автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Учебный текст как средство развития речемыслительной деятельности школьников

Автореферат диссертации по теме "Учебный текст как средство развития речемыслительной деятельности школьников"

П Л, ::

''"у ,'< и,

« }

ИНСТИТУТ ТЮРЕТй'ШЖЛ

педагогики и мезвдународшх шзвдмшил в образовании РАО

На правах рукописи самсонов ЮРЙЯ АВДРЕЕВИЧ

З'ЧББШЯ ТЕКСТ КАК СРВДСТШ РАЗВИТИИ РЕЧШЮЖЕДЫОЯ ДЖЕлЫЮСта шэль-

ниыв

13.00.01 - ТЮРШ И МСГОРШ ПЕДАГОГИКИ

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических науч

МОСКВА.1992

Работа выполнена в институте теоретической педагогики и мевдунщгадних исследований в образовании РАО.

Научный руководитель: доктор педагоп.веских наук, профессор К.К.Журавлев

Оф.щиадьные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор А.И.Иванов .

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник J1.E. Стрельцова.

Ведущее учреждение: кгфедра педагогики Орловского педагогического института

Защита состоится " /Ч7" .Сп.^ г_ 1993 г. н /У— чассз на заседании специализированного Совета Д Old.07.01 по защите диссертаций на соискания ученой степени доктора педагогических наук при институте теоретической педагогики и международных исследований РАО по адресу: 129278, г.Ыосква, уд .Павла Корчагина,- дом 7.

С диссертацией можно ознакомиться,в библиотеке института. .

г ■

Автореферат разослан "-/¿у " ^vv/!,; 1992 г.

Ученый секретарь специализированного Совета доктор педагогических наук профессор

п

М.Г.Плохова

В настоящее время реально происходит и вое более осознается учительством кардинальная смена б общественном сознании представлений о целях и средствах образования подрастающих поколений. Акцент в обучении школьников должен быть перенесен с процесса накопления знаний,на процесс развития их личности в ходе усвоения различных видов человеческой деятельности.

Таким образом, проблема эффективного формирования разнообразных обобщенных умений, установок, подходов, развития общих и специальных способностей, то есть всего того, что характеризует в конечном итоге личность, требует совершенствования имеющихся и разработки новых средств обучения, соответствующих этой задаче.

Учебник является важнейшим средством обучения и, с этой точки-зрения, в первую очередь должна быть модернизирована дидактическая модель учебно-воспитательного процесса, обеспечивающая построение определенного уровня управления осуществле-• кием развития школьников.

Совершенствование школьного учебника предполагает уточнение целей обучения, общедидактических требований к его содержанию л структуре, оптимизацию его компонентного состава.

Б последние годы проблеме учебника посвящено значительное число исследований (В.П.Вейлшсон, В.П.Беспалько, И.К.Ну-равлев, Л.Н.Зорина, Д.Д.Зуев, А.И.Иванов, Ь.Н.Кабанова-Меллер, -И.Я.&ернер, В.П.Максаковский, А.Д.Полякова, Н.М.Шахмаев и др.) и в частности, проблеме учебного текста как средства обучения

1 • .:. (Д.Ш.Ыатрос, й.Мухамэджанова, И.М.Осмоловская, Т.Б.Рабочих, А.И.Уман, К.М.Ушаков и др.).

Исследователи выявили ряд существенных недостатков абсолютного большинства школьных учебников, в том числе и связанные с построением и использованием в них текста как одного из основных компонентов учебника. Эти недостатки касаются содержательной стороны текстов, оптимальных соотношений объема и содержания, особенностей его структуры, а также функциональных возможностей использования текста. Последнее, с нашей точки зрения, имеет особое значение, так как связано с тем, как используется текст в учебника: используется ли текст только как содержательная основа для обогащения знаний учащихся

или наряду с этим он может служить основой для развития учащихся. То есть задействованы ли его формирующие возможности в области развития чувств, мышления, речи, памяти, способствует ли он возникновению и становлению ^ложных (например, речемыслительных) умений.

В педагогов и психологии все чаще используются эти словосочетания: "речеыыслительная активность"» "речевое мышление", "речемыслитеяьная деятельность" (Н.И.йинкик, А.А.Леонтьев, Е.И.Пасссв, З.Г.и1арипоеа и др.). Можно отметить интересные приемы обучения речемышлению ь рамках частных методик (В.С.Ко-ростелев, Т.У.Тучкова, И.А.Фогельсон и,др.).

