Управленческая поддержка этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы

Кухнинова, Татьяна Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управленческая поддержка этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы

Автореферат

Автор научной работы: Кухнинова, Татьяна Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Элиста
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Управленческая поддержка этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы"

На правах рукописи

00460

КУХНИНОВА Татьяна Александровна

УПРАВЛЕНЧЕНСКАЯ ПОДДЕРЖКА ЭТНОКУЛЬТУРНО НАПРАВЛЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики

и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

•1 3 МАЙ 2010

Астрахань-2010

004601772

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Калмыцкий государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Папькин Аркадий Борисович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Палаткина Галина Владимировна

кандидат педагогических наук Неиькина Елена Николаевна

Ведущая организация:

ГОУВПО «Армавирский государственный педагогический университет»

Защита состоится 22 мая 2010 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.009.07 при ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет» по адресу: 414056, Астрахань, ул. Татищева, 20а.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Астраханского государственного университета.

Текст автореферата размещён на официальном сайте Астраханского государственного университета: http://www.aspu.ru

Автореферат разослан 19 апреля 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Попова И.О.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Динамизм происходящих социально-экономических и политических преобразований в стране, гуманизация и демократизация общественных отношений, возрастание роли личности в этих процессах, учет общечеловеческих и этнокультурных особенностей - все это во многом зависит от эффективности целенаправленных действий по включению образования в социальное обустройство страны.

Главным условием успешной реализации модернизации образовательной системы является повышение качества образовательных услуг, что требует учета происходящих перемен. Совершенствование региональной системы образования рассматривается в качестве одной из важнейших предпосылок социально-экономического и духовного развития полиэтничного, многоязычного, поликультурного и полиментального социума, ответственного за подготовку подрастающего поколения к надэтнической реальности.

В связи с этим возникает необходимость теоретического осмысления сущности этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы, обеспечивающего равноправные и взаимообогащающие отношения этнокультур в пределах мультикультурного сообщества на принципах сотрудничества и толерантности.

Учителю необходима управленческая поддержка, которая позволит ему расширить границы своего профессионализма, определить место своей деятельности в общей системе образовательного учреждения, обеспечит последовательность и преемственность реализации основных положений народной педагогики в конкретной практической деятельности. Поэтому актуализируются исследования различных аспектов управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы, способствующей реализации государственной национальной культурной политики, сохранению культурного многообразия в регионах Российской Федерации.

Теории и практике управления в сфере образования посвящены труды C.B. Беловой, H.H. Вересова, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, В.П. Симонова, В.М. Танаева, П.И. Третьякова, Т.В. Черниковой, Р.Х. Шакурова, Т.Н. Шамовой и др.

Необходимость и важность этнокультурной педагогической деятельности доказывается в работах, опирающихся на идеи о духовно-нравственных традициях в воспитании, рассмотренные Я.А. Коменским, A.C. Макаренко, И.Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинским, JI.H. Толстым, К.Д. Ушинским. Проблемы использования этнокультурного потенциала в системе образования рассматриваются в исследованиях Г.С. Виноградова, Г.Н. Волкова, Д.А. Данилова, А.Э. Измайлова, О.Д. Мукаевой, Г.В. Палаткиной, А.Б. Панькина, В.А.Роббека, З.Б. Цаллаговой, В.К. Шаповалова и др.

В работах В.А. Болотова, Н.М. Борытко, Ф.Н. Гоноболина, В.А. Кан-Калика, C.B. Кондратьева, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, C.B. Кульневича, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, A.M. Трещева, A.M. Щербакова и других

ученых разработаны представления о структуре педагогической деятельности, педагогических способностях и профессионально значимых качествах, развитие и формирование которых обеспечивает становление профессионала в сфере педагогического труда.

Проведенный нами анализ теоретических источников и практики работы общеобразовательных учреждений показал, что целостного, основанного на современных подходах, представления о сущности и содержании управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы не разработано, в связи с чем возникают следующие противоречия: между актуальностью сохранения этнокультурной самобытности народов и ограниченностью работы общеобразовательных школ в этом направлении; необходимостью в целостном научном обосновании управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы и отсутствием теоретических исследований в данной области; потенциальными возможностями организации управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы и отсутствием модели такой поддержки; важностью этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы и недостаточным пониманием сущности такой деятельности. Выявленные противоречия свидетельствуют о том, что возникла проблема теоретического и опытно-экспериментального обоснования и определения путей реализации управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы.

Для решения обозначенной проблемы сложились определенные теоретические предпосылки.

Практика управления тесно связана с теоретическими работами Ф.У. Тейлора, Ф. и JI. Гилбрстов, Г. Гантта, А. Файоля, М.П. Фоллетта, Э. Мэйо, К. Арджириса, Р. Лайкерта, Д. МакГрегора, Ф. Герцберга. Теории управления в образовании посвящены труды В.Г. Афанасьева, В.И. Загвязинского, В.И. Зверевой, Ю.А. Конаржсвского, B.C. Лазарева, A.A. Орлова, М.М. Поташника, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, Р.Х. Шакурова, Т.П. Шамовой, K.M. Ушакова.

Идеи педагогической поддержки представлены в трудах Т.В. Анохиной, В.П. Бедерхановой, О.С. Газмана, Н.Б. Крыловой, H.H. Михайловой, С.М. Юсфина. Дидактические функции различных звеньев системы образования в реализации его этнокультурного содержания опираются на труды Г.Н. Волкова, B.C. Леднева, И.Я. Лернера. Принципы регионализации и разработки региональных образовательных программ исследовали В.Н. Аверкин, П.Р. Атутов, Г.М. Борликов, Ю.В. Васильев, Н.К. Сергеев.

Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки. К ним, в первую очередь, следует отнести Конституцию РФ, Закон РФ «О местном самоуправлении», Закон РФ «Об образовании», Национальную доктрину образования (2000), Концепцию модернизации российского образования, Программу патриотического воспитания школьников, стремление общеобразовательных школ к разработке программ развития с учетом этнокультурной направленности образования.

Таким образом, есть все основания утверждать, что педагогическая теория и практика свидетельствуют об актуальной потребности в выявлении сущности управленческой поддержки, способствующей этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы.

Важность этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы и недостаточная научно-теоретическая разработка и практическая реализации проблемы определили выбор темы диссертационного исследования - «Управленческая поддержка этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы».

Объект исследования - управление общеобразовательной школой.

Предмет исследования - управленческая поддержка этнокультурно направленной деятельности учителя.

Цель исследования - выявить сущность и содержание управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что управленческая поддержка этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы будет эффективна, если:

- управленческая поддержка как целенаправленная деятельность будет ориентирована на оказание адекватной помощи учителю в процессе этнокультурно направленной деятельности;

- этнокультурно направленная деятельность учителя будет основана на выделении структурных элементов центральной темы культуры этноса, внесении их в качестве сквозной темы в предметную область образования с учетом различий, противоречий и единства разных культур;

модель управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы будет представлять собой совокупность информационно-организационного, когнитивного, научно-методического компонентов;

- управленческая поддержка этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы будет направлена на создание комплексных условий для успешной самореализации и профессионального роста учителя общеобразовательной школы в процессе этнокультурно направленной деятельности, способствующей социализации детей и их готовности к межкультурному диалогу.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность управленческой поддержки.

2. Выявить специфику этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы как объекта управленческой поддержки.

3. Разработать модель управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы.

