Учебные задачи в профессиональном обучении студентов вуза с использованием компьютера

Кравчук, Татьяна Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Учебные задачи в профессиональном обучении студентов вуза с использованием компьютера

Автореферат

Автор научной работы: Кравчук, Татьяна Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 1998
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Учебные задачи в профессиональном обучении студентов вуза с использованием компьютера"

На правах рукописи

Кравчук Татьяна Николаевна

Учебные задачи в профессиональном обучении студентов вуза с использованием компьютера

13.00.01 - Общая педагогика

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул 1998

Работа выполнена в Алтайском государственном университете

Научный руководитель:

Официальные онпоиенты:

Ведущая организация:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Ю.В. Сенько

доктор педагогических наук, профессор В.Я. Синенко; кандидат технических наук, доцент

А.В. Парамзнн

Барнаульский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится " 9 " 1998г. в УЗ часов

на заседании диссертационного Совета К.018.15.01 в Сибирском институте образовательных технологий Российской академии образования по адресу: 630098, г.Новосибирск, ул.Приморская, 22.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Сибирского института образовательных технологий РАО.

Автореферат разослан " 8 " .Лл^ссЛ— 1998г.

Ученый секретарь диссертационного Совета,

кандидат экономических наук С^ С.Е.Урванцева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Приоритетное направление современного образования на развитие личности, сложившиеся социально-экономические условия требуют новых подходов к профессиональной подготовке специалистов с высшим образованием. В настоящее время идет интенсивный поиск его новой парадигмы, основные черты которой - фундаментальность, информатизация, целостность, направленность на удовлетворение интересов личности. В этих условиях необходима существенная корректировка приоритетов и акцентов в содержании образования и способах его развертывания в обучении.

По-прежнему сохраняется противоречие двух тенденций развития высшего образования: с одной стороны, современному специалисту необходимы фундаментальные и широкие знания, с другой - прикладные и узкопрофессиональные, предполагающие активный поиск, отбор, продуктивное использование самостоятельно полученной информации. Одна из главных целей профессионального образования - овладение целостной профессиональной деятельностью, но проблема состоит в том, что формы учебно-познавательной деятельности студента неадекватны формам профессиональной деятельности специалиста.

На протяжении многих лет исследователи проблем высшей школы и руководители производства отмечают неудовлетворительное качество подготовки специалистов с высшим образованием и то обстоятельство, что на адаптацию к производственным условиям выпускник вуза теряет много времени. Молодые специалисты не умеют использовать полученные знания, умения и навыки в новой для них профессиональной деятельности. Одна из причин такого положения в том, что содержание и формы обучения в вузе в настоящее не соответствуют тем действительным ситуациям, с которыми столкнется будущий выпускник в своей практической деятельности, не мо-целируют их, а сводятся, главным образом, к решению задач по образцу. Р.Акофф, исследуя противоречия между тем, чему учат студентов в системе образования и тем, что ожидает их в процессе производственной деятельности, отмечает: "В реальном мире задачи редко задаются, обычно их приходится извлекать из сложных ситуаций, а студентов этому не учат"'. На занятиях студенты ставятся в идеальные условия, так как им предъявляются, как правило, задания, уже представляющие собой модели реальных ситуаций. В этих условиях творческая активность, самостоятельность студента :водятся к минимуму. Отсюда напрашивается вывод: будущий специалист в процессе обучения должен быть погружен в ситуации, имитирующие производственную деятельность, а с другой стороны - необходимы исследования :амих задач как объектов особого рода, с тем, чтобы максимально приблизить задачи, с которыми работает студент в процессе обучения, к действительным ситуациям, чтобы они отражали будущую профессиональную деятельность.

Содержание профессионального образования всегда ориентировано на социальный заказ общества и с переходом на рыночную экономику эта

Акофф Р. Рассогласование между сипсмон образования и [реновациями к успешному упраагсиию // Вес шик высшей ико.та,- 1990.-J62.-C. 51-52.

зависимость усиливается, образование приобретает черты прагматичности: выпускник должен найти себе работу в условиях рынка труда, быть востребованным сразу после получения диплома.

Противоречивость образовательной практики усугубляется и тем, что большинство преподавателей и студентов не видят разницы между задачами (проблемами) и упражнениями, вопросами. Опросы, проведенные среди преподавателей и студентов старших курсов четырех факультетов Алтайского аграрного университета, подтверждают это: около 30% преподавателей и, как следствие, 24% студентов считают разницу между этими понятиями несущественной (а 30% студентов вообще затруднились при ответе на вопрос), но субъект учения в вузе отличается от учащегося общеобразовательной школы тем, что он сделал выбор будущей профессии, поэтому должен представлять цели и мотивы своей учебной деятельности, владеть технологией учения.

Очевидно, что у студентов уже в вузе, должно сформироваться представление о будущей работе, о тех направлениях современной научной и производственной сферы, где начинающий специалист может применить свои знания, причем с самого начала он должен быть настроен на самостоятельность, творческую активность, поиск, умение нестандартно мыслить, ставить и решать возникающие проблемы.

В существующей системе образования сохраняется противоречие между целостностью культуры и овладением ее субъектом через множество предметных областей - наук. К сожалению, в высшую школу автоматически переносится предметная структура учебного плана, которая таит в себе опасность того, что целое будет заслонено отдельными частями, в то время как обучаемый должен овладеть не просто некоторой суммой знаний, а видеть целостную картину мира.

Чтобы обеспечить синтез, интеграцию, соединение частей знаний, получаемых студентами, в единое целое, необходимо предусмотреть включение в учебный план курсов обобщающего характера, обобщающих тем в содержание отдельных предметов, разработать межпредметные связи, объединение учебного материала вокруг ведущих, ключевых идей науки. И нй этом этапе разработки содержания образования учебные задачи могут быть рассмотрены как связующее звено всех курсов.

С другой стороны, необходимо максимальное приближение содержания учебных задач и способов их развертывания к производственной практике, с тем, чтобы деятельность студента'в процессе обучения проходила в контексте предстоящей самостоятельной профессиональной деятельности. Сами учебные задачи постоянно обновляются, видоизменяются, наполняются новым смыслом и содержанием, следуя всем изменениям в окружающем нас мире. 1

Широкое распространение компьютеров во всех сферах общества требует привлечения его в учебный процесс, использования на всех этапах обучения, чтобы студент уже в вузе овладел новыми информационными технологиями. В то же время, компьютер позволяет сделать учебный процесс индивидуальным, и в этом проявление важнейшего дидактического свойства

компьютера: каждый обучаемый следует индивидуальному ритму обучения, со своим, именно ему необходимым, уровнем помощи (подсказки), с заданной глубиной изучаемого материала, при этом целостность учебного процесса не нарушается. Психолого-педагогнческие проблемы обеспечения компьютеризации обучения отражены в работах Б.С. Гершунского, Е.И. Машбнца, Г.А. Балла, А.М Довгялло, A.A. Вербицкого, Н.Ф. Талызиной, В.М. Монахова, В.В. Рубцова, O.K. Тихомирова, Т.В. Корниловой и др.

При разработке подходов к построению учебных задач мы опирались на педагогическую теорию содержания образования, которая отражена в работах В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, B.C. Леднева, теорию оптимизации учебного процесса 10.К. Бабанского, психологическую теорию деятельности: А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина и др., дидактические и методологические исследования единства предметной и операциональной сторон учебно-познавательной деятельности: A.A. Вербицкий, Л.Клингберг, В.Л. Ляуднс, Ю.В. Сенько, Л.Я. Зорина, В.Я. Синенко и др.

Вместе с тем, вопросы разработки содержания образования и способов его развертывания через процессы решения задач, отражающих суть будущей профессиональной деятельности специалиста, с широким привлечением компьютера, остаются открытыми.

Объектом исследования является процесс решения учебных задач в вузе с использованием компьютера.

Предмет исследования - учебная задача как процесс и сложное полифункциональное дидактическое явление; дидактические условия развертывания учебных задач в профессиональной подготовке с использованием компьютера.

Целью исследования является развертывание содержания понятия "учебная задача" с позиций дидактики, разработка дидактических условий применения задач в профессиональной подготовке студента вуза с привлечением компьютера.

Исследование проводилось в предположении, что образовательный эффект по сравнению с традиционным использованием задач будет выше если:

- студентам в процессе обучения предъявлять задания в виде описания квазипроизводственной ситуации, где постановку задачи предоставляется сделать самому студенту;

- ставится дидактическая цель обучения студентов моделированию -как универсальному способу освоения действительности;

стимулируется использование компьютера на всех этапах развертывания задачи.

В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования :

- рассмотреть понятие "задача" с позиций дидактики, используя исследования по этой проблеме в области гносеологии, психологии, логики;

- представить учебную задачу в качестве одного из элементов содержания образования как процесс, выявить ее дидактические функции;

- разработать содержание, формы, способы предъявления учебных задач контекстного типа и организацию процесса их решения с помощью персонального компьютера;

- проверить эффективность разработанного заданного подхода.

Методологической основой исследования являются дидактические

положения о предметном, творческом характере человеческой деятельности, об активности субъекта познания и его преобразовании в этом процессе, представления об использовании компьютера в процессе обучения как качественно нового интеллектуального средства.

На разных этапах работы использовались следующие методы исследования:

- анализ психолого-педагогической, дидактической литературы и работ из смежных с дидактикой наук по проблеме исследования;

- контент - анализ текстов учебников, сборников задач, методических разработок по различным дисциплинам;

- дидактический эксперимент, моделирование;

- анкетирование, наблюдение, методы статистической обработки данных, изучение продукта деятельности студентов.

Научная новизна исследования:

- представлена дидактическая модель учебной задачи как порождения процесса обучения;

- определены и обоснованы дидактические функции учебных задач с использованием компьютера;

- обоснован подход к созданию учебных заданий, направленных на развитие квазипроизводственной деятельности студентов;

- разработана и опробирована методика заданного подхода к профессиональному обучению студентов вуза в сочетании с контекстным и компьютеризированным обучением.

Теоретическая значимость работы заключается в том, в результате исследования была предложена экспликация понятия "учебная задача", где задача представлена как процесс и сложное полифункциональное дидактическое явление; выявлены дидактические условия применения задач в профессиональной подготовке студентов вуза с новых позиций - задачного подхода к получению профессиональных знаний на основе контекстного обучения с широким использованием компьютера на всех этапах решения задачи.

Практическая значимость исследования На основе разработанной автором методики был подготовлен и внедрен в образовательную практику вуза ряд учебных пособий, где представлены задания и лабораторные работы, отражающие контекстный подход к приобретению профессионально значимых качеств будущих специалистов.

Дидактический характер разработанных рекомендаций позволяет использовать их не только для обучения в высшей школе, но и на этапе начальной профессиональной подготовки в специализированных классах и школах.