Но с^еди всего большого разнообразия работ, посвященных проблеме учебника, нам не удалось найти исследований, рассматриваю^« текст как средство обучения школьников оечемыслитель-ной деятельности на предметах гуманитарного цикла.

Речевое мышление можно рассматривать в различных аспектах: в плане его структуры, функций, механизмов; как.процесс и как продукт, наконец, как деятельности. Мы опираемся на те работы, в кот< рцх речевое мышление рассматривается как деятельность и используем термины "речевое мышление", и "ре-..¿мыслительная деятельность" как синонимы.

Термин "речемышление" во всрх известных нам работах (А.А.Аеонтьев, Е.И.Пассов, З.Р.Ыарк юна и др.) используется в тех случаях, когда авторам необходимо подчеркнуть связь мышления с речью (внешней и внутренней), как одним из средств мышления. Разумеется, что средством мышления является не только речь, и когда говорят о необ;одимости развивать у школьников шшленмз, то подразумевают при это" подключение всего инструые"тария, опосредующего мышление. Однако в нашей работе мы ограничиваемся только одной частью этой проблемы - обучением мышлению опосредованному речью, т.е. речемышлению, речеыыс-литеяьной деятельности.

Направленность нашего исследования определяется актуальность!) и неразработанностью проблемы построения и использования текста как средства активизации речемысли*,ельной деятельности школь" яков. '

Особенно актуален речемыслигельный процесс в условиях обучения гуманитарным предметам, так как о характеристиках процесса мышления у школьников в этом случае мы можем судить только по речевому продукту, каковым является письменный или устный текст.

Нам представляется целесообразным в контексте нашей работы отказаться от стилистически нейтрального и общего термина "текст" и термина "учебный текст", который а отдельных случаях понимается как текст, содержащийся в учебнике, и других как любой печатный текст, используемый на уроке, в третьих, как текст-высказывание учеников. Во избежании разночтения мы в кашей работе используем термины "обучающий текст" и "продуцируемый текст". Под "обучающим текстом" мы понимаем специальным образом структурированный текст учебника, одной из функций которого является развитие у ткод!..шков речемшления. Под "продуцируемым текстом" мы понимаем продукт речемыслитель-ной деятельности учащихся, отвечающий определенным требованиям, таким как целенаправленность, целостность, логичность, содержательность,.обращенность, обоснованным в работах А.А.Леонтьена.

Продуцируемый текст зависит от процесса обучения,- а точнее от того какие обучающие тексты, как и в какой последовательности при этом используются.

Однако а названии работы мы используем термин ''учебный текст" как наиболее обдай. Мы считаем, что в данном случае понятие "учебный текст" мохет быть переосмыслен с учетом рас-хфытнх наш терминов "обучающий текст" и "продуцируемый текст".

Мы полагаем, что сформулировать требования к обучающим текстам или продуцирует."-: текста*1 в отраве друг от друга /"¡ль-зя. А потому рассматриваем оба вида текста (обучающий и продуцируемый) в неразрывной связи, в диалектическом единстве.

Исследования проводились на материале.уч бников гуманитарного цикла для 6-х классов и с учащимися этого возраста. Этот выбор обусловлен тем, что:

- шенно с этих классов начинается системное изучомв иреи-летоа;

- значительная часть содержания этих учебников ограничивается информационной функцией. Б них недостаточно представлен материал,развивающий способы деятельности, а также формирующий эмоционально-ценностные отношения у школьников;

- тексты учебников гуманитарного цикла объективно сложные, с одной стороны, из-за наукообразности в изложении информационного материала и отдалением научного языка от обыденного, с другой стороны, из-за отсутствия в учебниках соответствующих средств, способствующих усвоению знаний и способов учебной деятельности, активизирующих усвоение последующего программного материала;

- традиционные учебные тексты не всегда, по мнению учителей, достаточно последовательны и логичны;

- учащиеся этого возраста показывают низкий уровень рече--вого мышления. Продуцируемый ими текст (высказывание) не обладает необходимыми качествами.

Цель исследования - раскрыть возможности текстового компонента учебников по гуманитарным предметам в обучении школьников речеиыслительной деятельности, разработать теоретически обоснованные, экспериментально апробированные рекомендации к построений и использованию обучающих текстов.