4. Обосновать условия эффективности реализации управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют:

- на общефилософском уровне: диалектико-материалистический подход в образовательной сфере как концепция развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, А.П. Аверьянов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, В.М. Садовский, Э.Г. Юдин); аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность и самоценность общественного развития (М.С. Каган, Д.С. Лихачев, А. Маслоу, К. Роджерс); культурологический подход, рассматривающий взаимоотношения человека с окружающим миром культуры (С.А. Арутюнов, М.М. Бахтин, Ю.В. Бромлей, Л.Н. Гумилев, Э.С. Маркарян, М. Мид, H.H. Чебоксаров);

- на общенаучном уровне: систсмно-структурный подход к исследованиям взаимосвязей между образовательными процессами и явлениями в деятельности (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.М. Борытко, B.C. Ильин и др.); деятельностный подход к развитию личности в обучении (Л.С. Выготский, О.С. Газман, В.В. Загвязинский, А.Н. Леонтьев и др.); акмеологический подход к профессионально-линостному развитию личности (Б.Г. Ананьев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.); этнокультурный подход, объединивший воспитание и образование с народной педагогикой (Г.Н. Волков, Н.Я. Данилевский, С.Т. Шацкий, В.К. Шаповалов);

- на конкретно-научном уровне: концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), концепция педагогической поддержки (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, H.H. Михайлова, A.M. Трещев, А.П. Тряпицына), вопросы управления образовательным учреждением (H.H. Вересов, В.М. Танаев, П.И. Третьяков, Т.В. Черникова и др.), основы теории управления педагогическими системами (Г.М. Борликов, В.И. Волынкин, Л.Н. Давыдова), современные положения этнопедагогики (Г.Н. Волков, К.Ж. Кожахметова, Г.В. Палаткина), концептуальные основы этнокультурно коннотированного образования (А.Б. Панькин, E.H. Нснькина);

- на технологическом уровне: основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин).

Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический и сравнительный анализ философской, историко-этнографической, культурологической, психолого-псдагогической литературы, а также диссертационных работ по исследуемой проблеме; изучение и обобщение существующего педагогического опыта; социолого-педагогические измерения: наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование; психолого-педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент; методы экспертной оценки и самооценки; методы математической статистики.

села Новое Чаплино», МОУ «Школа-интернат среднего (полного) общего образования поселка Провидения».

Основные этапы исследования.

Первый этап (2005-2006 гг.) - поисковый. Проводился анализ философской, историко-этнографической, культурологической, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, выявлялись основные подходы к ее разработке. Была определена методологическая база исследования, понятийный аппарат, выдвинута гипотеза, определены цель и задачи исследования, разработана программа и методика последующих этапов исследования. На данном этапе проведен констатирующий эксперимент с целью выявления состояния проблемы на практике.

Второй этап (2006-2008 гг.) - теоретико-экспериментальный. Разрабатывалась модель управления школой на основе идей этнокультурного подхода и достижений современного зарубежного и отечественного менеджмента; проводился формирующий эксперимент, призванный проверить гипотезу исследования, оптимальность форм, методов, этапов и средств управленческой поддержки этнокультурно направленной педагогической деятельности; выявлялись закономерности, динамика, тенденции профессионального развития педагогов. Осуществлялся анализ, обобщение и сравнение полученных результатов с помощью разработанных критериев, показателей.

Третий этап (2008-2010 гг.) - обобщающий - состоял из всесторонней проверки, систематизации и обобщения полученных результатов, формулировки выводов и рекомендаций; внедрения результатов исследования в практику работы; оформления диссертационного исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивалась целостным подходом к решению проблемы; использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными и результатами диагностического обследования; органическим соединением исследовательского поиска и практической деятельности по управлению образовательным учреждением, которая позволяла проверять истинность и точность теоретических посылок на основе движения от теоретического осмысления к конкретному педагогическому явлению.

учителя общеобразовательной школы, в основу которой легли принципы этнокультурной коннотации и диалога культур; обоснованы условия эффективности управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы, способствующие созданию атмосферы доверия, успешности профессионального развития учителя, адекватного личного самочувствия, способности к рефлексии, самокоррекции..

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что определенное содержание управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы расширяет представление о сущности и особенностях процесса модернизации учебно-воспитательной работы общеобразовательной школы; выявленная специфика этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы вносит вклад в развитие теории этнокультурного образования, расширяя ее управленческие аспекты; разработанная модель управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы развивает способы проектирования этнокультурного образования; обоснованные условия эффективности управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы могут служить основанием для поиска путей решения проблемы развития личности.

Практическая ценность результатов исследования заключается в разработке инструментария для решения научно-практической задачи создания школьного и регионального этнокультурного образования. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы является информационно-ориентировочным материалом для менеджеров образования, предполагающих участие в реализации этнокультурно ориентированного образования. Разработанное в ходе исследования содержательное, организационное и технологическое обеспечение этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы расширяет комплекс форм, методов и средств повышения квалификации учителей, имеет практическую ценность при решении проблем повышения эффективности управления образовательным процессом.

Положения, выносимые на защиту:

1. Управленческая поддержка является целенаправленной деятельностью, ориентированной на выявление, разрешение и прогнозирование проблем, конструктивное преодоление кризисов, непрерывное совершенствование субъектного опыта учителя, в котором он находит возможности для успешной самореализации и профессионального роста. Проблема эффективности управления общеобразовательной школой может быть решена только при условии субъект-субъектных, равноправных, доверительных условий общения, веры в возможность преодоления трудностей, возникающих в учебно-воспитательном процессе, принятия индивидуальности учителей и учащихся, признания их прав на выбор, самоопределение и саморазвитие.

2. Этнокультурно направленная деятельность учителя общеобразовательной школы - это часть профессиональной деятельности учителя, характеризующаяся

совокупностью представлений, знаний о той или иной этнической культуре, реализующейся через умения, навыки и модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию. Специфика этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы состоит в том, что он осуществляет постановку целей, отбор содержания образования и выстраивание образовательного процесса, основанного на принципах этнокультурной коннотации и диалога культур.

3. Модель управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы включает в себя: цель (создание условий для успешной самореализации и профессионального роста учителя в процессе этнокультурно направленной деятельности); компоненты (информационно-организационный, когнитивный, научно-методический); формы (беседы, индивидуальные и групповые консультации, семинары, конференции, психолого-педагогические консилиумы, тренинги, мастер-классы, творческие недели и др.); методы (психолого-педагогического и общественного воздействия, экономического стимулирования), этапы (мотивационный, технологический, обобщающий), средства (диагностические методики, программа развития школы).

4. Условиями эффективности управленческой поддержки этнокультурной направленности в деятельности учителя общеобразовательной школы являются: интеграция усилий всех структур общеобразовательной школы по включению этнокультурного компонента в содержание образования, диалоговое взаимодействие руководителя и учителя, создание атмосферы доверия, успех в профессиональном развитии учителя и адекватное личное самочувствие, его способность к рефлексии, самокоррекции.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем участия в научно-практических конференциях: «Толерантность. Профессионализм. Результат» (Анадырь, 2006), «Приоритетные направления модернизации образования Чукотского автономного округа» (Анадырь, 2007), «Керековские педагогические чтения» (Анадырь, 2008). Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории этнопедагогических инноваций при Калмыцком государственном университете, публиковались в журналах «Гегярлт» (Элиста, 2009), «Педагогические науки» (Москва, 2009), «Мир образования - образование в мире» (Москва, 2009), «Современные гуманитарные исследования» (Москва, 2009), «Актуальные проблемы современной науки» (Москва, 2009).