Достоверность научных положений и выводов, сделанных в диссертационном исследовании, обеспечивается опорой на методологическую базу современной дидактики; разнообразием методов и применением методик, адекватных задачам каждого этапа исследования; репрезентативностью материалов, необходимых для количественной и качественной характеристики результатов дидактического эксперимента; внедрением в практику результатов исследования и проверкой их эффективности.

На защиту выносятся:

- дидактические условия развертывания задач в профессиональном обучении студентов вуза с использованием контекстного подхода к процессу обучения и компьютера на всех этапах решения учебной задачи.

экпслицированное определение учебной задачи, представляющее порожденную обучением модель типичной реальной ситуации, которая носит для конкретного субъекта проблемный характер и позволяет в процессе решения формировать профессионально значимые качества личности;

Апробация результатов исследования. Основные теоретические и практические положения диссертации докладывались и обсуждались на:

- внутривузовских научно - методических конференциях Алтайского государственного аграрного университета ( 1993, 1995, 1996);

- межрегиональной научно-практической конференции "Региональные аспекты регулировашш рынка труда" (г. Барнаул, 1996 );

региональной научно-практической конференции "Производство продукции сельского хозяйства в Алтайском крае в современных условиях: проблемы и решения", на секции "Проблемы совершенствования кадрового и научного обеспечения АПК", (г. Барнаул, 1998 );

- курсах по информатике для учителей Алтайского края в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования (1998);

- заседаниях кафедры информатики, экономико-математических методов и статистики Алтайского государственного аграрного университета, кафедры педагогики Алтайского государственного университета (1994-1998), лаборатории СИОТ РАО (1998).

Внедрение результатов исследования в практику. В настоящее время методические рекомендации по составлению заданий, организации процесса решения задач с применением компьютера используются в учебном процессе Алтайского государственного аграрного университета, в курсе "Новые технологии в образовании", при проведении практических занятий и написании курсовых работ студентами математического факультета Алтайского государственного университета, в авторской школе В.П. Евстафьева (г. Барнаул) на начальном, до вузовском этапе профессиональной подготовки учащихся 9-11 классов по предмету "Современная экономика".

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений. В конце работы приведен список литературы из 157 наименований. В работе содержится 11 рисунков и 11 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во ввелении обоснована актуальность выбранной темы, сформулированы цель, задачи, гипотеза исследования, выделены объект и предмет, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, определены методы исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе " Традиционное использование задач в высшей школе" рассмотрены различные аспекты применения понятий "задача", "учебная задача" в исследованиях по педагогике, психологии; выявлены дидактические функции учебных задач с использованием компьютера; описаны способы предъявления задач в процессе обучения, дана характеристика обучающих компьютерных средств и систем.

В различных областях знаний: психологии, дидактике, философии, в обыденной и производственной практике, научной и художественной литературе слово "задача" употребляется в разных смыслах. Это -многоликий и многоплановый в смысловом отношении термин.

В педагогической и методической литературе последних лет встречается много терминов, обозначающих различные виды и характеристики учебных заданий: задача, задание, учебная задача, познавательная и творческая задачи, техническая задача, упражнение, тест, проблемная, познавательная, учебная ситуации, ситуационные задачи и т.д. Одни и те же термины используются авторами в разных, порой взаимоисключающих смыслах. Отсутствие четких представлений о задачах приводит к тому, что знаковые формы материала, содержащиеся в различных сборниках задач, подменяют в процессе обучения действительные задачи. Сложившийся в практике обучения подход к задачам не способствует эффективности обучения, затрудняет работу по активизации учебно-познавательной деятельности студентов, их профессиональной подготовке.

Положение усугубляет реально существующая в вузе предметоцентричйая система обучения, которая не отвечает современным потребностям образования, так как сегодня мы наблюдаем, что система знаний и умений студента имеет межпредметные пустоты, представляет собой набор разрозненных сведений, которые нельзя использовать для решения практических задач. Более того, студенты оказываются способными решать лишь задачи частного, локального характера, не выходящие за рамки одной конкретной дисциплины. От младшего курса к старшему складывается стереотип мышления, ограниченный рамками одной конкретной дисциплины, студенты привыкают мыслить локально, в пределах одного предмета, не видят и не находят связующих формул, общих теорем, общего программного обеспечения и т.д. Значительные затруднения представляют для обучающихся задачи с неполным или, наоборот, с избыточным содержанием, или такие, где нет явно поставленного вопроса.

Стандарт высшего специального образования выступает в качестве критерия для получения будущего специалиста, формирования в процессе обучения профессиональных навыков, умений. Содержание образования, а вместе с ним и учебные задачи, весьма подвижны, постоянно обновляются,

именно в обновлении - залог качества образования, в противном случае, образование устаревает, становится неактуальным, не отвечает запросам личности и общества.

На этапе педагогического построения учебной задачи содержание представляется в некоем абстрактном, идеализированном виде, в учебных материалах или абстрактных теоретических построениях. Задача педагога -сконструировать учебную задачу таким образом, чтобы реальные отношения производственной деятельности (производственные ситуации), сначала свернутые до знаковых систем,- сделать адекватными формам учебно-познавательной деятельности студента, а затем посредством этой деятельности вернуться к реальной жизни и практике, с новым, обогащенным теоретическим видением поставленных проблем, целей производственной деятельности и обучения. Такое построение возможно в рамках теории контекстного обучения [A.A. Вербицкий].

В учебном процессе контекстного типа происходит постепенный переход от абстрактных моделей, порожденных рамками одной конкретной дисциплины, к более "заземленным", реалистическим, межпредметным моделям, отражающим реальные производственные ситуации, а также фрагменты деятельности специалиста в принятии решений, отношения между специалистами в процессе производственной деятельности. Идеи знаково-контекстного обучения, реализованные в учебных задачах, позволяют сократить разрыв между искусственностью учебных процедур и реальной производственной деятельностью конкретного специалиста.

Учебные задачи должны охватывать и отражать как можно более разнообразные формы и типы профессиональной деятельности специалистов, поэтому построение учебного процесса в вузе может быть рассмотрено в контексте учебных задач. При этом следует учитывать, что учебная задача привнесенная педагогом и рассчитанная на группу студентов (некий коллектив), должна носить индивидуальный характер и быть личностно значимой для каждого студента (индивида).

В ходе осмысливания задачи, "вычерпывания" содержания обучаемый опирается на свой жизненный опыт, и в этом смысле учебная задача является частью социального опыта.

Известно, что логика движения научного знания отражается в учебном предмете через соответствующую организацию материала, его структуру [В.В. Краевский, И.Я. Лернер]. Но в обучении неизбежно происходит разделение целого на части, и само усвоение происходит по частям, поэтому, с одной стороны, учебная задача в процессе осмысления, решения не может быть воспринята обучаемым как проблема, как единое целое, студент в силу своей ограниченности не может выйти на обобщение, и знание всего предмета "станет ему известным лишь в конце изучения" [С.А. Шапоринский], а другой стороны, правильно поставленная задача должна дополнять, связывать в единое целое разрозненные знания, учить находить межпредметные связи. Через содержание образования, которое частично, фрагментарно отражено в учебной задаче вместе с целями обучения, учащийся познает понятийный аппарат различных отраслей знаний, оперирует понятиями и

количественными отношениями, принятыми в одной или сразу нескольких предметных областях, приобретает опыт квазипроизводственной деятельности. Задача в процессе обучения трансформируется в метод, так как в ней отражены все компоненты процесса обучения.

Учебная задача в дидактике традиционно выступает как внешнее, привнесенное извне содержание и никаким образом не отражает состояние отдельных субъектов в процессе обучения. Она рассматривается в узком дидактическом аспекте как "данность", свершившийся акт и нигде как процесс, как преобразование наличной ситуации. Задачи, решаемые учащимися, и задачи, решаемые педагогами в процессе их деятельности по обучению, при традиционном подходе рассматриваются изолированно, что входит в противоречие с современным пониманием процесса обучения, как совместной деятельности преподавателя и студента (учителя и учащегося).

Из психологии известно, что субъектом актуально сознается только то содержание, которое является предметом его целенаправленной активности [А.Н. Леонтьев], то есть содержание, включенное в преобразующую деятельность субъекта, должно стать целью его действий. Освоение студентом учебных задач, постепенное их усложнение, видение целей получения образования и промежуточных целей на каждом этапе обучения, позволяет сделать вывод, что учебная задача в процессе обучения занимает структурное место цели и может быть рассмотрена как совместная деятельность преподавателя и студента по достижению целей обучения, в этом - одна из важных функций учебной задачи.

Контекстное развертывание содержания учебной дисциплины (учебного предмета) происходит в ходе совместной деятельности преподавателя и студента на лекции, лабораторно-практических и семинарских занятиях, при выполнении курсовых и дипломных работ на реальные темы, а также, в ходе научно-исследовательской работы студента (НИРС), производственной практики (практики-стажировки), деловых (управленческих) игр и т.п. Все организационно-учебные формы деятельности студента могут быть представлены, с позиций дидактики как самостоятельная учебная задача, поэтому в учебном процессе задача выполняет функцию развертывания содержания образования и функцию профессионального становления.

Учебная задача в процессе обучения выполняет, формирующую (действенную) функцию как средство развития познавательных способностей будущего специалиста. Учебные задачи дают не просто знания, а знания в действии.

Процессы информатизации современного общества сделали необходимым освоение компьютера не только как интеллектуального средства, нск и инструмента, с одной стороны, открывающего новые возможности в обучении, а с другой, позволяющего освоить будущую профессию на качественно ином уровне. Компьютер, в процессе обучения становится средством организации и направления учебной деятельности, посредником между студентом и предметом учебной деятельности и таким образом включается в учебную задачу. В учебном процессе компьютер используется как предмет обучения и (или) как средство обучения .

Привлечение в учебный процесс новых информационных технологий, не только расширяет представления о будущей профессии, но и предоставляет новые возможности в обучении через доступ в Internet (или Relcom/Relarn), к другим локальным сетям и базам данных. Компьютерные сети видоизменили совместную деятельность и общение людей между ^обой. Через компьютерные сети можно получать огромные массивы справочной информации, общаться со своими деловыми, учебными партнерами, и общение это можно организовать практически без поправок на временные отсрочки. Работу в компьютерной сети можно включать в учебную задачу, которая выполняет наряду с познавательной, функцию коммуникации, так как будучи одним из элементов процесса обучения направлена на изучение окружающего мира, приобретения знаний и навыков в сфере будущей профессии.

Использование персонального компьютера в процессе решения учебной задачи делает обучение направленным на конкретного индивида, сообразуясь с его запросами, способностями, уровнем подготовки, присущим ему темпом восприятия учебного материала, запоминания, скорости мышления и т.д:, то есть в этом случае задача выполняет функцию индивидуализации процесса обучения.