Объект исследования - текстовой компонент учебника как средство формирования у школьников речеиыслительной деятельности.

Предмет исследования - дидактические требования к построению и использованию обучавших текстов в учебниках по гуманитарным дисциплинам.

Гипотеза - если обучающий жекст отражает основные характеристики рзчемыслительной деятельности (целенаправленность, целостность, логичность, содержательность, обращенность), то он становится эффективным средством её развития у школьников. Обучающий такс® как средство организации речеиыслительной деятельности по мере перехода от жестко управляемой к более самостоятельной деятельности учащихся выступает:

*

а) сначала, одновременно в функции содержательной и такхи-

ческой опоры при обучении речемышлению;

6) затем а функции содержательной опоры (содержательной осноеы), в то время как тактическая организация различных типов текстов осуществляется учащимися самостоятельно.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили его задачи:

1. Осуществить анализ текста как продукта речемыслительной деятельности:

а) определить роль и место обучающего текста в учебнике;

б) обосновать дидактические требования к построении обучающего текста;

в) раскрыть связи этих требований с сбг;?дидак т;! чэ с ними принципами и частнодидактическими положениями;

г) 'обосновать необходимость использования обучающих текстов различных типов (доказательство, оценка, информирование).

2. Организовать экспериментальную проверку выдвинутой гипотезы. ■ Методологической и теоретической основой исследования

является целостная дидактическая теория содержания общего образования и процесса обучения. Идея целостности, сложной организации педагогических явлений леииг в основе технологии систем, ного подхода к их исследовании, моделировании и прогнозированию.

Мы опирались на общую теории деятельности и данные психологии по проблемам: мыслительной деятельности (Б.Г.Ананьев, Н.М.Амосов, Д.Н.Богоявленский, А.В.БрушпшокиЙ, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин и др.);

речемыслительной деятельности Ш.Я.Гальперин, Н.И.Жшдаш, В.С.Коростьшов, А.А.Жеонтьев, Т.У.Тучкова, З.Р.Шарипова и др.);

речевой деятельности (Н.С. Антонии, В.А.Артемов, Н.И.Жин-кин, И.А.Зимняя и др.);

учебной деятельности Ш.В.Бардин, С.И.Бовдаренко, Л.С.Выготский, В.В.Давьщов, П.Я.Гальперин, Г.Г.Гранин, Д.В.Занков, Н.Ф.Талыэина, Й.С.Яккманская и др.).

Методологическое значение для развертывания нашего исследования имели также работы по теории учебника (Б.Г.Бейлинсон,

6.

В.П.Беспалько, и.Н.Скаткин, И.К.лураьлеь, д.н.Зорина, il.ii.Jiep-нер, В.ГЫаксаковский, А.В.Полякова, И.П.Товпинец и др.). Пользовались методами идеализации при выделении предмета и объекта исследования, дедукции при теоретическом обосновании гипотезы, критического анализа литературы по проблеме и опыта передовых липецких учителей, методом беседы с учителями и учениками, . анкетированием * педагбгическш-наблюдением, экспериментом и математико-статисгическш (количественным), а также качественным анализом экспериментальных данных.

Научная-нов-.зна исследования состоит в том, что в нем дидактические требования к построению обучающих текстов коррелируют с психолянгвксткческкми особенностями текста как продукта речешслитеяьной деятельности.'.'В работе выделены предполагаемые качества речодыслительной деятельности учащихся. Эти качества (в снятом виде) отражены в продуцируемых учащимися текстах различных типов (в тексте типа - -информирование, типа - оценка, типа - доказательство).

Показаны линии взаимосвязи обучающего и продуцируемого текстов, позволяющие сформулировать требования к продуцируемым текстам, наметить те качества речемышлешя, которые нужно развивать специально и контролировать этапы и степень этого развития.

Б работе уточнена объекты контроля и направленность его на выявление уровней развития речемкшления, что соответствует основным постулатам развиваздего обучения.

Теоретическая значимость работы.

В наыем исследовании разработана система требований (общедидактических, частнодидактических и психолингвистических) к структурированию обучающих текстов для предметов гуманитарного цикла, которые опираются на номенклатуру современных дидактических положений.

В исследовании обоснована также необходимость лспользо-вания различных типов обучающих текстов в учебниках гуманитарного цикла. Последовательность их, предложенная в работе, позволяет организовать обучение так, чуобы в ходе его:-

а) самостоятельность речемьгиления учащихся возрастала;

б) иысказывакия школьников были разнообразны к отвечали основным потрсбнос'1'лм челошческого общения.