Результаты исследования представлялись также на семинарах, встречах-беседах и «круглых столах» с работниками системы образования и культуры, использовались в лекциях, выступлениях перед педагогами образовательных учреждений Чукотского АО.

Внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования внедрены в образовательный процесс муниципальных общеобразовательных учреждений Провиденского муниципального района: МОУ «Средняя общеобразовательная школа села Новое Чаплино», МОУ «Школа-интернат среднего (полного) общего образования поселка Провидения», МОУ «Основная общеобразовательная школа села Энмелен», МОУ «Основная

общеобразовательная школа села Сиреники», в практику работы руководителей образовательных учреждений Чукотского автономного округа.

Объём и структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Работа общим объёмом 140 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Библиографический список включает 189 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность, проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, теоретико-методологические основы и методы исследования, научная новизна, теоретическое и практическое значение, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическое обоснование исследования проблемы управленческой поддержки этпокультурпо направленной деятельности учителя общеобразовательной школы» представлен анализ научной литературы, имеющей теоретическое и методологическое значение для достижения поставленной цели, раскрывается сущность управленческой поддержки, специфика этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы как объекта управленческой поддержки.

Поиск новой философии социального управления, обусловленный происходящими в нашей стране изменениями, осуществляется как через переосмысление и переоценку своего управленческого опыта, так и через изучение, анализ, оценку и адаптацию к нашим условиям мирового управленческого опыта. М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури рассматривают управление в нескольких значениях: как «умение добиваться поставленных целей, используя труд, интеллект, мотивы поведения других людей», как «функция, вид деятельности по руководству людьми в самых разнообразных организациях» и как «область человеческого знания, помогающего осуществлять эту функцию». Для достижения целей организации предполагается использование не только кадровых ресурсов (труда, интеллекта и мотивов поведения людей), но и материальных, финансовых. Кроме того, в многочисленных источниках управление рассматривается не только как наука (область знаний) управления, но и как искусство управления, основывающееся на здравом смысле и интуиции, проявляющееся в нестандартности и оригинальности решений, быстрой реакции и импровизации действий.

В психолого-педагогической литературе «управление» трактуется с трех позиций. Во-первых, управление определяется как деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта в соответствии с заданной целью, анализом и подведением итогов на основе достоверной информации, представляет собой «целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата» (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.). Это определение, на наш взгляд, важно с точки зрения ориентированности в определении на получение

предметного результата, но оно не акцентирует внимание на изменении в ходе этой деятельности субъектного опыта участников образовательного процесса.

Во-вторых, управление есть взаимодействие субъектов (В.И.Зверева, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова). Его суть - в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов; представляет собой целостную, внутренне дифференцированную систему.

В-третьих, оно рассматривается как воздействие одной системы на другую, одного человека на другого или группу (В.Г. Афанасьев, A.A. Орлов, Н.Д. Хмель). B.C. Пикельная считает, что управление - это «процесс реализации систем мер воздействия на школьный коллектив (педагогический и ученический) с целью решения социальных задач по формированию личности, необходимой обществу для его дальнейшего существования и развития».

В общем виде под управлением понимается индивидуальное или планомерное групповое воздействие субъектов на объекты для достижения определенной цели. Управление всегда связано с людьми и осуществляется посредством определенных организационных норм, приемов, стимулов и т.п.

Проблематика нашей работы вызвала необходимость обращения к исследованиям, в которых представлены идеи педагогической поддержки личности ребенка. Под педагогической поддержкой О.С. Газман понимал процесс совместного определения с ребенком его собственных интересов и путей преодоления проблем, мешающих сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных сферах жизнедеятельности. Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, Н.Б. Крылова, H.H. Михайлова, С.М. Юсфин рассматривают педагогическую поддержку в контексте личностного подхода в образовании и связывают ее, прежде всего, с деятельностью, обеспечивающей процессы индивидуализации человека, в каком бы возрасте он ни находился, В этом контексте под поддержкой понимается система педагогической деятельности, раскрывающая личностный потенциал человека, включая помощь ученикам, учителям, родителям в преодолении социальных, психологических и личностных затруднений. Н.Б. Крылова рассматривает поддержку в более широком социокультурном контексте как элемент любого сотрудничества и взаимодействия, поскольку она является проявлением позитивного отношения к деятельности человека и готовности содействия его начинаниям и самореализации.

Рассматривая управление как целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего и поддержку как проявление позитивного отношения к деятельности человека и готовности содействия его начинаниям и самореализации, мы определили, что управленческая поддержка деятельности учителя является целенаправленной деятельностью, ориентированной на выявление, разрешение и прогнозирование проблем, конструктивное преодоление кризисов, непрерывное совершенствование субъектного опыта учителя, в котором он находит возможности для успешной самореализации и профессионального роста.

Содержание управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя включает: признание ценности учителя как саморазвивающейся личности; оперативное реагирование на преграды в профессиональном и личностном развитии учителя; предоставление учителю возможности авторской реализации педагогического замысла в ходе этнокультурно направленной деятельности; развитие организационной культуры как одного из условий совместной работы по принятию управленческих решений; использование личностно-развивающих технологий в управлении и в системе методической работы с учителем. Основной функцией управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы является оказание необходимой и адекватной помощи учителю в процессе реализации им этнокультурного компонента образования.

Анализ научных исследований (Г.Н. Волков, Г.В. Палаткина, А.Б. Панькин, В.К. Шаповалов) показал, что этнокультурно направленная деятельность учителя общеобразовательной школы - это часть профессиональной деятельности учителя, характеризующаяся совокупностью представлений, знаний о той или иной этнической культуре, реализующейся через умения, навыки и модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию. Она предполагает готовность к преодолению трудностей в коммуникативных и иных формах взаимодействия с представителями различных этнических общностей, а именно: непредвзятость позиции при оценке других людей, их национально-психологических особенностей; преодоление своих этноцентристских тенденций и предубеждений, снижение своей и чужой напряженности при взаимодействии; способность эмоционально, участливо и тактично откликаться на запросы, интересы и поступки людей других культур и народов.

Таким образом, этнокультурная детерминация профессионально-педагогической деятельности учителя представляет собой необходимый уровень сформированности у него современных общекультурных и профессиональных знаний, умений, навыков, развития личностных качеств и способностей, позволяющих организовать педагогическую деятельность в соответствии с национальными особенностями и культурными традициями педагогики и психологии определенных этнических групп и общностей. Целью этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы является создание условий для глубокого и всестороннего овладения учащимися культурой своего собственного народа как основы интеграции в другие культуры.

Специфика этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы состоит в интеграции педагогического народного опыта и современной научной педагогики, что предполагает включение в сферу педагогических задач учителя согласование эмпирического опыта этнических групп, к которым принадлежат его воспитанники, с общекультурными целями. Поэтому содержание образования должно учитывать особенности этнокультуры учащихся, способствовать удовлетворению их потребностей в воспроизводстве этнокультурных ценностей и традиций. Это обеспечивается за счёт изучения

родного языка; учета этнопсихологических особенностей, философских воззрений и педагогических традиций этноса; освоения этнической культуры; обучения «от родного порога - в мир общечеловеческих знаний»; подготовки к жизни с учетом традиционной культуры жизнеобеспечения.