Многие исследователи отмечают, что в процессе поиска решения задачи происходит выход за рамки задачной ситуации [Д. Брунер, К. Дункер, Е.И. Машбиц] (задачной структуры, заданной информации). Каждый субъект имеет свое восприятие учебной задачи, индивидуальное видение субъектом этой задачи, приводит его в результате осмысливания и обобщения к появлению новой (новых) задачи (задач), этот процесс бесконечен, вовлекает в себя как учителя так и ученика, причем новая задача будет у каждого своя. Таким образом, учебная задача носит системообразующий . характер. Расширение видения задачи, поиск средств решения задачи связан прежде всего с привлечением имеющихся у студента знаний, и компьютер значительно расширяет границы поиска решений, предоставляет возможность моделирования ситуации, многократное "проигрывание" различных вариантов ситуаций на модели, предоставляет банки данных и т.д.

При традиционном подходе к процессу обучения, учебная задача часто4 предъявляется обучаемому в готовом виде и по своим функциям является не задачей, а упражнением. Современный подход к постановке учебной задачи выводит студента за рамки одного предмета и в процессе обучения выступает как средство синтеза знаний, выполняет функцию интеграции и синтеза содержания образования. Здесь же возможен учет конкретных особенностей, целей образования, характерных только для данной территории, следовательно, в задачу могут быть включены элементы, учитывающие региональные отличия, сама задача при этом будет выполнять функцию регионализации образования.

Выполнение учебных задач, имитирующих производственную деятельность, знакомит студента с современными средствами ведения документации на компьютере, например, составить справку о составе работников, должностных окладах подразделения фирмы, можно формируя

запросы к имеющейся базе данных; программные средства презентации открывают неограниченные возможности представлять деятельность фирмы, делая рекламные буклеты, листки и т.д., что тренирует фантазию, использование различных цветовых решений развивает художественный вкус, приучает к аккуратности, ведению красиво оформленной документации, а в целом, повышает культуру производства, и в этом - воспитывающая функция учебных задач.

Иное наполнение приобретает функция контроля и диагностики при реализации ее на компьютере, она порождает функцию коррекции образовательной траектории со стороны не только преподавателя, но и учащегося.

В процессе обучения задача затрагивает различные стороны учебной деятельности: содержательную, операциональную, мотивационную, рефлексивную. На содержательном уровне студент, а вместе с ним и педагог раскрывают содержание учебного материала, заданного в виде описания или иллюстрации какой-либо проблемной ситуации, устанавливают взаимосвязи, причины, породившие то или иное явление. В процессе операциональной деятельности раскрываются способы и приемы анализа решаемой задачи, одновременно происходит поиск мотивов и целей, места предложенной задачи в иерархическом построении или области знаний. На рефлексивном уровне деятельности учащийся ставит гипотезы и проверяет их на компьютере (если располагает достаточными программными средствами), выбирает конкретные способы решения, реализует их, ведет контроль правильности своих рассуждений, пользуясь компьютером как инструментом.

Задачи, предъявляемые студенту в процессе обучения должны отражать его индивидуальные запросы, мотивы и цели. Использование компьютера на этапе предъявления задачи должно быть оправдано и не становиться самоцелью, но при этом следует отметить, что новая технология обнаруживает большие образовательные возможности не только на этапе предъявления задачи, но и в процессе решения задач, поэтому в дальнейшем, при совершенствовании программного обеспечения, компьютер будет важным инструментом как в процессе обучения, так и в профессиональной деятельности практически всех специалистов.

Суммируя рассмотренные аспекты, можно заключить, что учебная задача предстает как многоплановый, многофакторный дидактический феномен, в педагогическом плане она полифункциональна, многоаспектна, многолика, бесконечна, возможности ее в образовательной практике профессиональной подготовки специалистов в вузе не исчерпаны.

Во второй главе "Дидактические условия применения задач в профессиональной подготовке студентов вуза" учебная задача рассмотрена как порождение процесса обучения, дано определение задачи с новых позиций, обоснован задачный подход к построению процесса обучения в вузе, на примере конкретных заданий описана деятельность преподавателя и студента в процессе развертывания учебных задач, доказана эффективность использования задачного подхода для приобретения профессионально значимых качеств будущих специалистов.

Любая деятельность специалиста, складывается из решения задач. Но задачи специалисту не даны в готовом виде. Возникновение, появление производственных ситуаций зависит как от внешних условий: изменений в технической, экологической, экономической обстановке, например, появления новых нормативных актов, технических усовершенствований машин и механизмов, программного обеспечения, возникновения новых потребностей на производстве; так и внутренних: понимания ситуации самим специалистом, владения им анализом сложившихся условий.

Очевидно, что во время обучения в вузе, деятельность студента в процессе решения задач должна носить квазипроизводственный характер. Специалист черпает задачи в реальных производственных ситуациях, возникновение задач в действительности сопровождается идеей "двойного перевода", когда по мере творческого осознания и преобразования ситуации, специалист переходит к модели этой ситуации, что по сути является постановкой задачи, а затем после решения задачи, готовые результаты в качестве познанной ситуации, должны быть соотнесены с действительностью, стать руководством к действию.

Рассмотрим задачу с этих позиций. Под учебной задачей будем понимать, порожденную обучением модель такой типичной реальной ситуации, которая носит для конкретного субъекта проблемный характер и позволяет в процессе решения формировать профессионально значимые качества личности.

Процесс формирования и построения учебной задачи должен рассматриваться как многоступенчатый:

- описание реальной ситуации ( в технологическом процессе; на производстве, в фирме, учреждении), отражающее профессиональную направленность обучаемого.

- осмысление ситуации, рефлексирование границ. На этом этапе происходит рождение задачи, вычерпывание ее из описания ситуации, постановка некоего множества вопросов, детализирующих ситуацию, при чем для каждого субъекта своих, индивидуальных вопросов;

- постановка целей для себя лично, осознание целей заданных педагогом. Уровень осознанности целей у студентов неодинаков и задача педагога состоит в том, чтобы выявить как общий уровень целеполагания, так и индивидуальный для каждого студента;

построение модели ситуации, (определение условного, смоделированного объекта,), формулирование в терминах "известно -требуется найти", определение списка переменных, целевой функции, формул и т.д.;

- определение типового алгоритма решения задачи, конкретизация его в заданной ситуации, обращение к учебной, научной и справочной литературе. Возможна ситуация, когда такой алгоритм отсутствует, значит студент должен убедиться в этом, сделать определенные выводы;

- проектирование форм выходной информации (эскизов документов), этому этапу следует отводить существенное место. Результаты решения задачи должны быть, с одной стороны, наглядны, а с другой, получены в виде

готовом для включения, например, в отчет, справку, таблицу - отвечать всем требованиям оформления документации в конкретной области деятельности специалиста;

- выбор и обоснование инструментальных средств. Студент должен четко представлять, что использование компьютера не всегда оправдано, но если в качестве инструмента для решения задач выбран компьютер, следует определиться с программным обеспечением, что само по себе может являться отдельной задачей.

- получение результатов, их интерпретация. При работе со стандартными программными средствами нередко возникает ситуация выбора необходимых результатов, из некоторого множества, осмысление их физического смысла;

- контроль на достоверность полученного решения. Здесь студент оценивает критически, правдоподобен ли результат. Как сделать проверку? Нет ли другого пути, ведущего к получению результата? Какие еще результаты можно получить на этом же пути?

- корректировка исходных данных, проведение многовариантных расчетов, в результате анализа полученного решения может возникнуть множество новых идей (задач), которые потребуют проверки.

В зависимости от целей, которые ставятся преподавателем и студентом в процессе обучения, типов заданий, последовательность этапов может меняться , какие-то из них могут быть свернуты.

Процесс разработки, конструирования задач самим обучаемым становится одним из моментов роста будущего специалиста, деятельность студента приобретает квазипроизводственный характер, потому что поиск разрешения конкретной ситуации моделирует деятельность специалиста в реальной обстановке, применение компьютера делает эту деятельность творческой, многовариантной, так как на имитационных моделях можно в очень короткое время проигрывать реальные производственные ситуации, и количество таких итераций при использовании компьютера практически не ограничено. В процессе постановки, рождения задачи студенту нельзя отводить пассивную роль. Учебная задача ставит ученика в активную позицию в процессе обучения и усвоения, превращает из объекта в субъект, где учение - творческая деятельность ученика. Студент участвует в построении процесса обучения и позиции его в качестве субъекта и объекта постоянно чередуются и многослойно накладываются друг на друга. Изучая, перефразируя и тем упрощая, объясняя самому себе возникшую перед ним задачу, студент не только познает сам предмет задачи, но участвует в изменении самого себя как будущего специалиста, формируется как "субъект учебно-познавательной и - шире - предметно-преобразующей деятельности" [Ю.В. Сенько]. В процессе этой деятельности создаются объективные предпосылки для развития у будущего специалиста рефлексии, направленной на технологию производственной деятельности.

Задачный подход к обучению логически вытекает из содержания профессионального образования, специалист должен владеть целостным видением своих профессиональных задач, уметь прогнозировать развитие

событий, видеть на несколько шагов вперед ситуацию в производственной обстановке, поэтому с реализацией целей профессионального образования надо соотносить, не одну, а некоторый набор задач.

В нашей работе подход к понятию "решение задачи" определяется пониманием самой задачи как процесса и рассматривается как продолжение этого процесса, взаимосвязанное и взаимообусловленное, то есть процесс решения задачи является составной частью учебной задачи. В качестве решателя выступает всякий раз конкретный индивид, в нашем случае -студент.

Использование компьютера при решении задач должно быть оправдано, студент на собственном опыте должен убедиться, что применение компьютера приносит преимущества: позволяет моделировать объекты и процессы; проводить многовариантные расчеты, в том числе на поиск оптимальных решений; работа с готовыми программными средствами избавляет от рутинных расчетов на калькуляторе; экономит время; позволяет легко вносить поправки, изменения в процессе решения; сокращает количество ошибок, потому что формулы в базе данных, электронной таблице заносятся один раз, а в дальнейших расчетах - копируются; задание, оформленное на компьютере, всегда имеет эстетичный вид; орфографические ошибки при использовании компьютера сводятся к минимуму, так как практически все программные средства имеют возможность проверки орфографии; при работе на компьютере всю цифровую информацию можно параллельно с расчетами представлять в наглядной форме, в виде графиков и диаграмм и т.д. На первоначальном этапе обучения преподаватель может планировать последовательное освоение новых программных средств и контролировать реакцию студента на использование компьютера, убеждаясь в том, что студент видит преимущества в работе с компьютером по сравнению со всеми другими средствами.

После предъявления студенту некоторой ситуации, ему прежде всего необходимо срриентироваться, к какому типу задач приведет эта ситуация в процессе решения. В результате исследования понятия "учебная задача" мы пришли к выводу, что изначально задача обучаемому не дана, задачей она становится в процессе решения, работы решателя с исходной ситуацией. Процесс преобразования некоторой ситуации в задачу схематично представлен на рис. 1.

Рис. 1. Преобразование ситуации в учебную задачу.