¿ведены и списаны таьие лон^тин как "обучающий текст", "про-дуцйру*»;кй текст", иоквзина их ази'лоси'дзь, выделены основные классификационные типы обучаэцг.х текстов»

Обоснована тесная взаплосвязь обучаэцего такста и других компонентов учсб<ака: учебные задшдя, инструкции, образца, опоры, установка на обцукз мотивацию.

Теоретическая значимость исследования состоит е расширении и дальнейдей разработке валидных крктериез для оценки ре-чьмислктсльной деятельности учащихся, которые находятся в однозначном соответствии с качествами речемыслительной деятельности. В свою очередь эти качества должны находить отражение как в обучающем, так и в продуцируемом учащимися тексте.

Практическая значимость состоит в разработке рекомендаций к построению и использованию обучающих текстов, а также в составлении дидактических материалов: текстов различных типов, заданий и планов отдельных уроков, в частности по истории. Данные дидактические материалы могут использоваться учителями дри подготовке уроков, служить образцом при структурировании текстов по аналогии, расширяют и дополняют существующие учебнйки, позволяют подключить наряду с логической эмоциональную сферу учащихся.-Эти материалы могут использоваться для углубленного изучения предмета и систематического развития речемышления школьников.- Требования к структурированию и использованию обучающих текстов могут применяться учителями при взаимопосещении и анализе уроков по истории, а также при посещении эти* уроков заместителями директоров по учебно-воспитательной работе, директорами и другими работниками народного образования.

Нам также представляется, что изложенные в работе дидактические требования к построению и использованию обучающих текстов должны быть учтены авторами создаваемого сейчас нового поколения учевников по гуманитарным предметам для общеобразовательной школы.

Достоверность выводов, сделанных в диссертации,обеспечивается использованием апробированных ранее экспериментальных методик (В.Л.Артемов, Г.В.Воробьев, Л.Й.Пискунов, Т.У.Тучкова идр.), тесной, корреляцией теоретически рассуждений й'экспериментальных доказательств, разнообразием использованных методов, репрезентативностью эксперимента исбоснован-ностыо объема экспериментальной выборки в соответствии с требованиями математико-статистического анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилось на межвузовских конференциях молодых ученых в Липецке (1987 г., 1990 г.), на курсах усовершенствования учителей в г.Липецке.

Разработанные рекомендации используются в школах г.Липецка и Липецкой области (что подтвервдено соответствующими документами).

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии,

ОСШВШЕ СОДЕРШМЕ ДИССЕРТАЦИИ

В диссертации разработана система общедидактических, частнодощакгических и психолингвистических требований к структурированию и использованию обучащих текстов для предметов гуманитарного цикла. Экспериментально показана эффективность формирования речемыслительных качеств с помощью обучаюэдх текстов шзных типов: информирование, оценка, доказательство.

Важная роль в развитии рачешслитедьной деятельности школьников отводится системной организации обучающих текстов в контексте управления этой деятельностью (постепенный переход от жесткого управления к более опосредованному).

Во введении обоснована актуальность теш исследования, определены цель, объект, предает, гипотеза, задачи и методы исследования. Показана теоретическая новизна и практгческая значимость работы.

В первой главе - "Дидактические основы построения и использования обучающего текста для активизации речемыслитель-ной деятельности школьников" - содержится обоснование необходимости обучения школьников речемышлению о помощью учебника

и его основных компонентов, как некой модели управления учебно-познавательной деятельностью. Р? ¡смотрены также основные средства учебника (обучающие тексты, учебные задания, опоры (схемы, планы), инструкции (алгоритмы), образцы (варианты сообщений, действий, размышлений), установка на общую мотивацию), так или иначе-способствующие обучению речшыслительной деятельности. При этом выявлено, что обучающие тексты взаимосвязаны со всеми другими средствами обучения. Эта взаимосвязь двусторонняя, т.е. обучающий текст но только зависит от названных средств обучения речемшлению, но и сам определенным образом воздействует на эти . средства.

На основе анализа дидакт! -еской, психологической, лингвистической литературы выявлены предпосылка для разработки концепции построения обучающего текста с целью организации и развития речемыслительной деятельности.

Обучающий текст должен отвечать различным требованиям. Эти требования к составлению обучающих текстов не одного порядка. Можно выделить три уроьня требований.

