспектах того, что неправомерно абсолютизируется как отрицательное.

5. Особую роль в формировании критического мышления у студентов вузов имеют тексты философско-культурологической направленности: а) реализующие одновременно несколько критериев из числа представленных выше; б) содержащие образные сравнения, аналогии, аллегории, обращения авторов к поискам смысла человеческого бытия, сопровождаемые сомнениями, озарениями, откровениями и другими выраженными в печатной форме эмоциональными проявлениями; в) содержащие критические осмысления»второго порядка».

6. Данные критерии могут стать основой для создания авторами учебников, пособий и руководств собственных учебных текстов и реконструкции традиционно использующихся в вузовском учебном процессе.

7. В процессе использования таких текстов на начальной ступени вузовского обучения целесообразно предполагать студентам учебные задания, сочетающие: а) анализ критически ориентированных фрагментов на предмет отсутствия содержательных и логических ошибок; б) самостоятельное переконструирование некорректных фрагментов учебных текстов критической направленности.

8. Экспериментальная проверка выдвинутых в теоретической части работы идей позволила подтвердить гипотезу исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мерзликина, Наталья Ивановна, Москва

1.Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. - М.: 1995. - 315 с.

2. Айнштейн В.Г. Мотивирующие факторы в подготовке инженеров// Высш. образ. В России. 1993. - № 2. - С. 96 - 98.

3. Алексеев Н.Г., Золотник Б.А., Громыко Ю.В. Организационно-деятельностная игра: Возможности и области применения.// Вестн. высш. шк. 1967. - № 7. - С. 30-35.

4. Аллак Ж. Вклад в будущее: Приоритет образования. М.: 1993. - 148 с.

5. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: 1979. 280 с

6. Ананьев Б.Г. К психологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. -М.: 1974.-С. 115.

7. Антипов В.М. Модель деятельности преподавателя высшей школы // Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы. -М.: 1980. С. 118-119.

8. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопр. Психол. 1984. -№ 1. - С. 51 - 57.

9. Бабаскин B.C., Коржуев А.В., Самойленко П.И. Фрагменты дидактики высшей школы: теория, методология, практика // Под ред. А.В.Коржуева. М.: 2000. 144 с.

10. Бабуцидзе М.О. Развитие рефлексивных умений молодого учителя в процессе профессиональной адаптации. Л.: ЛГПИ, 1987. -131 с.

11. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Дис. канд. пед. наук. М.: ИОШ РАО, 1992. - 181 с.

12. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: 1983. - 211 с.

13. Бойцов Б.В., Крайнев Ю.В., Кузнецов М.А. Философия качества // Стандарты и качество. 1997. № 9. С. 38 - 42.

14. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Совр. высш. шк. 1992. - № 3. - С. 139 -141.

15. Вергасов В.И. Проблемное обучение в высшей школе. Киев: 1997.-312 с.

16. Вербицкий А.А. и др. Самостоятельная работа студентов: Проблемы и опыт // Высш. образ. В России. 1995. - № 2. - С. 137 - 145.

17. Взятышев В.Ф. и др. От осознания парадигмы к образовательной практике // Высш. образ. В России. 1995. № 3. - С. 35 -44.

18. Власов Л.В., Сементовская В.К., Деловое общение. Л.: 1980.75 с.

19. Волчегурский Л.А. Внедрение необходимо и реально // Вестн. высш. шк. 1976. - № 10. - С. 20 - 23.

20. Гарунов М.Г., Блохина Р.А., Лаптева Г.С. Развитие у студентов опыта самостоятельной профессиональной деятельности // Обзор инф. НИИ пробл. высш. шк. Сер. «Содержание, формы и методы обучения в высш. и сред. спец. шк.». Вып. 7. М.: 1965. С. 100 - 102.

21. Гарунов М.Г., Никоноров В.А., Черниукин А.С. Опыт активизации самостоятельной творческой деятельности студентов //Обзор инф. НИИ пробл. высш. шк. Сер. «Содержание, формы и методы обучения в высш. и сред. спец. шк.». Вып. 5. М.: 1983. С. 51 -60.

22. Гладун А.О. О становлении специалиста // Высш. образ, в России.- 1994.-№4. С. 21-23.

23. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: 1977. - 215 с.

24. Грибов JI. Вузы и высшее образование // Высш. образ, в России. 1995. - № 2. - С. 93 - 96.

25. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. -М.: 1993.- 160 с.

26. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых. М.: 1995.220с.

27. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа // Высш. образ, в России. 1996. - № 1. - С. 117 -121.

28. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., Педагогика, -1979.-301 с.

29. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. М.: 1990. - 225 с.

30. Д.Джон. Психология познания. Пер. с англ. М.: 1996. - 308 с.