В диссертации определено, что этнокультурно направленная деятельность учителя общеобразовательной школы строится на принципах: этнокультурной коннотации (выделение, подчеркивание структурных элементов центральной темы культуры этноса как сквозной темы в системе школьного образования) и диалога культур (признание, осознание и взаимообусловленность равноценности участников педагогического процесса, представляющих различные национально-культурные объединения).

Во второй главе «Реализация управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы» представлена разработка модели управленческой поддержки деятельности учителя на основе принципов этнокультурной коннотации и диалога культур, рассмотрены результаты, выявлены закономерности и принципы, обоснованы условия ее эффективной реализации.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные учреждения Провиденского муниципального района Чукотского автономного округа: МОУ «Средняя общеобразовательная школа села Новое Чаплино», МОУ «Школа-интернат среднего (полного) общего образования поселка Провидения». В эксперименте участвовало 52 учителя, 386 учащихся.

Проектируя констатирующий эксперимент, мы исходили из предположения, что освоение учителем основных принципов включения этнокультурного содержания в процесс обучения будет обеспечено:

- знанием руководителя жизненных и профессиональны предпочтений педагогов, уровня тревожности педагогического коллектива, оценки педагогическим коллективом собственного образовательного учреждения, готовности учителей к усовершенствованию вида педагогической деятельности;

- адекватностью форм и методов управленческой деятельности, стилем взаимоотношений руководителя и педагогов;

- открытостью и гласностью результатов исследования.

Первая группа диагностических методик была направлена на выявление профессиональных и личностных предпочтений педагогов: направленность педагогического мышления, отношение к педагогической деятельности, а также наличие барьеров профессионально-личностного развития. С этой целью использовались вопросники, анкетирование, самоанализ, наблюдение.

С помощью второй группы диагностических методик отслеживалась динамика заинтересованности, научности применения, системности включения этнокультурного содержания в образовательный процесс. Для определения уровневых групп учителей (низком, среднем, выше среднего, высоком) с целью оказания им адекватной адресной помощи была составлена диагностическая карта учителя, включающая в себя критерии: этнокультурные отношения, знания и умения.

Репродуктивно-пассивный тип (низкий уровень) учителей ориентирован на выполнение программного материала, достижение когнитивного уровня обученности, не испытывает потребности в саморазвитии.

Рационализаторско-либеральный тип (средний уровень) учителей старается незначительно совершенствовать формы и методы работы. Потребность в собственном профессиональном развитии недостаточна выражена.

Творческий тип (выше среднего уровень) учителей характеризуется устойчивой потребностью к профессионально-творческому развитию, отмечается ценностное отношение к педагогической деятельности, стремление видеть в своих учениках патриотов Родины, строить отношения на основе педагогики сотрудничества.

Ценностно-творческий тип (высокий уровень) учителей отличается высокой потребностью в профессиональном развитии, этнопедагогическим подходом в обучении и воспитании.

Результаты среза уровня готовности учителей общеобразовательной школы к этнокультурно направленной деятельности на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы показали, что большинство респондентов как в контрольной, так и в экспериментальной группе имеют средний уровень (32,1 % и 34,4%), низкий уровень имеют соответственно 29,5% и 27,6% респондентов, уровень выше среднего соответственно 24,4% и 26,2% респондентов, высокий уровень имеют 11,7% в контрольной группе и 14,1% в экспериментальной.

По итогам констатирующего эксперимента определены творческие группы учителей с целью использования адекватных форм и методов работы в ходе реализации этнокультурной направленности образования: развитие профессиональной компетенции, личностных возможностей учителей репродуктивно-пассивного типа; формирование умений отбирать, конструировать учебный материал в целостное этнокультурное содержание образования у учителей рационализаторско-либерального типа; обоснование своей педагогической деятельности учителей творческого типа; выведение учителей ценностно-творческого типа на уровень научной рефлексии.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялась экспериментальная апробация разработанной автором модели управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы. Целью разработанной модели является создание условий для реализации этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы.

Модель включает информационно-организационный, когнитивный, научно-методический компоненты. Информационно-организационный компонент предполагает согласование и координацию действий руководства по созданию условий для осуществления поиска и использования учителем этнокультурной информации, необходимой для эффективной реализации этнокультурно направленной деятельности. Когнитивный компонент предполагает обогащение профессиональных знаний по этнокультурной направленности в деятельности учителя. Научно-методический компонент формирует потребности в непрерывном саморазвитии, профессиональном росте как условии достижения

эффективности результатов образования в школе.

Для эффективности управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя была разработана органическая (адаптивная) структура управления, в которой доминирует горизонтальная координация совместных действий. Общее руководство осуществляет Совет школы, в который входят директор, представители учительского и ученического коллективов, родители. Это первый уровень управления, основная функция которого в генерировании идей развития школы. Второй уровень - уровень заместителей директора школы - обеспечивает оперативное управление в режиме экспериментальной работы. Третий уровень - уровень методических объединений, творческих групп учителей, создающих новые и модернизирующих прежние учебные программы, спецкурсы, факультативы, внедряющих новые педагогические технологии. Четвертый уровень управления школой - уровень учащихся (самоуправление); характеризуется управленческой иерархией, построенной на демократических началах; активным творческим поиском в учебной, исследовательской, внеурочной деятельности; полноправным участием в делах школы. Главным является деятельность, направленная на совершенствование жизни коллектива, достижение успеха, выработка чувства полезности.

Наиболее эффективными формами управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы являются беседы, индивидуальные и групповые консультации, семинары, конференции, психолого-педагогические консилиумы, тренинги, мастер-классы, творческие недели и др.

Основными методами управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы явились методы психолого-педагогического и общественного воздействия, экономического стимулирования.

Метод психолого-педагогического воздействия реализуется в форме совета, просьбы, пожелания, поощрения, благодарности и т.п. Этот метод позволяет устанавливать благоприятный психологический климат в коллективе, воспитывать групповое самообразование и чувство коллективной ответственности, повышать творческую активность и инициативность всех работников учебного заведения; учитывает индивидуальные психологические особенности педагога и опирается на использование различных форм коллективного и индивидуального морального поощрения.

Метод общественного воздействия предполагает активное вовлечение учителей в управление школой, развитие в коллективе демократических начал посредством открытого коллективного обсуждения основных проблем образовательного процесса и путей их преодоления, охвата членов коллектива методической учебой, развития в коллективе здоровой творческой конкуренции.

Метод экономического стимулирования реализуется введением новой системы оплаты труда, стимулирующей повышение эффективности педагогической деятельности, заинтересованности педагогов в конечных результатах труда.

Для реализации компонентов модели нами были выделены три этапа: мотивационный, технологический и обобщающий. На каждом этапе определялись цели, средства и система диагностических методов и методик, позволяющих просматривать динамику вхождения учителя в инновационную деятельность.

На мотивационном этапе, целью которого является мотивация учителей к овладению и использованию этнокультурных знаний и умений в педагогической деятельности, средствами явились анкетирование, наблюдение, самоанализ, консультации, дискуссии.

На технологическом этапе, целью которого является организация управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы, средством достижения поставленной цели явилась программа развития школы. Цель программы: создание единого образовательного пространства на основе диалога культур, выполнение государственного и социального заказа на воспитание и формирование гражданина с развитым самосознанием и поликультурным мышлением. Задачи: изучение этнокультуры и родного языка с раннего возраста; развитие учебно-исследовательской деятельности школьников в процессе приобщения к духовным ценностям своего народа; воспитание любви к родному краю и его традициям. Реализация программы осуществлялась по четырём направлениям в соответствии с этническими константами: «Мы - будущее Чукотки», «Мир дому твоему», «Наследие Берингии», «Волшебная камлейка».