Описание реальной ситуации (фрагмент реальности) в процессе предъявления студенту, будучи включенным в отношение "преподавание -учение", становится для обучаемого учебным текстом. В процессе осмысления учебного текста, которое предполагает такие совместные действия преподавателя и студента как перевод на "свой" язык, доопределение, переформулировку, проблематизацию, прояснение, принятие, выход за его границы и др., учебный текст приобретает два контекста: дидактический и понимающий. Дидактический контекст в нашем понимании ведет к рождению учебной задачи, постановке и принятию этой задачи самим обучаемым, а понимающий контекст, непрерывно пересекаясь и взаимодействуя с первым, отражает личностные моменты решателя: уровень его восприятия, знания, целевые установки и т.д. и, таким образом, также оказывает влияние на формирование учебной задачи. Результат деятельности студента по решению учебной задачи распадается на два компонента: а) вещный результат (Р]) и б) педагогический результат (Р2). Первый результат - это деятельность студента, воплощенная в формулах, алгоритмах, таблицах, рисунках и т.д. на бумаге или экране монитора, а педагогический результат -это отражение изменении во внутреннем, духовном мире студента, новообразования личности, изменения его как будущего специалиста.

Традиционная модель образования предлагала обучаемому "задачи", направленные на простое воспроизведение накопленных и осмысленных знаний, учебная задача в новом наполнении, сформированная на основе типичной реальной ситуации, ставит студента в активную позицию и в процессе решения моделирует его деятельность как будущего специалиста, использование компьютера для решения задач стимулирует перестройку мышления, переход от привычных представлений к новым, за счет совершенствования программного обеспечения, новых возможностей представления информации, возможностей построения на компьютере оптимизационных моделей.

Для обоснования результатов исследования и проверки эффективности использования задачного подхода в сочетании с контекстным типом обучения и применением компьютера как инструмента в процессе решения задач, по сравнению с традиционным обучением, проводился педагогический эксперимент.

Эффективность обучения проверялась различными методами, в том числе с помощью статистического критерия Х~ (хи-квадрат) для двух выборок, которые могут иметь, разные объемы. Задания, которые предъявлялись студентам в виде контрольной работы, были ориентированы на будущую профессиональную деятельность и подобраны так, что наряду с творческим подходом и сформированными навыками работы на компьютере, требовалось усвоение и осмысление основных понятий информатики.

В качестве нулевой была выдвинута гипотеза (Н0-) о том, что выборки X и У берутся из одного распределения, то есть результаты выполнения контрольной работы не зависят от группы, а значит и типа обучения в контрольной и экспериментальной группе. Альтернативная гипотеза -результаты контрольной работы зависимы от методики обучения в

студенческих группах. Проведенные расчеты для критического и наблюдаемого значения статистики на уровне значимости 0,05 и для 4-х степеней свободы (г-1), показали, что Х-КрИТ = 9,49, а А^надл = 12,35. Так как неравенство -V Кр11Т > ^ набл ие выполняется (9,49 <12,35), то гипотеза Н0 отклоняется на уровне значимости 0,05 и принимается альтернативная гипотеза.

Следовательно, обучение студентов по экспериментальной методике оказывается более продуктивным для развития логического мышления, умения обосновывать свои действия, отражать модели реальных ситуаций, строить схему решения задачи с применением компьютера, нежели обучение в традиционной форме.

Преобладающая длительное время экстенсивно-информационная модель специалиста базировалась на требованиях полноты и объема конкретного знания. В настоящее время она нуждается в пополнении такими характеристиками как способность самостоятельно ставить и решать разнообразные профессиональные задачи, выдвигать альтернативные идеи, разрабатывать новые критерии для отбора и поиска эффективных решений. Развитию таких качеств способствует задачный подход, который в сочетании с контекстным типом обучения и широким использованием компьютера, осуществляется в течение всего времени обучения в вузе. Такой подход может быть реализован перестройкой и переориентацией всех учебных предметов, начиная с общенаучных дисциплин, которые изучаются в основном на младших курсах, а затем - в профилирующих и специальных.

В качестве базовых, сопутствующих творческой личности, выделены качества: широта интересов; объемное и системное видение реальных ситуаций, умение оценивать их; прогнозировать события; способность к строго логическому мышлению. Воспитание разносторонности интересов при решении задач достигается подбором самых различных ситуаций, взятых из технологических процессов, ситуаций на производстве, в коллективе, касающихся лично каждого работника, например, уплаты налогов физическими лицами и т.д. Объемное и системное видение ситуации задано самим определением задачи, процессом ее решения. Умение логически последовательно мыслить прививается студенту в процессе построения, постановки, а затем решения задачи, использование компьютера как инструмента в решении задач, формирует такие качества учебно-познавательной деятельности как моделирование, алгоритмирование и рефлексия. Развитие способностей к прогнозированию ситуаций, элементам предвидения развития событий определено, вопросами, которые ставит преподаватель в процессе диалога, или в самом описании ситуации. Например, "Представьте прогноз стоимости оборудования мастерской в течение нескольких лет", "Оцените выгодность вложения средств для различных видов вкладов" и т.д.

Кроме того в процессе эксперимента было отмечено расширение кругозора студентов, развитие способностей мыслить логически, которое проверялось с помощью методик диагностики интеллекта и показало преимущество задачного подхода к обучению. Студенты, прошедшие

обучение в экспериментальных группах, показывают на следующих курсах большие успехи в учебе (что свидетельствует об определенном запасе прочности), отмечается высокий уровень самостоятельности (не ждут подсказок, задают много вопросов в развитие темы), они уверены, что могут самостоятельно начинать решать новые задачи, у студентов экспериментальной группы прослеживается расширение сферы применения компьютера, они стремятся использовать компьютер и там, где это не задано непосредственно учебным процессом. Все сказанное позволяет сделать вывод, что у студентов, участвующих в эксперименте, вырабатывается способность переносить полученные знания в новые условия, обучаемые сохраняют высокий интерес к процессу и результатам обучения.

Нам представляется оправданной оценка возможностей работы на компьютере самим студентом, потому что уровень мотивации учения, как показали результаты анкетирования, очень высок, студенты стремятся извлечь из учебы максимум пользы, узнать и научиться всему, что необходимо для будущей профессиональной деятельности. На рисунке 2 представлена сравнительная картина ответов студентов до и после эксперимента (отсроченное мнение). В экспериментальных группах (1-я, 2-я) до начала эксперимента утвердительных ответов студентов не было вообще, то есть ни один студент, по его мнению, не умел работать на компьютере в достаточном для успешной учебы объеме. После эксперимента все студенты 1-й и значительная часть 2-й групп переместились в категорию уверенных в том, что они могут или могут, но умений не совсем достаточно для успешной работы на компьютере. В третьей, контрольной, группе 11% студентов умели работать на компьютере до начала эксперимента, и число их после обучения выросло совсем незначительно - до 17% , в первой группе - от 0% до 57%, во второй - от 0% до 41% . Очень велик процент неуверенных в своих силах в третьей группе - 63%, против 43% и 50% - в первой и второй группах. Приведенные данные позволяют сделать вывод, о том что в результате эксперимента значительная часть студентов экспериментальных групп приобрела уверенность в продуктивности полученных ими знаний и навыков (с,ч. рис.2).

100 -80

•20

■60

•о

уверен ув.не пол.

нет

уверен ув.не пол.

нет

1-я гр.,% ■ 2-я гр., %

* 3- гр., %

до эксперимента

после эксперимента

Рис.2. Сравнительная диаграмма результатов опросов студентов по поводу владения компьютером до и после эксперимента.

Занятия по решению задач - как одна из организационных форм бучения в вузе - при показанном в исследовании подходе обеспечивают ктивность обучаемых, порождают квазиисследовательскую деятельность и овые мультидисциплинарные проблемы, открывают новые проблемные итуации. Такой эффект не наблюдается в условиях традиционного обучения, огда "задачи" даются студенту в готовом виде и в процессе решения риводят к простому повторению и копированию учебного материала.

В_заключении представлены в обобщенном виде результаты

иссертационного исследования. Наиболее важные из них следующие:

В традиционной педагогике учебная задача довольно широко редставлена в процессе обучения, существует внутри него; с современной очки зрения задача представляет учебный процесс, детерминирует, то есть заимообуславливает его различные стороны. Учебная задача епрезен,,-тирует процесс обучения, является клеточкой, в которой мплицитно задан весь процесс обучения.

Учебная задача изначально студенту не дана, задачей она становится в роцессе диалогического взаимодействия "преподаватель - студент", "студент студент", "студент - учебник", "студент - компьютер", в котором будущий пециалист - движущая сила, активная, творческая, инициативная личность, [тобы обеспечить условия становления такой личности, необходимо: гудентам в процессе обучения предъявлять задания в виде описания вазипроизводственной ситуации, где постановку задачи предоставляется делать самому студенту; использовать обучение студентов м оде лир о в а н ¡по -ак универсальному способу освоения действительности; стимулировать спользование компьютера на всех этапах развертывания задачи.

Учебная задача как один из элементов содержания образования должна тражать комплексный подход к изучаемым проблемам. Проектирование, ■ормирование учебной задачи педагогу следует начинать не от учебной исциплины, как это принято сейчас, а от самого процесса обучения, целей, оторые ставят студент и преподаватель, от результата, который планируется остичь.

Студент в процессе обучения приобретает профессионально значимые ачества личности, если учебная задача предстает как синтез контекстного и омпьютерного обучения с использованием заданного подхода к получению рофессиональных знаний.

Основные положения диссертационного исследования отражены в тедующих публикациях:

1. Разработка автоматизированного учебного курса "Почвоведение" для бучения студентов с помощью персональных компьютеров. // Тез.докладов III Всесоюзного съезда почвоведов, г.Новосибирск, 14-18 авг.1989г.-[овосибирск, 1989. -кн.1. - С. 253-254. (В соавторстве).

2. Совершенствование преподавания курса "Информатика" студентам кономических специальностей в сельскохозяйственном ВУЗе // Наука -фарному производству. - Барнаул, 1993. - С.113-114.

3. Учебная задача в ВУЗе. // Психолого-педагогические проблемы ормирования личности учителя. - Красноярск, 1995. - С.47-49.

4. О роли задач в профессиональном обучении // Экономические реформы в АПК Алтая: проблемы и перспективы. - Барнаул, 1995. - С.61-64.

5. Проблемы подготовки и переподготовки специалистов с использованием компьютерных технологий обучения // Региональные аспекты регулирования рынка труда // Тезизы межрегиональной научно-практической конференции. - Барнаул, 1996. - С. 140-143.

6. Элементы информатики: Учебное пособие. - Барнаул, 1997. - 92 с. (В соавторстве).

7. Информатика: Задание и методические указания по выполнению контрольных работ для студентов заочного отделения экономического факультета. - Барнаул, 1997. - 17 с. (В соавторстве).

8. Электронная таблица в интегрированной системе Works для Windows 95: Учебное пособие. - Барнаул, 19Э7. - 65 с. (В соавторстве).

9. Дидактические функции учебных задач с использованием компьютера // Сборник статей и тезисов докладов к региональной научно-практической конференции "Современные формы и методы обучения с использованием персонального компьютера". - Барнаул, 1998, С. 48-58. (В соавторстве).