31. Елютин В.П. Актуальные задачи высших учебных заведений // Вестн. высш. шк. 1980. - № 4. - С. 40 - 56.

32. Ерецкий М.И. Система оптимизации самостоятельной работы студентов // Вестн. высш. шк. 1984. № 12. - С. 63 - 65.

33. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: 1974.- 129 с.

34. Зверева Н.М. Развивается творческая самостоятельность: Опыт и предложения // Вестн. высш. шк. 1983. - № 5. - С. 70 - 72.

35. Зак А.З. Как сформировать теоретическое мышление. М.: Знание, 1983. 101 с.

36. Инновационное обучение: Стратегия и практика / Под ред, В.Я.Ляудис. М.: 1994. - 213 с.

37. Исследование проблем психологии творчества / Отв. Ред. Я.А.Пономарев. М.: 1983. - 144 с.

38. Коган Ф., Белугина Г. Гуманитарная среда в техническом вузе // Высш. образ, в России. 1996. - № 4. - С. 51 - 55.

39. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный: 1979. - 243 с.

40. Камков И.А., Павличук К.И. Деловые игры на ФПКП // Вестн. высш. шк. 1994. - № 10. - С. 47 - 49.

41. Ковалева В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высш. образ, в России. 1996. - № 3. - С. 51 - 54.

42. Коржуев А.В., Шевченко Е.В., Рязанова ЕЛ. Формирование профессионально значимых мыслительных умений и способов деятельности студентов медвузов при изучении физики в медвузе // Сибирский медицинский журнал. 1999. - № 1. - С. 58 - 71.

43. Коржуев А.В. Категория «сущность» и смыслопоисковый аспект физического познания. М.: «ЯНУс-К» - 1999. - 80 с.

44. Коржуев А.В. Начинающему аспиранту: избранные проблемы истории и методологии педагогики. М.: «ЯНУс-К» - 1999. 104 с.

45. Коржуев А.В., Рязанова E.J1. Наше мнение (по поводу статьи акад. Бестужева-Лады «Что делать с высшей школой» ) // Вестн. высш. шк. 2000. - № 4.

46. Коржуев А.В., Рязанова Е.Л. Принцип профессиональной направленности пир обучении физике в медвузах // Физическое образование в вузах. М.: ФИАН. - 2000. - № 2. - С. 108 -111.

47. Корнилов И. Система подготовки инженеров : Социологический ракурс // Высш. образ, в России. 1996. - № 2. - С 79 -86.

48. Космодемьянский А. Профессор ученый, наставник, воспитатель: ( Фрагмент педагогического опыта ) // Вестн. высш. шк. -1966.-№ 5.-С. 46 -52.

49. Кравчук П.Ф., Гондза Л.Г. Научно-исследовательская работа студентов как фактор формирования творческих способностей // Сов. Педагогика. 1983. - № 1. - С. 68 - 70.

50. Краснов Н.В. Актуальные проблемы научной организации обучения // Вестн. высш. шк. 1977. - № 6. - С. 16 - 26.

51. Круглов В.И., Березин В.М. Шире использовать творческий потенциал будущего специалиста // Вестн. высш. шк. 1964. - № 10. - С. 34 - 37.

52. Курашвили Е.И. Английский язык. Учебное пособие для технических вузов. М.: Высшая школа, -1991. -151 с.

53. Лифшиц В.Я., Нечаев Н.Н. Деятельность преподавателя вуза как развивающий процесс // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. М.: 1998.- С. 53 - 58.

54. Логачев В., Гаранина О. Гуманитарная подготовка инженеров // Высш. образ, в России. 1996. - № 4. - С. 56 - 61.

55. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука. - 1978. - 191 с.

56. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: Педагогика. - 1992. - 214 с.

57. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Знание. - 1972. - 115 с.

58. Марквардт К.Г. Вопросы научной организации учебного процесса в техническом вузе. М.: 1971. -115 с.

59. Марквардт К.Г., Кудрявцев Т.В. и др. Как подготовить творческого специалиста (закруглым столом редакции) // Вестн. высш. шк. 1979.-№3.-С. 10-16.

60. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Знание. - 1975.316с.

61. Метаева В.А. Критическое отношение учителя к собственной деятельности. Дис. канд. пед. наук. М.: НИИ СИМО. - 1983. - 142 с.

62. Мизинцев В.П. Применение моделей и методов моделирования в дидактике. М.; 1977. - 108 с.

63. Минакова С.Ф. Преподаватель в зеркале студенческой аудитории // Вестн. высш. шк. 1986. - № 11. - С. 13 -18.

64. Минскер К.С. Проблемная лаборатория и творчество студентов: Наука в высшей школе // Вестн. высш. шк. 1965. - № 5. - С. 56-59.

65. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста. М.: МГПИИЯ,- 1962.- 141 с.