На обобщающем этапе целью являлось обобщение полученных результатов; средствами явились разработанные диагностические методики.

Основная цель формирующего эксперимента заключалась в организации этнокультурного содержания образования на основе изучения этнокультурологического поля как «сквозной этнокультурной темы» посредством «учебного концентризма» и их сочетания в этнолингвокультурологическом аспекте. Ведущими задачами стали определение этнических констант, воспроизведение и передача этнокультурного опыта, формирование этнокультурной личности, способной к саморазвитию.

Историко-этнографические сведения о северных народах позволили установить следующие достоверности, важные для данного исследования: народное воспитание выполняло функцию выработки жизненных позиций и участие в самой жизни; этнопедагогические воззрения обусловлены специфичностью социально-экономического развития и особенностями жизнедеятельности в суровых условиях Севера; воспитание детей в семьях являлось важным фактором наполнения этнического самосознания народов Севера; культура воспитания обусловлена выработанными веками традициями и обычаями в органическом единстве с традиционными верованиями и религиозными обрядами. Сущностными характеристиками традиционной культуры воспитания следует считать естественность как условие свободного развития ребенка и преемственность вследствие непрерывности педагогического процесса в рамках этнической общности.

Народы Севера - непревзойденные знатоки топографии и природы родного края, жизни животных; прекрасно изучили все угодья, связанные с промыслами,

в первую очередь с охотой и рыболовством. Народное воззрение, что человек является частью природы, является основой всех обрядовых традиций, внушающихся ребенку с рождения. Через образы духов природы он познает живую плоть любого объекта; реальное сопереживание и общение ребенка на таком уровне формирует природосберегающую культуру через анимистический способ осмысления мира.

Наблюдения за воспитанием детей позволяют выявить огромный педагогический талант у родителей, проявляющийся в благоразумии и здравом смысле в воспитании детей, иногда на уровне интуиции. Семья дополняет школьное воспитание ценными, сохранившими значение и в современности, традициями. В семье дети получают с самой ранней поры физическое воспитание, развивающее силу и ловкость, мужество и наблюдательность, обучаются сложному мастерству охотника, рыбака и оленевода, познают родную природу.

На основании изучения трудов исследователей народов Севера, а также в процессе собственных наблюдений автора выделены следующие общие самобытные черты северных народов: солидарность, взаимоподдержка, приспосабливасмость; бескорыстие и гостеприимство, миролюбие, терпимость и открытость; честность, добропорядочность, нравственность; любовь и привязанность к детям; трудолюбие, трудовая смекалка и выносливость; развитость физических качеств, ловкость и смелость; любовь к природе, природосообразность, экологическая мудрость.

Формирование навыков этнокультуры упорядочено на основе сочетания в организации учебного процесса понятий «концентризм», «сквозная этнокультурная тема» и «учебный концентр». Содержание образования структурировано следующим образом: учебный материал, который отбирается в соответствии с темами федерального компонента и носит сопоставительный характер; сквозные этнокультурные темы, пронизывающие содержание курса и отражающиеся в учебных программах; этнокультурная информация используемая для расширения этнокультурной компетентности учащихся.

В учебный план включены дисциплины, позволяющие расширять и углублять знания учащихся в области языка, истории, быта и культуры народа. Этнокультурное содержание образования школьников включает в себя изучение родного языка (чукотский, эскимосский), литературы народов Крайнего Севера, истории, культуры и географии Чукотки, декоративно-прикладного искусства и традиционных промыслов коренного населения, традиционных для Севера видов спорта. Отдельные аспекты национальной культуры северян представлены во взаимосвязи истории и краеведения, русской и родной литературы, биологии и экологии. Огромный потенциал имеет региональный компонент в курсе «Основы безопасности жизнедеятельности». Использование опыта этнопедагогики помогает прививать навыки и умения выживать в экстремальных условиях в тундре (способы добывания пищи, защиты от холода, поведения при возможных встречах с опасными животными). Полезной формой трудовой деятельности, способствующей приобщению школьников к традиционным занятиям, является летняя практика в оленеводческих бригадах и родовых общинах морских охотников, занятия в косторезной мастерской. Важно систематическое изучение

фольклора, концентрирующего в себе пережитый этносом исторический опыт и выражающего устойчивые представления о себе и своей исторической судьбе. Вовлечение школьников в многоплановые внеучебные виды деятельности (концерты, вечера и театрализованные представления, выставки по этнической культуре, олимпиады по родному языку, экскурсии в этнографический музей, выпуск школьной газеты, проведение народных праздников) формируют этнокультурную компетентность, развивают творческие способности, навыки исследовательской деятельности в аспекте диалога культур, готовят к профессиональному самоопределению.

Народные игры и национальные виды спорта органично вошли в учебный план по физической культуре. Курс «Технология» информирует относительно традиций хозяйственного уклада жизни народа и современного производства, прививает учащимся технологические умения и навыки в традиционных отраслях прикладного искусства и хозяйствования.

Анализ позволил обнаружить в культуре, психологии чукотского этноса неизменные блоки - этнические константы как структурные элементы центральной культурной темы этноса, объекты коннотации в системе образования: природосообразность; традиционный хозяйственно-культурный тип жизнеобеспечения; родной язык; фольклор, духовная культура и др. Этнические константы центральной культурной темы проходят через все курсы обучения как сквозные этнокультурные темы.

Примером центральной, стержневой, сквозной этнокультурной темы является тема «Фольклор, духовная культура», представляющая собой совокупность этнокультурологических сведений, образующих предмет соизучения в процессе освоения различных учебных дисциплин. Устное народное творчество на протяжении многих веков было важным источником воспитания детей. Основные жанры чукотского фольклора - мифы, сказки, исторические предания, сказания и бытовые рассказы.

На основе сквозной этнокультурной темы происходит объективное наполнение учебных концентров (соотнесённых с этапами и условиями обучения), «однотемных сюжетов» на уроках родного языка (чукотского, эскимосского) и литературы, русского и английского языков, математики, музыки, изобразительного искусства и др.

В процессе внеклассной работы дети также приобщаются к изучению темы «Фольклор, духовная культура». Это чтение сказок, легенд, мифов, исполнение песен, подготовка танцев и танцевальных зарисовок, постановка спектакля, формирование постоянной выставки рисунков, поделок, скульптур, аппликаций, панно. Разработанная программа изучения фольклора, духовной культуры, подготовки и проведения традиционных праздников коренных жителей Чукотки включает в себя: «Пэгытти» - праздник созвездия Пэгытти, «Тэркыкаматгыргын» - благодарение солнцу, «Рьилет» - спортивный праздник бега, «Элгааткон» -праздник разбивки стада (на маточное от основного), спуск байдары на воду, «Килвэй» - праздник сброса рогов у новорожденных телят, «Вэрэткун» - праздник первой рыбы, регата, «Э'рагыргын» - спортивные состязания в беге среди детей и женщин, праздник кита, праздник моржа, праздник нерпы, «Эргав» - состязание

песенного и танцевального искусства народов Чукотки, «Вылгыканатгыргын» -праздник молодого оленя. Под руководством учителей проводится фольклорная экспедиция «Сохраним и приумножим традиции народа». Учащиеся, соприкасаясь с прошлым своего народа, ощущают себя его частью, испытывают гордость от сопричастности к наследию предков.