Подписано в печать 21.04.98 г. Тираж - 100 Заказ №217

Типография АГЛУ, 656099, Барнаул, пр. Красноармейский, 98

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кравчук, Татьяна Николаевна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Традиционное использование задач в высшей школе.

1.1. Содержание понятия "учебная задача".

1.2. Дидактические функции учебных задач с использованием компьютера.

1.3. Предъявление задач в процессе обучения

Выводы к первой главе.

ГЛАВА 2. Дидактические условия применения задач в профессиональной подготовке студентов вуза.

2.1. Задача как порождение процесса.обучения.

2.2. Организация решения учебных задач с применением компьютера.

2.3. Проверка эффективности использования задачного подхода для приобретения профессионально значимых качеств будущих специалистов.

Выводы ко второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Учебные задачи в профессиональном обучении студентов вуза с использованием компьютера"

Актуальность исследования. Приоритетное направление современного образования на развитие личности, сложившиеся социально-экономические условия требуют новых подходов к профессиональной подготовке специалистов с высшим образованием. Во многих странах мира идет интенсивный поиск его новой парадигмы, основные черты которой - фундаментальность, информатизация, целостность, направленность на удовлетворение интересов личности [86]. В этих условиях необходима существенная корректировка приоритетов и акцентов в содержании образования и способах его развертывания в обучении.

В настоящее время сохраняется противоречие двух тенденций развития высшего образования: с одной стороны, современному специалисту необходимы фундаментальные и широкие знания, с другой - прикладные и узкопрофессиональные. Одна из главных целей профессионального образования - овладение целостной профессиональной деятельностью, но проблема состоит в том, что формы учебно-познавательной деятельности студента неадекватны формам профессиональной деятельности специалиста.

На протяжении многих лет исследователи проблем высшей школы и руководители разных уровней, отмечая неудовлетворительное качество подготовки специалистов, одну из причин видят в том, что студент в вузе ориентирован на "решение готовых задач, постоянно ждет от нас этих задач, а потом, попадая в реальную жизнь, совсем не знает, чем же ему заниматься", поэтому не умеет "выбирать цель своей деятельности" [100], Р. Акофф, исследуя противоречия между тем, чему учат студентов в системе образования и тем, что ожидает их в процессе производственной деятельности, отмечает: "В реальном мире задачи редко задаются, обычно их приходится извлекать из сложных ситуаций, а студентов этому не учат" [5, с. 51-52]. Содержание и формы обучения в вузе в настоящее не соответствуют тем действительным ситуациям, с которыми столкнется будущий выпускник в своей практической деятельности, не моделируют их, "а сводятся, главным образом, к школярскому решению задач по образцу" [ 28 ]. Отсюда напрашивается вывод: студент в процессе обучения должен быть погружен в ситуации, имитирующие производственную деятельность. Противоречивость образовательной практики усугубляется и тем, что большинство преподавателей не видят разницы между задачами (проблемами) и упражнениями, вопросами [ 5 ]. Опросы, проведенные среди преподавателей четырех факультетов Алтайского аграрного университета, подтверждают это высказывание: около 30% преподавателей и 24% студентов старших курсов считают разницу между этими понятиями несущественной (а 30% студентов вообще затруднились при ответе на вопрос), но субъект учения в вузе отличается от учащегося общеобразовательной школы тем, что он сделал выбор будущей профессии, поэтому должен представлять цели и мотивы своей учебной деятельности, владеть технологией учения. Отсутствие четкого представления о задачах приводит к тому, что знаковые формы материала, содержащиеся в многочисленных "сборниках задач", подменяют в процессе обучения действительные задачи. Сложившийся в практике преподавания подход к задачам не способствует эффективности обучения, затрудняет работу по активизации учебно -познавательной деятельности студентов, а несформированность понятия о задаче и у студентов снижает уверенность в продуктивности приобретаемых ими знаний.

Практика показывает, что на адаптацию к производственным условиям выпускник вуза теряет много времени. Молодые специалисты не умеют использовать полученные знания, умения и навыки в новой для них профессиональной деятельности. Существует устоявшееся мнение, что молодого специалиста надо заново учить практическому решению задач, ситуаций, встречающихся в реальных условиях. Отчасти, объясняется это тем, что на занятиях студенты ставятся в идеальные условия, так как им предъявляются, как правило, задания, уже представляющие собой модели реальных ситуаций, творческая активность студента сводится к минимуму, ему остается внести формулы, сделать подстановку данных, выполнить технические действия. Следовательно, необходимы исследования задач как объектов особого рода, с тем, чтобы максимально приблизить задачи, с которыми работает студент в процессе обучения, к действительным ситуациям, отражающим будущую профессиональную деятельность.

В публикациях последних лет по вопросам системы обучения и воспитания в высшей школе отмечается также "бесперспективность и устарелость доселе неизжитых принципов информационно-догматического обучения, которые, по существу, ориентированы на количественное тиражирование специалистов, профессиональное видение проблем у которых формируется через шаблоны и схематизм репродуктивного обучения., что в итоге ведет к низкой профессиональной компетентности" [139, с. 1]. Это позволяет говорить о противоречии между требованиями к специалисту, которые предъявляют современные социально-экономические условия, и реальным уровнем его готовности к профессиональной деятельности, его гражданской и профессиональной самостоятельности.

Общие требования к содержанию образования и организации образовательного процесса зафиксированы в законе "Об образовании " РФ [ 97 ], где отмечается, что содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества, поэтому оно должно обеспечивать, в том числе, формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний картины мира.

В существующей системе образования сохраняется противоречие между целостностью культуры и овладением ее субъектом через множество предметных областей - наук. К обособлению, дифференциации наук привел всевозрастающий объем знаний. В современном понимании обучаемый должен овладеть не просто некоторой суммой знаний, а видеть целостную картину мира, быть в согласии со средой обитания [ 86 ].

К сожалению, в высшую школу автоматически переносится, структура учебных планов, свойственная средней школе, где ведущей, доминирующей является деятельность по усвоению основ наук. Разобщенность по факультетам и кафедрам, вырабатывает позицию, где каждый преподаватель считает свой курс самым важным и самым необходимым, а вопросы поиска межпредметных связей, обобщающих тем отходят на второй план.

Предметная структура учебного плана таит в себе опасность того, что целое будет заслонено отдельными частями. Чтобы избежать этой опасности, необходимо в содержании образования обеспечить синтез, интеграцию, соединение частей в единое целое. Требование синтеза и интеграции знаний, получаемых студентами может быть реализовано через включение в учебный план курсов обобщающего характера, через включение обобщающих тем в содержание отдельных предметов, через межпредметные связи, через объединение учебного материала вокруг ведущих, ключевых идей науки. И на этом этапе разработки содержания образования учебные задачи могут быть рассмотрены как связующее звено всех курсов.

Идеи комплексного подхода к получению знаний не новы, они волновали выдающихся педагогов прошлого. Ж.Ж. Руссо связывал учебный материал с естественными жизненными ситуациями, в его системе содержались элементы объединения обучения вокруг интересующих ребенка предметов и явлений, в Германии Ф. Юнге пропагандировал идею группировки учебного материала вокруг "целостных областей жизни", преподавание, концентрировавшееся вокруг "жизненных комплексов" и родиноведения, нашло в 1920-е гг. распространение в школах Германии и Австрии [117].

На рубеже 20 века начала складываться Комплексная система обучения, как способ построения содержания образования и организации процесса обучения на основе единого связующего стержня (Дж. Дьюи, О.Декроли, Э.Делоне и др.), в России основным стержнем комплексной программы являлся труд [ 117 ]. Комплексное построение программ потерпело крах, так как^в них нарушался принцип систематичности образования, "систематическое изучение основ наук подменялось обрывками знаний из различных дисциплин, искусственно привязанных к тому или иному жизненному комплексу" [ 132, с.17,23-24]. Перед современной системой образования вновь встают проблемы синтеза и интеграции образования, но не, отрицая предметного построения учебного плана, его сильных сторон, сегодня нужны интегрированные курсы на всех этапах получения высшего профессионального образования. Сегодня стоит задача - выявить целостность каждой из фундаментальных наук и на этой основе разработать новые учебные курсы.

Разумеется, такие курсы не могут представлять собой конгломерат отрывочных и адаптированных сведений из разных наук, это должны быть целостные концептуальные курсы. Проблема состоит в разумном сочетании фундаментальной, общепрофессиональной и специальной компонент высшего образования, выбору и разработке фундаментальных, интегрирующих дисциплин, междисциплинарных спецкурсов. (Примеры такого подхода к построению учебных дисциплин пока единичны, можно назвать лишь разработанную в МГУ программу курса "Концепции современного естествознания для гуманитарных направлений бакалавриата" (до 300 часов) [ 25 ]).

Переход к новому направлению не может сводиться к простому увеличению объемов каждой из фундаментальных естественнонаучных и гуманитарных дисциплин: анализ существующих учебных планов и программ показывает, что возможности здесь уже практически исчерпаны. Речь должна идти о качественно новых целях образования, о новых принципах отбора и систематизации знаний, о создании фундаментальных учебных курсов по каждой из традиционных естественнонаучных и гуманитарных дисциплин и их взаимосогласЬванности для достижения нового качества образованности личности и общества.

На системе высшего образования в значительной мере сказывается влияние внутренней экономической ситуации и тех процессов, которые были вызваны сближением отечественного и мирового образовательного пространства. Общая для всех тенденция развития направлена на личную обращенность и индивидуализацию образования, поэтому перед Российской высшей школой встала новая задача - "индивидуальной диверсификации высшего образования" [ 41 ], что означает возможность выбора собственной "образовательной траектории", изменение набора дисциплин и очередности их изучения, смещение акцента на потребности самого субъекта учения. При относительной свободе выбора учебных предметов системность, целостность, фундаментальность образования должны остаться неизменными. С другой стороны, наличие плана образования приводит к отчуждению образования - открытость образования могут развивать учебные задачи, в самом широком смысле, возможности которых далеко не изучены. Сами учебные задачи - вечно открытая проблема, которая не может быть исчерпана, ибо они постоянно обновляются, видоизменяются, наполняются новым смыслом и содержанием, следуя всем изменениям в окружающем нас мире.

Широкое распространение компьютеров во всех сферах общества позволяет реализовать возможность построения открытой системы образования, где каждый человек может выбрать свою собственную траекторию обучения, а так же возможности коренного изменения технологии получения нового знания посредством более эффективной организации познавательной деятельности. Компьютер позволяет сделать учебный процесс индивидуальным, и в этом проявление важнейшего дидактического свойства компьютера: каждый обучаемый следует индивидуальному ритму обучения, со своим, именно ему необходимым, уровнем помощи (подсказки), с заданной глубиной изучаемого материала, при этом целостность учебного процесса не нарушается. Психолого-педагогические проблемы обеспечения компьютеризации обучения отражены в работах Б.С. Гершунского, Е.И. Машбица, Г.А. Балла, А.М Довгялло, А.А. Вербицкого, Н.Ф. Талызиной, В.М. Монахова, В.В. Рубцова, O.K. Тихомирова, Т.В. Корниловой и других [31, 85, 131, 119, 55, 133, 2, 3, 12, 16, 18, 81, 26, 35, 37, 54,61,78,80,88,91,96, 106, 110, 113, 114,116, 135, 146, 147,150].