Во-первах, это требования, связанные и вытекающие-из общедидактических принципов: доступность и новизна (принцип научности н посильной трудности), системность (принцип систематичности), актуальность (принцип связи обучения с жизнью), образность (принцип наглядности обучения и развития теоретического мышления), звристичнооть (принцип сознательности и творческой активности), содержательная вариативность (принцип коллективного характера обучения и учета индивидуаль' их особенностей учащихся), эмоциональность (принцип положительного эмоционального фона обучения).

Ко второй группе требования относятся такие, которые связаны с частнодидактичесюши (методическими) положениями. Раним из таких требований является способность текста служить опорой в организации речемыслительной деятельности школьников (содержательной, тактической).

Третья группа требований связана с психояинг-лстическими коммуникативными свойствами текста. К ним относятся: целенаправленность, целостность, логичность, содержательность, обращенность.

Именно эти качества должны обязательно присутствовать в продуцируемом учащимися тексте. Их наличие в продуцируемом тексте свидетельствует о развитости речемыслительных умений учащихся.

По коммуникативной целенаправленности обучающего текста мы различаем такие типы текстов как информирование, оценка и доказательство.

Мы полагаем, что о учебном процессе последовательность использования обучающих текстов как образцов определяется не только сложностью структуры текстов разных типое, о и их возможностью служить целям обучения, т.е. в качество образца. Б этом плане, очевидно, продуцируемый текст должен на первых порах отражать структуру текста образца, а затем структурироваться учащимися самостоятельно, б соответствии с учебными заданиями. ■ 1

При этом следует учесть, что все учащиеся читают одни и то же тексты из учебника и у них нет и не может бычь потреб' ности информировать друг друга о прочитанном. Отсюда следует вывод, что легче создать и поддержать у школьников мотивацию к высказыванию типа оценка и доказательство. • • . \

По мере продвижения учащихся в хода обучения им могу» предлагаться обучаю ¡ие тексту не в качестве образца, а в качестве с одер-*, .тельной опоры для того, чтобы учащиеся строили на их основе высказывания типа оценки и доказательства. И уже в старших классах, когда учащимся :югут предлагаться не одк аковые, а дифференцированные обучающие тексты, тогда можно говорить о потребности в информационном обогащении друг друга и стимулировать использование учащимися такого типа высказывания как информирование. „

Обучающие тексты, как отмечалос . выше (см.с.4), могут выступать в качестве либо тактической, либо содержательной опоры. В зависимости от того, в качестве ка: эй опоры выступает текст в учебном процессе, мы выделяем условно 3 этапа работы с текстом.

На 1-ом этапе обучающий текст используется одновременно и как тактическая, и как с одер;, .тельная опора. Это означает, что обучающий текст является содержательной базой высказываний продуцируемых учащимися и одновременно подсказывает учащимся тактику их собственного высказывания.

Так, обучающий текст - оценка подсказывает тактику продуцируемого учениками текста типа оценка. А о^чающий текст-доказательство подсказывает тактику продуцируемого учениками текста типа доказательство.

На 2-ом этапе обучения тексты разных типов выступают только в качестве содержательных опор. А тактически свое высказывание учащиеся выстраивг. .т сами, то есть переконструируют обучающий текст в соответствии с учеб. лм заданием. Например, обучающий текст - информирование учащиеся могут переконструировать в тексты оценки и доказательства.

На третьем этапе учащиеся работают с различными по содержанию текстами, выполняя вариативные задания.

В качестве тактических и содержательных опор могут использоваться различные типы обучающих текстов: информирование, оценка, доказательство.

Во второй главе диссертации содержится описание экспериментальной проверки выдвинутой нами гипотезы.

От продуцируемого школьниками текста (высказывания) мы ожидали таких качеств как целенаправленность, целостность, логичность, содержательность, обращенность.

Характер гипотезы, а т..кже раскрыты в 1-ой главе понятия "обучающий текст" и его типы, равно как и методика использования обучающего текста ( в качестве содержательной и тактической опоры, а затем только содержательной опоры), опре"злили конкретные задачи эксперимента:

1) Проверка наличия основных качеств речемыслительной деятельности у учащихся при использовании традиционных учебных текстов в отличив от предложенных нами обуч„ющих текстов: оценки, доказательства, информирования.