На мотивационном этапе произошли изменения профессионального мышления педагогического коллектива в области передачи молодому поколению этнической и общечеловеческой культуры.

Основными формами работы с педагогическим коллективом на данном этапе были индивидуальные беседы и консультации, помогающие определить профессиональные и личностные приоритеты учителя, затруднения, и совместная с учителем разработка индивидуальной программы действий; педагогические дискуссии, предполагавшие совместный поиск по включению этнокультурных тем и учебных концентров в изучаемые программы. Одним из эффективных средств на этом этапе явились научно-практические конференции, способствующие развитию умений учителя теоретически обосновывать свою этнокультурно направленную практическую деятельность, в результате чего он мог самостоятельно определять, какие этапы его деятельности требуют дальнейшего совершенствования и формирования программы исследовательской работы.

На технологическом этапе управленческая поддержка этнокультурно направленной деятельности учителя осуществлялась в целях обеспечения практическими умениями в области отбора этнокультурного компонента содержания соответственно каждому предмету, а также личности учащегося на каждом этапе взросления. Для каждой уровневой группы учителей содержание работы строилось, исходя из определенных нами подцелей, и носило дифференцированный характер, однако формы работы были выбраны общие для всех. Формы работы администрации и экспертов с педагогическим коллективом на данном этапе были следующие: индивидуальные консультации и собеседования, посещение и последующий анализ урока, внеклассного мероприятия, методические семинары, работа учителей в предметных объединениях, педагогические консилиумы.

Результатом такого подхода стало обобщение учителями своего педагогического опыта, выступления на конференциях и семинарах различного уровня. Научно-тсоретические функции методической работы реализовывались через теоретические, инструктивные, методические семинары, конференции, групповые и индивидуальные консультации. Были созданы профессиональные объединения учителей: методический совет, методические объединения учителей- предметников, творческие группы учителей, творческие микрогруппы учителей, временные творческие коллективы.

Эффективными формами методической работы, связанной с освоением критериев отбора этнокультурного содержания образования и этнокультурологическим подходом его реализации, оказались педагогические консилиумы, творческие недели педагогов, заседания предметных методических объединений. Такая коллективная форма сотрудничества, как педагогический

консилиум, призвана была обеспечить согласованность педагогических действий учителей-предметников одного класса для достижения целевого единства педагогов: отбор конструктивного, целесообразного стандартам образования этнокультурного содержания, направленного на развитие учащихся. В начале экспериментальной работы при проведении педагогических консилиумов внимание учителей было направлено на повышение уровня знаний, умений и навыков обучающихся посредством использования этнокультурного учебного материала, поэтому обсуждались вопросы по включению в обучение этнокультурного компонента, ориентирующего ребенка на самого себя, на пережитый им опыт (то, что дети видят рядом, слышат, чувствуют, считают важным). Обсуждались формы и педагогические подходы, а также выявлялись недостатки наличных педагогических знаний, возникала необходимость изучения педагогической теории. Именно подобный «повторительный экскурс» в педагогическую теорию позволил педагогам вернуться к сущностным характеристикам педагогической деятельности (цель, содержание, методы), освоить понятийный аппарат этнокультурной коннотации образования.

Творческие недели учителей были, прежде всего, нацелены на обмен опытом освоения этнокультурного содержания образования, последующие анализ и самоанализ уроков давали средства оказания помощи учителю, раскрывали возможности в планировании и проведении этнокультурного урока.

Одной из задач работы предметных методических объединений была подготовка учителя-исследователя, учителя творческого типа. Заседания предметных МО проводились по плану работы, составленному в соответствии с задачами программы развития школы. Например, методическое объединение родного языка и литературы работало над проблемой качественного освоения чукотского и эскимосского языков. В работе данного методического объединения прослеживалась связь с другими предметными МО: социально-гуманитарного, естественно-математического циклов, начальных классов.

Завершающим этапом каждого года работы было проведение творческих недель, написание статей, разработок, пособий. Таким образом, реализовывался принцип добровольности обучения педагогического коллектива, педагоги сами решали, в какой степени им необходимо, помимо общешкольных методических мероприятий, «дополнительное» образование, запускался механизм рефлексии и саморазвития. Итоги экспериментальной деятельности ежегодно подводятся на внутришкольных научно-практических конференциях. Педагоги выступают с докладами, в которых отражаются их проблемы и опыт в реализации этнокультурного образования. Учителя, получившие опыт экспериментальной работы, повысили свои способности к рефлексии, стали способны оценивать как свою педагогическую деятельность, так и других учителей с позиций этнокультурной коннотации, самостоятельно выявляли недостаток наличных знаний и опыта, определяли направления их получения. В итоге отмечено повышение творческой активности учителей и учащихся, их вовлечённость в исследовательскую работу. Традицией стали ежегодные педагогические чтения.

На обобщающем этапе была проведена диагностика уровня этнокультурно направленной деятельности учителей общеобразовательных школ. Результаты

сонтрольных срезов до и после проведения опытно-экспериментальной работы показали, что уровень этнокультурно направленной деятельности учителей общеобразовательных школ возрастает (таблица 1).

В процентном выражении рост уровня этнокультурно направленной деятельности учителей общеобразовательных школ в экспериментальной группе составил 70%, а в контрольной - 6%.

Таблица 1

Динамика уровня этнокультурно направленной деятельности учителей

общеобразовательных школ

Группы У1 10ВНИ

Начало эксперимента Конец эксперимента

высокий выше сред средний НИЗКИЙ высокий выше среди средин й низки й

Экспериментальная 14.1 26.2 32,1 27.6 44,6 47.1 6.2 2.1

Контрольная 11,7 24,4 34,4 29,5 12,5 26,4 28,7 32,4

Данные, приведенные в таблице 1, позволяют сделать вывод о том, что в результате опытно-экспериментальной работы была создана эффективная модель управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителей общеобразовательных школ.

Полученные результаты позволили нам определить условия управленческой поддержки этнокультурной направленности деятельности учителя общеобразовательной школы: интеграция усилий всех структур общеобразовательной школы по включению этнокультурного компонента в содержание образования, диалоговое взаимодействие руководителя и учителя, создание атмосферы доверия, успех в профессиональном развитии учителя и адекватное личное самочувствие, его способность к рефлексии, самокоррекции.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования и сформулированы основные выводы. Полученные теоретические и эмпирические результаты исследования позволили раскрыть сущность и содержание управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы и обосновать условия эффективности ее реализации.

Управленческая поддержка рассматривается как целенаправленная деятельность, ориентированная на выявление, разрешение и прогнозирование проблем, конструктивное преодоление кризисов, непрерывное совершенствование субъектного опыта учителя, в котором он находит возможности для успешной самореализации и профессионального роста. Эффективность управления общеобразовательной школой решается в условиях субъект-субъектных, равноправных, доверительных условий общения, веры в возможность преодоления трудностей, возникающих в учебно-воспитательном процессе, принятии индивидуальности учителей и учащихся, признании их права на выбор, самоопределение и саморазвитие.