В вузе не менее важна целостность учебно-воспитательного процесса, где одна из главных целей - формирование в ходе получения образования профессионально значимых качеств специалиста, поэтому необходима "стыковка", не только в процессе продвижения от одного этапа обучения к другому (преемственность в изучении предметов ), но и согласованность между преподавателями, работающими на одном курсе. Многие исследователи говорят о необходимости преодоления недостатков существующего сегодня линейно-дискретного характера процесса обучения (каждый предмет разбивается на разделы, те в свою очередь - на темы, темы - на отдельные, вопросы; с другой стороны дискретность проявляется в организационных формах учебного процесса: лекции, практические и лабораторные работы, семинары, курсовые проекты), указывают на несоответствие учебных планов реальным производственным проблемам, потому что "попредметных проблем не существует" [ 5, 36, 66 ], отсюда и неуверенность в полученных в вузе знаниях, неумение применять их на практике.

На современном этапе образование продрлжает уводить человека все дальше в детали конкретных методов исследования и технологических процессов, к совершенным алгоритмическим умениям, поэтому так важно приобрести в вузе навыки самостоятельного мышления, активную творческую позицию в интерпретации полученных знаний, такой позиции могут в немалой содействовать реальные задачи, которые решает студент в течение всего времени получения образования, не забывая при этом об эстетическом и этическом отношении к окружающему миру, к людям, к самому себе.

Представляется актуальным построение системы задач в рамках модели профессиональной подготовки специалиста, разработка вопросов содержания образования через процессы решения задач. Материальным выражением модели профессиональной деятельности является состав, содержание и последовательность предъявления задач, "которые в комплексе охватывают все основные действия, входящие в профессиональную деятельность (типовые профессиональные задачи) [101, с.34 ]. Но ведь типовые задачи лишь очерчивают круг знаний, умений и вопросов, которыми должен владеть современный специалист, и не задают самих учебных задач, не отвечают на вопросы, какими эти задачи должны быть. При разработке подходов к построению учебных задач мы исходили из того, что "главным и определяющим источником педагогической деятельности являются потребности общества" [ 29, с.25], опирались на педагогическую теорию содержания образования, которая отражена в работах В.В. Краевского, И .Я. Лернера, М.Н. Скаткина, B.C. Леднева, теорию оптимизации учебного процесса Ю.К. Бабанского, психологическую теорию деятельности: А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина; дидактические и методологические исследования единства предметной и операциональной сторон учебно-познавательной деятельности: А.А. Вербицкий, Л. Клингберг, В.Я. Ляудис, Ю.В. Сенько, Л.Я. Зорина, В.Я. Синенко и др. [58, 132, 74, 70, 75, 71, 72, 29, 32, 131, 51, 27, 140, 122, 123, 126, 1, 6, 8, 19, 22, 23, 28, 40, 42, 56, 64, 66, 89, 105, 115, 118, 119, 121, 142, 153, 155].

После окончания вуза выпускник должен приступить сразу же к практической работе по специальности. Поэтому необходимо либо точно предвидеть состояние технологий к моменту выпуска специалиста, а также наличие рабочих мест для каждого специалиста, что практически не реализуемо, либо обучать так, чтобы молодой специалист мог сам достаточно быстро сориентироваться в новой для него ситуации. Полученное образование должно носить универсальный характер, обладая которым, человек мог реализовать потребность в смене сфер деятельности на протяжении всей его жизни.

Все означенные проблемы не теряют своей актуальности и потому, что высшее и среднее профессиональное образование остаются востребованными обществом, приток молодежи в высшие и средние специальные учебные заведения не только не уменьшается, но и имеет тенденцию к росту [50, с.7], с другой стороны, высшее образование выступает гарантом социальной защищенности, так как по данным Комитета по занятости населения Алтайского края безработица среди лиц с высшим образованием составляет лишь 7,3%, против 30,6% для людей со средним специальным образованием и 40,3% - со средним общим [49, с.153].

Таким образом, разработка научнообоенованных представлений о задачах, и учебных задачах в частности, представляется необходимой потребностью современной высшей школы. С одной стороны, должны появиться новые учебники, содержащие задания, направленные на развитие квазипроизводственной деятельности студентов, отражающие контекстный подход к получению образования в сочетании с использованием новых информационных технологий, с другой стороны, - новый подход к разработке учебных задач преподавателями и студентами обеспечит более высокий научный уровень преподавания, быструю адаптацию молодых специалистов в современных социально-экономических условиях. В процессе получения высшего профессионального образования должен быть заложен фундамент долгой и эффективной творческой работы.

Объектом исследования является процесс решения учебных задач в вузе с использованием компьютера.

1) студентам в процессе обучения предъявлять задания в виде описания квазипроизводственной ситуации, где постановку задачи предоставляется сделать самому студенту;

2) ставится дидактическая цель обучения студентов моделированию - как универсальному способу освоения действительности;

3) стимулируется использование компьютера на всех этапах развертывания задачи.

В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования :

- проверить эффективность разработанного задачного подхода.

Методологической основой исследования являются дидактические положения о предметном, творческом характере человеческой деятельности, об активности субъекта познания и его преобразовании в этом процессе, представления об использовании компьютера в процессе обучения как качественно нового интеллектуального средства.

На разных этапах работы использовались следующие метотты исследования:

- контент - анализ текстов учебников, сборников задач, методических разработок по различным дисциплинам;

- дидактический эксперимент, моделирование;

Научная новизна исследования:

- представлена дидактическая модель учебной задачи как порождения процесса обучения;

- определены и обоснованы дидактические функции учебных задач с использованием компьютера;

- разработана и опробирована методика задачного подхода к профессиональному обучению студентов вуза в сочетании с контекстным и компьютеризированным обучением.

На защиту выносятся : дидактические условия развертывания задач в профессиональном обучении студентов вуза с использованием контекстного подхода к процессу обучения и компьютера на всех этапах решения учебной задачи;

- экпслицированное определение учебной задачи, представляющее порожденную обучением модель типичной реальной ситуации, которая носит для конкретного субъекта проблемный характер и позволяет в процессе решения формировать профессионально значимые качества личности,

- внутривузовских научно - методических конференциях Алтайского государственного аграрного университета ( 1993, 1995, 1996); межрегиональной научно-практической конференции "Региональные аспекты регулирования рынка труда" ( г. Барнаул, 1996); региональной научно-практической конференции "Производство продукции сельского хозяйства в Алтайском крае в современных условиях: проблемы и решения", на секции "Проблемы совершенствования кадрового и научного обеспечения АПК". (г.Барнаул, 1998);

Внедрение результатов исследования в практику. В настоящее время методические рекомендации по составлению заданий, организации решения задач с применением компьютера используются в учебном процессе Алтайского государственного аграрного университета, в курсе "Новые технологии в образовании", при проведении практических занятий и написании курсовых работ студентами математического факультета Алтайского государственного университета, в авторской школе В.П. Евстафьева (г. Барнаул) на начальном, доивузовском этапе профессиональной подготовки учащихся 9-11 классов пб предмету "Современная экономика".

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы ко второй главе

Учебная задача в учебном процессе вуза является моделью типичной реальной ситуации, которая порождена самим процессом обучения. Она не может быть дана студенту в готовом виде, она -продукт сотворчества всех лиц, участвующих в учебном процессе.

В многоступенчатом процессе формирования и постановки задачи студенту отводится активная роль, начиная с осознания целей обучения и до конечного этапа: получения, интерпретации некоторого множества результатов.

В процессе разработки и конструирования задачи деятельность студента носит квазипроизводственный характер, поэтому становится одним из моментов роста будущего специалиста, использование компьютера как инструмента придает этой деятельности творческий многовариантный характер.

Использование в учебном процессе обучающих программ должно сочетаться с обучением на реальном программном обеспечении, профессиональных пакетах, соответствующих профилю будущей специальности.

Занятия по решению задач - как одна из организационных форм обучения в вузе - при показанном в исследовании подходе обеспечивают активность обучаемых, порождают квазиисследовательскую деятельность и новые мультидисциплинарные проблемы, открывают новые проблемные ситуации. Такой эффект не наблюдается в условиях традиционного обучения, когда "задачи" даются студенту в готовом виде и в процессе решения приводят к простому повторению и копированию учебного материала.

Задачный подход к процессу обучения в сочетании с контекстным и широким использованием компьютера развивает такие профессионально значимые качества как умение самостоятельно ставить и решать разнообразные задачи (видеть и "вычерпывать" их из реальных условий) , выдвигать альтернативные решения, вырабатывать новые критерии для отбора и поиска наилучших решений. Кроме того, в процессе обучения, организованного описанным образом, студент приобретает объемное и системное видение квазипроизводственной ситуации, умение логически мыслить, использовать компьютер как инструмент в производственной деятельности, начинает владеть элементами прогноза и предвидения развития ситуаций.

Проведенная обработка результатов обучающего эксперимента, в том числе с привлечением методов математической статистики, показала правомерность выводов о преимуществе предлагаемой методики задачного подхода к обучению с опорой на контекстный подход и широкое привлечение компьютера на всех этапах обучения студента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Совершенствование процесса обучения и рассматриваемая в этом контексте учебная задача - вечно открытая проблема, так как учебная задача является одним из элементов содержания образования, а состав содержания образования постоянно обновляется,, сообразуясь с запросами личности и общества, постоянно изменяются и формы организации учебно-воспитательного процесса в вузе, которые целесообразно рассматривать в контексте учебных задач .

2. В традиционной педагогике учебная задача довольно широко представлена в процессе обучения, существует внутри него; с современной точки зрения задача представляет учебный процесс, детерминирует, то есть взаимообуславливает его различные стороны.

Учебная задача репрезентирует процесс обучения, является клеточкой, в которой имплицитно задан весь процесс обучения - подход, который обосновывается и разворачивается в данной работе.

3. Одна из важных функций учебной задачи - в процессе обучения она занимает структурное место цели, то есть является неотъемлемой частью совместной деятельности студента и преподавателя по достижению целей обучения, что соответствует современной позиции дидактики: вместе со студентом от задания некой типичной реальной ситуации к достижению качественного результата, с использованием в процессе решения современных технологий, прежде всего - компьютера. Кроме того, задача в процессе обучения выполняет функции: развертывания содержания образования и профессионального становления; формирующую; синтеза, интеграции и регионализации содержания образования; использование компьютера в учебном процессе породило функции коммуникации, индивидуализации образования, коррекции образовательной траектории не только со стороны преподавателя, но самого студента. Учебная задача - продукт сотворчества всех лиц, участвующих в процессе обучения.