2) Проверка наличия основных качеств речеыыслительногл продукта при специальной организации обучения предметов гуманитарного цикла, при которой обучающий текст используется''

как содержательна?! и тактическая опора; •

а) при обучении продуцированию текста (речевого высказывания) типа оценка;

б) при обучении гщдуцированию текста типа доказательств^

в) при обучении продуцировании текста типа информировЙЯЙ

3) Проверка наличия основных качеств речемызлмтельного

продукта при обучении, предполагающем использование обучающего текста только в качестве содержательной опоры.

Названные задачи определили характер срезов, проводимых в экспериментальном исследовании и план эксперимента,.

Перед проведением собственного эксперимента была проделана предварительная работа с целью получить достоверные сведения о трудностях, которые испытывают учителя и школьники в работе с учебником. В частности, анонимное анкетирование, ; педагогические наблюдения позволили зафиксировать следующее:

1. Большинство учителей самыми разнообразными способам«., но в принципе меняют логику построения учебного материала.

2. В основном учителя ориентируют свое обучение на передачу знаний.

3. На абсолютной большинстве уро.ков учащиеся специально 1 ьз обучаются речемыслктельным умениям. \

4. Дял преподавателей главным методом обучения на уроках остается информацион"о-объяснительный.

5. Большинство учителей испытывает явную робость перед изменением учебной программу я изменением содержания курса.

Анализ затруднений учащихся при работе с учебником мы соот"если с ре.даьтатами срезов, проводимых я ходе эксперимента.

Критерии оценки экспериментальных данных, предложенные нами, находятся в однозначном соответствия с теми качествами продукта речемыслительной деятельности, которые с нашей точки зрения, должны присутствовать л обучающем тексте и соответственно в продуцируемом учащимися тексте. Гри гыделении критериев мы опирались на работы В.А.Артемова, Т.У. "Тучкове;., Э.Д.Штульмана. Конкретно замерялась следующие качества продуцируемого текста: целенаправленность, целостность, логичность, содержательность, обращенность, у

Ниже в таблице приведены средние показатели уровня развитости названных качеств текста у школьников в предварительных и послеэкспериментальных срезах.

РЕЗУЛЬТАТА ЭШ1ШШ1ТМЫ^ ОБУЧЕНИЯ.

Срезы Шредза-! Экспершентальные срезы Шослеэкппери-

показатели ! Г ¡ритель-1 "ний срез № I ! 1? 2 ! № 3 !ментальный ! срез

X.Средний показатель целеиаправ-ности ! 1 ! ! ! ! ! 1.3 ! I ! ! I.' ! ! ! ! 1,8 ! 1,9- 1 1 ! ! 1,9

Показатель ! ! ! ! !

целостности [ ! 1 1 1

и логичнос- I ! ! 1 I

ности ! ! ! | ! ! 4,9 !

(6) ! 2,2 4 4,9 ! 5,0. ! 4,9

Показатель ! 1 ! ! !

I I { I !

содержательj * ! I ! ]

ности ! ! ! ! {

(3) ! 1,4 ! 2,5 ! 2,Ь ! 2,6 ! 2,6

Обращенность ! ! ! !

(есть/нет) , ш ¡75д% , , ^^ ! . - ^

Результаты предварительные срезов показали, что при использовании традиционных учебных текстов по истории в про-цуцируемых учащимися текстах средние показатели (целенаправленность, целостность, логичность,-содержательность, обращенность) у школьников с различной степенью обученности на бывают высокими..Такие результаты отмечаются при структурировании учащимися текстов всех коммуникативных типов.

Наибольшие трудности^ наблюдаются при продуцировании текстов типа оценка и доказательство. '

При специально организованном обучении (по экспериментальным материала пс истории) показатели наличия основных -качеств речемыслительной деятельности у сильных учащихся достигала иерхкегс предела, у учащихся со средней степенью обу-чешости приближаются к нему» а у учащихся с низкой степень» обученности возрастают вдзое по сравнению с данными,полученными в предварительном срезе.

В дглшом случае под специальной организацие.Ч обучения подразумевалось систематическое использование обучающих текстов всех 3-х коммуникативных типов в ..ачестве содержательной и тактической опоры для учащихся.

Проверка умений учащихся переконструировать обучающий текст и самостоятельно продуцировать тзксты всех 3-х коммуникативных типов показали, что уровень развитости речемыслительной деятельности также значительно выше, чем в предварительном срезе и приближается к верхнему пределу.