Этнокультурно направленная деятельность учителя общеобразовательной школы - это часть профессиональной деятельности учителя, характеризующаяся совокупностью представлений, знаний о той или иной этнической культуре, реализующейся через умения, навыки и модели поведения, способствующие

эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию. Специфика этнокультурно направленной деятельности учителя заключается в том, что он осуществляет постановку целей, отбор содержания образования и выстраивание образовательного процесса на основе диалога культур. Базу предметной деятельности учителя составляет коннотированный материал и этнические константы центральной культурной темы этноса, рассматриваемые в контексте современной общемировой культуры. В основе этнокультурной коннотации -действие этносемиотического механизма вторичного (эмоционально-оценочного, этнокультурного и др.) значения лексемы, подчеркивающего этнокультурную особенность современной образовательной системы.

Разработанная модель управленческой поддержки этнокультурнс направленной деятельности учителя общеобразовательной школы рассматриваете) как процесс и результат, обеспечивающий готовность учителя к самоорганизацт своей деятельности по включению этнокультурного компонента в содержани« образования и включает в себя цель, компоненты, формы, методы, этапы, средства.

Сделано заключение о том, что эффективность управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы обеспечивается созданием условий для успешной самореализации и профессионального роста, включением его в процесс этнокультурной деятельности, готовности к самоорганизации своей деятельности, диалоговым взаимодействием руководителя и учителя, результативностью его работы, способности к рефлексии, самокоррекции.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, позволило решить поставленные задачи и достигнуть цель исследования.

Вместе с тем, выполненная работа не исчерпывает всех ее аспектов, так как рассматриваемая проблема достаточно сложна, многогранна и мало изучена в педагогике. Очевидно, что управленческая поддержка этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы призвана способствовать решению задач воспитания и социализации личности школьника и обеспечивать повышение уровня педагогической культуры учителя.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Научные статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, входящих в перечень ВАК РФ:

1. Кухнинова, Т.А. Развитие этнокультурной направленности в деятель-ности школьного учителя (на примере школ Чукотского АО) [Текст] / Т.А. Кухнинова // Мир образования - образование в мире. - 2009. - № 3 (35). - С. 41-48.

Научные статьи:

1. Кухнинова, Т.А. Некоторые проблемы и особенности преподавания национально-регионального компонента содержания образования (на примере МОУ «Средняя общеобразовательная школа села Новое Чаплино» (тезисы)

[Текст] / Т.А. Кухнинова // Толерантность. Профессионализм. Результат: информационный сборник материалов конференции. - СПб.: Изд-во Политехи, ун-та, 2006. - С. 29-32.

2. Кухнинова, Т.А. Этнопедагогические аспекты личностно-ориентированного образования [Текст] / Т.А. Кухнинова // Приоритетные направления модернизации образования Чукотского автономного округа: информационный сборник материалов заочной конференции. - СПб.: Изд-во Политехи, ун-та, 2007. - С. 76-79.

3. Кухнинова, Т.А. Ориентация управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения на формирование этнокультурного образовательного пространства [Текст] / Т.А. Кухнинова // Керековские педагогические чтения: материалы I Окружных Керековских педагогических чтений. - СПб.: Изд-во Политехи, ун-та, 2008. - С. 155-161.

4. Кухнинова, Т.А. Система управленческой поддержки этнокультурно-направленной деятельности учителя [Текст] / Т.А. Кухнинова // Педагогические науки. - 2009. - № 1(34). - С. 51-53.

5. Кухнинова, Т.А. Творчество Юрия Рытхеу как сквозная этнокультурная тема содержания образования школ Чукотки [Текст] / Т.А. Кухнинова Н Гегярлт. - 2009. - № 1(36).-С. 118-133.

6. Кухнинова, Т.А. Этнокультурный аспект деятельности учителя как управленческая проблема [Текст] / Т.А. Кухнинова // Современные гуманитарные исследования. - 2009. - № 5 (30). - С. 152-153.

7. Кухнинова, Т.А. Теоретико-методологические основы этнокультурной направленности образования [Текст] / Т.А. Кухнинова // Актуальные проблемы современной науки. - 2009. - № 6. - С. 41-44.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кухнинова, Татьяна Александровна, 2010 год

Введение

Глава I. Теоретическое обоснование исследования проблемы управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы

1.1. Сущность управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы

1.2. Этнокультурно направленная педагогическая деятельность как объект управленческой поддержки

Выводы по I главе

Глава II. Реализация управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы

2.1. Модель управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы

2.2. Эффективность управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы

Выводы по II главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управленческая поддержка этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы"

В связи с этим возникает необходимость теоретического осмысления сущности этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы, обеспечивающего равноправные и взаимообогащающие отношения этнокультур в пределах поликультурного сообщества на принципах сотрудничества и толерантности.

Теории и практике управления в сфере образования посвящены труды С.В. Беловой, Н.Н. Вересова, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, В.П. Симонова, В.М. Танаева, П.И. Третьякова, Т.В. Черниковой, Р.Х. Шакурова, Т.И. Шамовой и др.

Необходимость и важность этнокультурной педагогической деятельности доказывается в работах, опирающихся на идеи о духовно-нравственных традициях в воспитании, рассмотренные Я.А. Коменским, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинским, JI.H. Толстым, К.Д. Ушинским. Проблемы использования этнокультурного потенциала в системе образования рассматриваются в исследованиях Г.С. Виноградова, Г.Н. Волкова, Д.А. Данилова,

A.Э. Измайлова, О.Д. Мукаевой, Г.В. Палаткиной, А.Б. Панькина, В.А.Роббека, З.Б. Цаллаговой, В.К. Шаповалова и др.

В работах В.А. Болотова, Н.М. Борытко, Ф.Н. Гоноболина, В.А. Кан-Калика, С.В. Кондратьева, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандрова,

B.А. Сластенина, A.M. Трещева, A.M. Щербакова разработаны представления о структуре педагогической деятельности, педагогических способностях и профессионально значимых качествах, развитие и формирование которых обеспечивает становление профессионала в сфере педагогического труда.

Проведенный нами анализ теоретических источников и практики работы общеобразовательных учреждений показал, что целостного, основанного на современных подходах, представления о сущности и содержании управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы не разработано, в связи с чем возникают противоречия: между актуальностью сохранения этнокультурной самобытности народов и ограниченностью работы общеобразовательных школ в этом направлении; необходимостью в целостном научном обосновании управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы и отсутствием теоретических исследований в данной области; потенциальными возможностями организации управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы и отсутствием модели такой поддержки; важностью этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы и недостаточным пониманием сущности такой деятельности. Выявленные противоречия свидетельствуют о том, что возникла проблема теоретического и опытно-экспериментального обоснования и определения путей реализации управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы.

Для решения обозначенной проблемы сложились определенные теоретические предпосылки.

Практика управления тесно связана с теоретическими работами Ф.У. Тейлора, Ф. и Л. Гилбретов, Г. Гантта, А. Файоля, М.П. Фоллетта, Э. Мэйо, К. Арджириса, Р. Лайкерта, Д. МакГрегора, Ф. Герцберга. Теории управления в образовании посвящены труды В.Г. Афанасьева, В.И. Загвязинского, В.И. Зверевой, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, А.А. Орлова, М.М. Поташника, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, Р.Х. Шакурова, Т.И. Шамовой, К.М. Ушакова.

Идеи педагогической поддержки представлены в трудах Т.В. Анохиной, В.П. Бедерхановой, О.С. Газмана, Н.Б. Крыловой, Н.Н. Михайловой, С.М. Юсфина. Дидактические функции различных звеньев системы образования в реализации его этнокультурного содержания опираются на труды Г.Н. Волкова, B.C. Леднева, И.Я. Лернера. Принципы регионализации и разработки региональных образовательных программ исследовали В.Н. Аверкин, П.Р. Атутов, Г.М. Борликов, Ю.В. Васильев, Н.К. Сергеев.