4. Учебная задача изначально студенту не дана, задачей она становится в процессе диалогического взаимодействия "преподаватель -студент", "студент - студент", "студент - учебник", "студент - компьютер", в котором будущий специалист - движущая сила, активная, творческая, инициативная личность.

5. Учебная задача как один из элементов содержания образования должна отражать комплексный подход к изучаемым проблемам. Проектирование, формирование учебной задачи педагогу следует начинать не от учебной дисциплины, как это принято сейчас, а от самого процесса обучения, целей, которые ставят студент и преподаватель, от результата, который планируется достичь.

6. Расширение позиций учебной задачи в процессе обучения выдвигает идею задачного подхода к получению профессионального образования. Задачный подход логически вытекает из содержания профессионального образования, так как на выходе из вуза молодой специалист должен владеть целостным видением своих профессиональных задач, поэтому задачи в процессе обучения образуют системы, нанизанные на единый стержень в зависимости от целей, круга изучаемых проблем. Система проблемных ситуаций предполагает возможность предметного и генетического соотнесения их с индивидуальными возможностями субъекта, позволяет намечать оптимальную последовательность предъявления в зависимости от конкретных условий обучения, особенностей учебных предметов, интерпретировать различные типы обучения.

7. В процессе обучения достигается больший образовательный эффект по сравнению с традиционным использованием задач, если:

- задача предъявляется студенту в виде описания типичной реальной ситуации, а затем в процессе осмысления вербального описания происходит рефлексирование границ ситуации, постановка некоего множества вопросов, детализирующих ситуацию, осознание собственных и заданных педагогом целей;

- на этапе разработки, конструирования задачи студент приобретает навыки моделирования наличной ситуации, тем самым приобщается к моделированию как универсальному способу освоения действительности; студенту предоставляется возможно более полная самостоятельность в выборе средств и методов решения задач, стимулируется использование компьютера на всех этапах работы с задачей.

В таких условиях студент приобретает как будущий специалист профессионально значимые качества, а деятельность его носит квазипроизводствнный характер. Процесс разработки, конструирования задач самим студентом становится одним из моментов роста будущего специалиста.

8. Студент в процессе обучения приобретает профессионально значимые качества личности , если учебная задача предстает как синтез контекстного и компьютерного обучения с использованием задачного подхода к получению профессиональных знаний.

9. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих умений студентов: ставить и решать разнообразные задачи, видеть их реальных ситуациях, выдвигать альтернативные решения, использовать компьютер как инструмент в производственной деятельности показала продуктивность разработанной методики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кравчук, Татьяна Николаевна, Барнаул

1. Аверина И.В. Контроль и оценка познавательной деятельности. Требования к качеству знаний, умений и навыков учащихся // Педагогика: Учебное пособие. - Тамбов, 1996. С 76-83.

2. Агеев В.Н. О новых подходах в компьютеризации обучения // Высшее образование в России. 1992. - №4. - С. 50-52.

3. Азаров С.С. Проблемы использования ПВЭМ в информационной технологии // Управляющие системы и машины. -М., 1987. № 5. -С.121-123.

4. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. -М.: Прогресс, 1985. -327 с.

5. Акофф Р. Рассогласование между системой образования и требованиями к успешному управлению // Вестник высшей школы. -1990. -№2. С.50-54.

6. Алимухамбетова Г.Е. Научные основы формирования готовности школьников к познавательной деятельности (теоретико-методологический аспект): Автореферат дис. . доктора пед. наук. -Алматы, 1995. -49с.

7. Альтшуллер Г.С. Найти идею: Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука. Сиб. отделение, 1991. -223 с.

8. Анализ состояния подготовки к педагогической деятельности преподавателей технических вузов. М., 1995. - Вып. 1.: Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзорная информация / НИИВО. - с. 46.

9. Андрюшина Т.В. Учебные ситуации в преподавании инженерной графики: Автореферат дис. .кандидата пед. наук. -Новосибирск, 1995. -19 с.

10. Анисимов В.Е., Пантина Н.С. Методологические вопросы разработки модели специалиста II Советская педагогика. 1977. - № 5. -С. 100-108.

11. Арестова О.Н., Бабанин JI.H., Войскунский В. Коммуникация в компьютерных сетях: психологические детерминанты и последствия // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1996. - № 4. - С. 14-20.

12. Аронович А.Б., Афанасьев М.Ю. Направления компьютеризации высшего экономического образования // Экономика и математические методы. 1990. Т. 26, вып. 2. - С. 360-369.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его j закономерные особенности и методы. М.: Высшая школа, 1980. -368 с.

14. Ахмеджанов Э.Р. Психологические тесты. М.: Лист, 1996.320 с.

15. Балашов Ю.К., Рыжков В.А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. М.: Высшая школа, 1987. - С. 9-13.

16. Балл Г.А., Довгялло A.M., Машбиц Е.И. Результаты экспериментального исследования регулирующих воздействий в адаптивных обучающих системах // Технические средства в программированном обучении. Киев, - 1970.- С. 57-86.

17. Балл Г.А. О психологическом содержании понятия "задача" // Вопросы психологии. -1970. -№6. -С.75-85.

18. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М: Педагогика, 1990. -184 с.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

20. Богин Г.И. Рефлексивная основа понимания текста // Рефлексия в науке и обучении. Новосибирск, 1984. - С 160-163.

21. Болыпев JI.H., Смирнов Н.В. Таблицы математической отчетности. М.: Наука, 1983. - 416 с.

22. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. -М.: Прогресс, 1977. -С. 139-144; С. 370371.

23. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. -М.: Мысль, 1970. 191 с.

24. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.: Знание, 1983.- 96 с.

25. Буданов В.Г., Мелехова О.П., Суханов А.Д. Примерная программа дисциплины "Концепции современного естествознания // Высшее образование в России. 1994. - № 4. С.53-58.

26. Васильев В. Наша концепция: компьютеризация обучения в вузе II Вестник высшей школы. 1990. -№ 10. - С. 52-56.

27. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М: Высшая школа, 1991. 206 с.

28. Вербицкий А.А., Павловец В.И. Непрерывное образование и инженерная практика // Вестник высшей школы. 1988. - №8. - С.26-31.

29. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. -М.: Наука, 1966. С. 236-277.

30. Гергей Г., Машбиц Е.И. К характеристике модели решения учебных задач // Вопросы психологии. 1973. №6. - С. 51-59.

31. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. -М.: Педагогика, 1987. 263 с.

32. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников //Вопросыпсихологии. 1981. -№6. - С. 13-26.

33. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе -М.: Учпедгиз, 1960. 360 с.

34. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания / Под общ. ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

35. Довгялло A.M. Диалог пользователя и ЭВМ. Основы проектирования и реализации. Киев: Наукова думка, 1981. 232 с.

36. Долженко О.В., Шатуновский B.JI. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990. -191 с.

37. Доманова С.Р. Методы компьютерного обучения: Автореферат дис. .кандидата пед. наук. Ростов-на-Дону, 1990. -19 с.

38. Дронов С.В. Нормальное распределение в математической статистике: Методические указания по курсу "Теория вероятностей и математическая статистика". Барнаул: Алт. гос. университет, 1991.32 с.

39. Дубенский Ю.П., Дубенская Н.И. Методика конструирования упражнений для обучения учащихся решению задач по физике. -Омск: Изд-во ОМГУ, 1995. -32 с.

40. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления //Психология мышления. -М.: Прогресс, 1965. С. 86-133.

41. Ежегодный доклад о развитии высшего образования. Высшая школав 1993г. -М., 1994. 157 с.

42. Ефименко В.Н. Дидактические основы проблемного построения учебных дисциплин в вузе: Автореферат дис. .кандидата пед. наук. Ростов-на-Дону, 1990. -19 с.

43. Жданов С. А. Применение информационных технологий в учебном процессе педагогического института и педагогических исследованиях: Диссертация в форме научного доклада . кандидата пед. наук-М., 1992.-48 с.

44. Журавлев И.К. Система познавательных задач по учебному предмету // Советская педагогика. 1981. - № 9. - С. 49-55.

45. Задачи академика П.Л. Капицы. М.: Знание, 1966. 18 с.

46. Зазыкин В.Г., Чернышев А.П. Акмеологические проблемы профессионализма. М., 1993. - Вып. 6.: Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзорная информация / НИИВО. - с. 47.

47. Захарова С. Активизация учебного процесса по экономическим предметам // Высшее образование в России. 1997. - №2. С. 94-96.

48. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985. -80 с.

49. Каргина Н.Я., Тюняев А.В. Некоторые вопросы о направлениях развития дополнительного образования в крае с учетом рынка труда // Региональные аспекты регулирования рынка труда. -Барнаул, 1996. С. 153

50. Кинелев В.Г. Образование и цивилизация // Высшее образование в России. 1996. -№ 3. -С.8-10.

51. Клингберг JI. Проблемы теории обучения / Пер. с нем. -М.: Педагогика, 1984. 256 с.

52. Козаков В.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-методическое обеспечение. Киев: Выща школа, 1990. -246 с.

53. Колягин Ю.М. Функции задач о обучении математике и развитие мышления у школьников // Советская педагогика.-1974. №6. -С. 56-61.

54. Компьютерные технологии в дистанционном обучении. М., 1997. - Вып. 12.: Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО. - 64 с.

55. Корнилова Т.В., Тихомиров O.K. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером. -М.: Изд-во Московского университета, 1990. 192 с.

56. Косгюк Г.С. Избранные психологические труды АПН СССР. -М.: Педагогика, 1988.-301 с.

57. Костюк Г.С., Балл Г.А. Категория задачи и ее значение для психолого-педагогических исследований // Вопросы психологии. 1977. -№3. - С 12-23.

58. Краевский В.В., Лернер И.Я. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. М.: Педагогика, 1989. -318 с.

59. Краевский В.В. Дидактика как теория образования и обучения // Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. С. 5-47.

60. Краткий словарь: информатика в образовании. -Новосибирск: ИПСО РАО, 1995.-112 с.

61. Кривошеев А.О. Проблемы развития компьтерных обучающих программ // Высшее образование в России. 1994. - №3. - С. 12-20

62. Кузнецова Н.А. Учебный текст как учебная задача: диалогичность понимания // Человек коммуникация - текст. - Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 1997. - Вып. К: Человек в свете его коммуникативного самоосуществления. - С. 27-31.

63. Кузнецова Н.А. Понимание учебного текста как дидактическая проблема: Автореферат дис. .кандидата пед. наук. Барнаул, 1998. -19 с.

64. Куписевич Ч. Основы общей дидактики /Пер. с польского О.В. Долженко. М.: Высшая школа, 1986. - 368 с.

65. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 128 с.

66. Кустов Ю. А. Единство и преемственность педагогических действий в высшей школе. Самара: Изд-во Самарского университета, 1993.-112 с.

67. Кутахов В., Харьков В., Курак М. ГОСы и качество образования // Высшее образование в России. -1996. -№ 3. -С. 75-84.