Показатели послеэк^черименгальнгро среза несколько ниже показателей 3-г экспериментальных срезов, что/вполне объяснимо: в послеэкспериментальном срезе предлагался значите. ->но более высокий уровень самостоятельности реуешслительнЬй деятельности учащихся.

В целом экспериментальное обучение подтвердило, чти" только специально организованное обучение с использованием различных коммуникативных типов обучающих текстов позволяет повысить эффективность обучения речемыслительной деятельности на предметах гуманитарного цикла.

В заключении изложены основные вызоды исследования.

Повысить эффективность речемыслительной деятельности при изучении гуманитарных предметов школьного цикла можно с помоиьо специально организованного обучения при системном использовании' таких средств обучения как обунаодие тексты, учебные задания, различные типы и виды опор, инструкции, образцы и др. Такая переориентировка организации обучения требует создания специальных пособий, расширяющих и дополняющих материал, имеющийся в школьных: учебниках, или создания новых у-; 5ников.

• Использование названных средств обучения-<долж4.ч> обеспечивать "плавьы.," переход от жесткого управления речемыслительной

деятельностью учащихся на уроке ко все большей самостоятельности их речешшдеш:я.

Под речемышлснием мы понимаем мыслительную деятельность учащихся, опосредован^» речью. О качестве мыслительно3 деятельности учащихся на предметах гуманитарного цикла аико судить именно по речевому продукту (тексту).

Под обучающим текстом аы понижаем специальном обря.зом структурированный текст учебника, одной из функций которого является развитие у школьников речемышлевия. От качеств эбучаю--щего текста зависят качеств?, продуцируемого учениками текста.

Обучающий текст должен отЕочать ряду дидактических требований. Это требования 3-х уровней:

а) обусловленные общедчдактическими принципами: доступностью и новизной,системностью, актуальностью,образностью, звристичностью,содержательной вариативностью,эмоциональностью;

б) обусловленные частнодццактическкми положениями: способностью обучающего текста служить опорой (содержательной и тактической) при 'обучении школьников речеыыслительной деятельности на предметах гуманитарного цикла;

в) обусловленные психолингБиотическими характеристиками текста как продукта речешелительной деятельности: целенаправленностью,логичностью,содержательностью, целостности и обреденноотвд.

Обучающие тексты йогут являться элективным средством , - обучения речемыслительной деятельности школьников только а том случае, если отвечают всем названным требованиям в сип-теме.

Одним из недостатков традиционных учебников является коммуникативное однообразие представленных в них текстов.

В учебнике должно быть как минимум 3 коммуникативных типа обучающих текстов: оценка, доказательство, информирование.

Для того, чтобы продуцируемые учениками тексты соответствовали осне ным характеристикам речемыс штельной деятельности и были достаточно разнообразны в кошуниг ш;вном плане,необходимо использоват - такие обучающие тексты, которые бы поэтому спосооствовали.

Обучающие тексты должны выступать в качестве содержательной и тактической опоры при обучении школьников. Содержательная опора подсказывает учащимся содержание юс возможных высказываний, то есть о чем им следует говорить, в соответствии с учебным заданием. Тактическая опора детерминирует тактику, план построения, последовательность и взаимосвяэанность их высказываний по проблеме.

Сначала обучающий текст должен использоваться учащимися в качестве содержательной и тактической опоры одновременно. Затем обтчаощий текст выступает только в качестве содержательной опоры {содержательной основы высказывания).

Необходимость специально организованного обучения рече-ыыслительной деятельности с помощью речемыслительных текстов различных коммуникативных типов, отвечающих основным требованиям построения обучающего текста и выступающих в качестве опор по организации речемыслительной деятельности/подтверждена з ходе эксперимента.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Формирование умения излагать учебный материал на уроках истории. • -

//Тезисы докладов межвузовской конференции молодых ученых, ^шпецк: Липецкий политехнический институт, 1937 -с. 44.

2. Переработка содертанвд учебного материала и измене-, ние его структуры как основа формирования умения излагать учебный материал. , • //Тезисы докладов межвузовской конференции молодых ученых. Липецк: Липецкий государственный педагогический институт, Елецкий государственный педагогический институт, 1990 - с.64.

3. Методические рекомендации по реконструированию учебных тем исторического материала. Методические рекоменда- -цим. ■ ^

Липецк: Липецкий областной ИУУ, 1991 - 35 с.