66. Низамов Р.А. Дидактические основы оптимизации учебной деятельности студентов. Казань: 1975. 118 с.

67. Никандров Н.Д. Подведем некоторые итоги // Вестн. высш. шк. 1983. -№ 12.-С. 25 -33.

68. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности // Вестн. высш. шк. 1983. - С. 26 - 31.

69. Ножин Е.А. Диалогизация монолога // Слово лектора. 1988. -№2.-С. 39-45.

70. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М.: АПО РАО, 1997.-209 с.

71. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: Сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высш. образ, в России . 1994. - № 2. - С. 45 - 50.

72. Орлов В. Многоуровневая подготовка специалистов // Высш. образ, в России. 1995. - № 2. - С. 12 - 23.

73. Основы педагогики и психологии в высшей школе / Под ред. А.В.Петровского. М.: 1986. - 581 с.

74. Писарева Т.Е., Писарев В.Е. Поговорим о терминах // Вестн. высш. шк. 1960. - № 6. С. 19-21.

75. Попков В.А., Коржуев А.В. Избранные фрагменты педагогического исследования. М.: 1999. - 104 с.

76. Попков В.А., Коржуев А.В. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы. М.: «Янус-К». - 2000. - 187 с,

77. Попков В.А. Критический стиль мышления в профессиональном самостановлении преподавателя высшей школы. Дис.д.п.н.-M.: 2001.-308 с.

78. Пурышева Н.С. Дифференциальное обучение физике в средней школе. М.: Прометей; 1993. - 201 с.

79. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его формирования. -М.: Наука, 1958-581 с.

80. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высш. образ, в России. 1994. - № 2. - С. 29 - 37.

81. Селезнев Н.В. Оценочная деятельность учителей и учащихся. Дис. д.п.н. Р. на-Дону:1985. -315 с.

82. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности. М.: 1995. - 381 с.

83. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Инновационная деятельность в педагогическом процессе . М.: Магистр , 1998 . - 341 с.

84. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: Учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. М.: 1995. - 212 с.

85. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: 1971. - 301 с.

86. Сквирский В.Я. В сфере взаимодействия преподавателя и студента // Вестн. высш. шк. 1980. - № 12. - С. 19 - 21.

87. Слукин А.Д., Кузнецова Г.Ф. Деловые игры в учебном процессе // Вестн. высш. шк. 1963. - № 4. - С. 22-23.

88. Смолянинов А.А. Экспериментальная модель изучения одного предмета // Вестн. высш. шк. 1988. - № 8. - С. 43 - 48.

89. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира // Высшая школа: Сравнительные исследования, зарубежный опыт. М.: 1994. - Вып. 1. -105 с.

90. Тер-Минасова С.Ф., Фатющенко В.И. Английский язык. М.: МГУ, 1993.-215 с.

91. Успенская Н.В., Михельсон Т.Н. Как писать по-английски научные статьи, рецензии и рефераты. С.-Пб.: 1995. - 170 с.

92. Фейгенберг И.М. Лекция, отвечающая требованиям времени // Вестн. высш. шк. 1989. - С. 33 - 36.

93. Хохлов Р. Возраст познаний. М.; «Психология», 1974. - 308 с.

94. Халперн Д. Критическое мышление. Пер. с англ. М.: Изд. «Мир», 1989. - 1024 с.

95. Чернов Е.Д. Совершенствование самостоятельной работы студентов // Высш. образ, в России. 1993. - № 4. - С. 76 - 79

96. Шатун А.Н. Проблему оценивания знаний решать необходимо // Стандарты и качество. 1994. - № 5. - С. 60 - 61.

97. Шеховцова Л.Ф. Психофизиологические и психологические аспекты адаптации студентов // Актуальные проблемы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в высшей школе. Л.: 1987.-С. 58 - 70.

98. Шефер Г. Соотношение фундаментального и специального образования в университетах будущего // Высш. образ, в России. 1994. - № 4. - С. 61 -68.

99. Шляпин А.Д., Шляхова В.А., Любимова Т.Д. English for reading science. M.: МГИУ. - 1999. - 124 с.

100. Шукшунов В.Е. и др. Инновационное образование // Высш. образ, в России. 1994. - № 2. - С. 13 - 28.

101. Шукшунов В.Е. О проблемах реформирования образования в Российской Федерации. М.: 1997. - 100 с.

102. Щедровицкий Г.П. Рефлексия, мышление, поведение.

103. Шукшунов В.Е., Овсянников А.А. Стратегия и тактика реформирования системы образования в России: Докл. На общем собрании Междунар. Акад. Наук высш. шк. М.: 1998.

104. Ястребова Е.Б. Так развивается познавательная самостоятельность // Вестн. высш. шк. 1983. - № 9. - С. 71 - 74.