68. Лаврентьева Н.Б. Ситуационное и тестовое обучение по педагогике, психологии и конфликтологии (для студентов экономического факультета) /Под ред. Т.Ф. Кряклиной. Барнаул, 1997. -56 с.

69. Лавриков Ю.А., Макарова Н.В. Основы методологии обучения студентов вузов экономического профиля новой информационной технологии // Высшее образование в России. 1992. - № 1. - С 42-49.

70. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989.-360 с.

71. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т2: Деятельность. Сознание. Личность - М.: Педагогика, 1983. С. 265-280.

72. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.: Из-во Московского университета, 1981 .-584 с.

73. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М.: Знание, 1978. - 48 с.

74. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. - 96 с.

75. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Задачи и содержание общего и политехнического образования // Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. С. 90-127.

76. Лимантов Ф.С. О природе вопроса. // Вопрос, мнение, человек.- Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1971. С. 15-22.

77. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. - С. 677-680.

78. Лугачев М.И., Туманова Е.А., Шагас Н.Л. Проблемы обеспечения процесса компьютеризации // Вестник Моск. ун-та. Сер. 6, Экономика. 1990. - № 2. -С. 67-72.

79. Лукина И.И. Дидактические условия эффективного применения различных типов контрольных заданий в учебном процессе вуза: Автореферат дис. .кандидата пед. наук. Казань, 1988. -18 с.

80. Марквардт К.Г. Развивающая система подготовки специалистов. М.: Знание, 1986. - С. 30-31,

81. Матросов В.Л., Буняев М.М. Информатизация образования и подготовка учительских кадров // Советская педагогика. 1991. -№ 8.- С. 65-70.

82. Матюшкин A.M. Классификация проблемных ситуаций // Вопросы психологии. -1970. -№5. -С.23-35.

83. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. -208 с.

84. Машбиц Е.И. Диалог в обучающей системе. Киев, 1989. -182 с.

85. Машбиц Е.И. Психо лого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. -М.: Педагогика, 1988. -192 с.

86. Меморандум Международного симпозиума ЮНЕСКО "Фундаментальное (естественнонаучное и гуманитарное)университетское образование" // Высшее образование в России. 1994. -№4.-С. 3-84.

87. Мигиренко Г.С. Педагогика высшей школы. Новосибирск, 1992.- 115 с.

88. Минеев Б.К. Проблема представления знаний в компьютерных системах II Вопросы философии. 1987. - № 1. - С. 52-61.

89. Можаров М.С. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся при использовании инструментальных математических пакетов программ в средней школе: Автореферат дис. .кандидата пед. наук. Новосибирск, 1997. -19 с.

90. Мокрицкий Б.Я., Балов В.П. Руководство к решению творческих задач. -Комсомольск на Амуре, 1995. -105 с.

91. Молокова А.В. Исследование тенденций развития педагогических основ информатизации общеобразовательной школы: Автореферат дис. .кандидата пед. наук. Новосибирск, 1995. - 14 с.

92. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Высшая школа, 1995. - 205 с.

93. Нежинская Ю.А. Педагогические основы преподавания курса информатики для студентов гуманитарных специальностей: Автореферат дис. .кандидата пед. наук. Новосибирск, 1997. -16 с.

94. Некипелова Г.И. Дидактические условия формирования у студентов умения самостоятельно работать с учебной и научной литературой: Автореферат дис. .кандидата пед. наук. Челябинск, 1985. -21 с.

95. Нешков К.И., Семушкин А.Д. Функции задач в обучении // Математика в школе. 1971. - №3. - С. 4-7.

96. Новицкий Л.П. Методика разработки автоматизированных учебных курсов. Рига: Рижский политех, ин-т, 1988. - 31 с.

97. Об образовании: Закон Российской Федерации // Высшее образование в России. -1996. -№ 1. -С. 3-36.

98. Оконь В. Введение в общую дидактику. -М.: Высшая школа, 1990. -382с.

99. Осин А.В. Что такое мультимедиа? // Высшее образование в России. -1994. -№ 3". -С. 78-84.

100. Перегудов Ф.И. Успех зависит от каждого // Вестник высшей школы 1988. - №8. С. 7

101. Першиков В.И., Савинков В.М. Толковый словарь по информатике. -М.: Финансы и статистика, 1991. С 101.

102. Подласый И.П. Педагогика. -М.: Просвещение: Туманит, изд. центр Владос, 1996. 432 с.

103. Пойа Д. Как решать задачу. Львов: Журнал Квантор, 1991.215 с.

104. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления / Под ред. действ, члена АПН РСФСР проф. А.Н. Леонтьева. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-С. 109-121.

105. Поснова М.Ф. Повышение эффективности учебного процесса в вузе с помощью применения ЭВМ: Автореферат дис. .кандидата пед. наук. Вильнюс, 1989. -19 с.

106. Психология подготовки специалистов для современного производства / Под ред. А.И. Подольского. -М.: Йзд-во МГУ, 1991. -185 с.

107. Психология применения знаний к решению учебных задач. -М: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 415 с.

108. Психология решения учащимися производственно-технических задач / Под ред. Н. А. Менчинской. М.: Просвещение, 1965. - 254 с.

109. Психолого-педагогические основы использования ЭВМ в вузовском обучении: Учебное пособие /Под ред. А.А. Вербицкого. М.: Изд-во МГУ, 1987.- 167 с.

110. Психолого-педагогические ситуационные задачи как средство формирования профессиональных навыков у преподавателя. С-Пб., 1992. - 36 с.

111. Развитие социальных качеств специалиста-интеллигента в процессе обучения в вузе. М., 1991. - Вып. 5.: Система воспитания в высшей школе: Обзорная информация / НИИВО. - 44 с.

112. Разумовская Н.В. Компьютерное моделирование в учебном процессе: проектирование и использование имитационных программ: Автореферат дис. .кандидата пед. наук. М.:, 1992. -19 с.

113. Растригин Л.А., Эренштейн М.Х. Адаптивное обучение с моделью обучаемого. Рига: Зинатне, 1988. - 160 с.

114. Рейтман У.Р. Познание и мышление. Моделирование на уровне информационных процессов. -М.: Мир, 1968, -400 с.

115. Розенберг Н.М. Проблемы компьютерного обучения в изданиях последних лет // Педагогика. 1992. №,3-4. - С. 113-117.

116. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. -Т.1. - С. 300-301; 317-318; 459-462.

117. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -424 с.

118. Рубцов В.В., Гузман Р.Я. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения учебной задачи // Вопросы психологии. 1983. -№5. - С. 48-57.

119. Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационных требований к специалистам с высшим образованием. -М.: Изд-во исследовательского центра Гособразования СССР, 1991.-С. 63.

120. Сенько В.Ю. Развитие учебно-познавательной деятельности старшеклассников с применением компьютера: Автореферат дис. .кандидата пед. наук. М., 1991. -19 с.

121. Сенько Ю.В. Диалог в обучении // Alma mater, Вестник высшей школы. -1991. -№5. -С. 35-40.

122. Сенько Ю.В. О взаимосвязи предметной и операциональной сторон познавательной деятельности II Вестник высшей школы. 1989. -№2.-С. 18-23.

123. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося // Педагогика. 1997. - №3. - С. 40-45.

124. Сергеев К.А., Соколов А.Н. Логический анализ форм научного поиска. Л.: Наука. Лен. отделение, 1986. 119 с.

125. Синенко В.Я. Дидактические основы построения системы школьного физического эксперимента: Автореферат дис. .доктора педагогических наук. Челябинск, 1995. - 32 с.

126. Скинер Б.Ф. Наука об учении и искусство обучения // Программированное обучение за рубежом. М., 1968. С. 32-46.

127. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования / Под ред. А.А. Вербицкого, М.Н. Костиковой. -М.: РАО, 1996. 33 с.

128. Coxop A.M. Логическая структура учебного материала //Вопросы дидактического анализа /Под ред. М.А. Данилова. -М.: Педагогика, 1974. -192с.

129. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. -1986. № 3. С. 10-14.

130. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1975. - 343 с.

131. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. -352 с.

132. Тихомиров O.K. Психологическая структура диалога "человек-ЭВМ" // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1984. - №2. -С. 17-24.

133. Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи // Вопросы психологии. 1969. - № 4. -С. 68-84.

134. Токарева B.C. Компьютерные курсы по информатике и средства их разработки. М., 1993. - Вып. 6.: Новые информационные технологии в образовании: Обзорная информация / НИИВО. - 44 с.

135. Уман А.И. Теоретические основы технологического подхода в дидактической подготовке учителя: Автореферат дис. . доктора пед. наук. М., 1996. -32 с.

136. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова, издание 4-е. -М.: Изд-во политической литературы, 1981. С. 57-58.

137. Фокин Ю.Г. Формирование ориентировочной основы преподавания в высшей школе. М., 1993. - Вып. 7.: Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзорная информация / НИИВО. -48 с. '

138. Формирование социально-профессиональных качеств будущего специалиста. М., 1992. - Вып. 1.: Система воспитания в высшей школе: Обзорная информация / НИИВО. - 56 с.

139. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В .Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. -239 с.

140. Фрейман В.Э. Методика обучения школьников использованию баз данных при изучении основ информатики: Автореферат дис. .кандидата пед. наук. М., 1990. -18 с.

141. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. -М.: Педагогика, 1977. -203 с.

142. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М.: Просвещение, 1983. - 159 с.

143. Христочевский С. Мультимедиа в образовании // Компьютер Пресс. 1996.-№ 8.-С. 7-10.

144. Центры НИТ в инфраструктуре информатизации высшей школы России. Межвузовский учебно-методический центр "Новые технологии обучения". М., 1993. - Вып. П.: Новые информационные технологии в образовании: Обзорная информация / НИИВО. - С. 1-23 .

145. Цонева В.К. ЭВМ как средство оптимизации сотрудничества преподавателя и студента в процессе обучения: Автореферат дис. .кандидата пед. наук. М., 1982. -19 с.

146. Человек и вычислительная техника / Под общ. ред. В.М. Глушкова Киев: Наукова думка, 1971. - 294 с.

147. Чмут Т.К. Постановка младшими школьниками мыслительных задач в практических ситуациях // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников / Под ред. Л.М. Фридмана. М., 1978. - С. 34-38.

148. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. -М.: Педагогика, 1981. -207 с.

149. Швец В., Бурляев В., Ралеев Н. Экспертно-обучающие системы. 1997. - №2. - С. 108-113.

150. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. /Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. -552 с.

151. Эрдниев Б.П., Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Просвещение, 1986. - 254 с.

152. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. - 223 с.

153. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1979. - 200 с.

154. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высшая школа, 1972.-216 с.

155. Юзвишин И.И. Информациология. М.: Радио и связь, 1996.214 с.

156. Ярцева С.Е. Дидактическое моделирование самостоятельной работы студентов: Автореферат дис. .кандидата пед. наук. Ташкент, 1991.-20 с.