Одновременно с теоретическими сформировались правовые и практические предпосылки. К ним, в первую очередь, следует отнести Конституцию РФ, Закон РФ «О местном самоуправлении», Закон РФ «Об образовании», Национальную доктрину образования (2000), Концепцию модернизации российского образования, Программу патриотического воспитания школьников, стремление общеобразовательных школ к разработке программ развития с учетом этнокультурной направленности образования.

Объект исследования - управление общеобразовательной школой.

Предмет исследования - управленческая поддержка этнокультурно направленной деятельности учителя.

- модель управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы будет представлять собой совокупность информационно-организационного, когнитивного, научно-методического компонентов;

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1 .Раскрыть сущность управленческой поддержки.

2.Выявить специфику этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы как объекта управленческой поддержки.

3 .Разработать модель управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы.

4.0босновать условия эффективности реализации управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют:

- на общефилософском уровне: диалектико-материалистический подход в образовательной сфере как концепция развития личности в деятельности (Б.Г. Ананьев, А.П. Аверьянов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, C.JI. Рубинштейн, В.М. Садовский, Э.Г. Юдин); аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность и самоценность общественного развития (М.С. Каган, Д.С. Лихачев, А. Маслоу, К. Роджерс); культурологический подход, рассматривающий взаимоотношения человека с окружающим миром культуры

С.А. Арутюнов, М.М. Бахтин, Ю.В. Бромлей, JI.H. Гумилев, Э.С. Маркарян, М. Мид, Н.Н. Чебоксаров); на общенаучном уровне: системно-структурный подход к исследованиям взаимосвязей между образовательными процессами и явлениями в деятельности (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.М. Борытко, B.C. Ильин и др.); деятельностный подход к развитию личности в обучении (JI.C. Выготский, О.С. Газман, В.В. Загвязинский, А.Н. Леонтьев и др.); акмеологический подход к профессионально-линостному развитию личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.); этнокультурный подход, объединивший воспитание и образование с народной педагогикой (Г.Н. Волков, Н.Я. Данилевский, С.Т. Шацкий, В.К. Шаповалов);

- на конкретно-научном уровне: концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), концепция педагогической поддержки (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, A.M. Трещев, А.П. Тряпицына), вопросы управления образовательным учреждением (Н.Н. Вересов, В.М. Танаев, П.И. Третьяков, Т.В. Черникова и др.), основы теории управления педагогическими системами (Г.М. Борликов, В.И. Волынкин, Л.Н. Давыдова), современные положения этнопедагогики (Г.Н. Волков, К.Ж. Кожахметова, Г.В. Палаткина), концептуальные основы этнокультурно коннотированного образования (А.Б. Панькин, Е.Н. Ненькина);

Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический и сравнительный анализ философской, историко-этнографической, культурологической, психолого-педагогической литературы, а также диссертационных работ по исследуемой проблеме; изучение и обобщение существующего педагогического опыта; социолого-педагогические измерения: наблюдение, беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование; психолого-педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент; методы экспертной оценки и самооценки; методы математической статистики.

Основные этапы исследования.

Третий этап (2008-2010 гг.) — обобщающий — состоял из всесторонней проверки, систематизации и обобщения полученных результатов, формулировки выводов и рекомендаций; внедрения результатов исследования в практику работы; оформления диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые дано научное представление об управленческой поддержке этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы как целенаправленной деятельности, ориентированной на выявление, разрешение и прогнозирование проблем, конструктивное преодоление кризисов, непрерывное развитие субъектного опыта учителя; конкретизирована специфика этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы, основанная на выделении структурных элементов центральной темы культуры этноса, внесении их в качестве сквозной темы в предметную область образования с учетом различий, противоречий и единства различных культур; разработана модель управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы, в основу которой легли принципы этнокультурной коннотации и диалога культур; обоснованы условия эффективности управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы, способствующие созданию атмосферы доверия, успешности профессионального развития учителя, адекватного личного самочувствия, способности к рефлексии, самокоррекции.

Практическая ценность результатов исследования заключается в разработке инструментария для решения научно-практической задачи создания школьного и регионального этнокультурного образования. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы является информационно-ориентировочным материалом для руководителей общеобразовательных школ, предполагающих участие в реализации этнокультурно ориентированного образования. Разработанное в ходе исследования содержательное, организационное и технологическое обеспечение этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы расширяет комплекс форм, методов и средств повышения квалификации учителей, имеет практическую ценность при решении проблем повышения эффективности управления образовательным процессом, особенно в сложнейших условиях Крайнего Севера.

Положения, выносимые на защиту:

2.Этнокультурно направленная деятельность учителя общеобразовательной школы - это часть профессиональной деятельности учителя, характеризующаяся совокупностью представлений, знаний о той или иной этнической культуре, реализующейся через умения, навыки и модели поведения, способствующие эффективному межэтническому взаимопониманию и взаимодействию. Специфика этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы состоит в том, что он осуществляет постановку целей, отбор содержания образования и выстраивание образовательного процесса, основанного на принципах этнокультурной коннотации и диалога культур.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем участия в научно-практических конференциях: «Толерантность. Профессионализм. Результат» (Анадырь, 2006), «Приоритетные направления модернизации образования Чукотского автономного округа» (Анадырь, 2007), «Керековские педагогические чтения» (Анадырь, 2008). Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и лаборатории этнопедагогических инноваций при Калмыцком государственном университете, публиковались в журналах «Гегярлт» (Элиста, 2009), «Педагогические науки» (Москва, 2009), «Мир образования — образование в мире» (Москва, 2009), «Современные гуманитарные исследования» (Москва, 2009), «Актуальные проблемы современной науки» (Москва, 2009).

Объём и структура диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Работа общим объёмом 140 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе: Реализация управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя показала, что управление, ориентированное на поддержку его профессионального развития, основано на следующих положениях: признание ценности педагога как саморазвивающейся личности; оперативное реагирование на преграды в профессиональном и личностном развитии (индивидуальная работа, организация взаимодействия с другими педагогами, родителями учащихся, семинарское обучение и т.д.); предоставление ему возможности авторской реализации педагогического замысла в ходе освоения этнокультурно направленной педагогической деятельности; развитие организационной культуры как одного из условий совместной работы по принятию управленческих решений; использование личностно-развивающих технологий в управлении и в системе методической работы.

Заключение

Остановимся на основных выводах, сделанных нами в ходе решения поставленных задач.

Раскрывая сущность управленческой поддержки, мы решили первую задачу исследования. Управленческая поддержка рассматривается как целенаправленная деятельность, ориентированная на выявление, разрешение и прогнозирование проблем, конструктивное преодоление кризисов, непрерывное становление субъектного опыта учителя.

Искусство управленческой поддержки состоит в том, что не все ситуации взаимодействия участников образовательного процесса могут быть заранее сконструированы. Парадоксальность, спонтанность иных ситуаций требуют от руководителей школы немедленной реакции, способности каждый раз искать новые управленческие решения, т.к. каждый учитель требует особой управленческой поддержки.

Управленческая поддержка может рассматриваться как самостоятельная специфическая функция управления, направленная на установление субъект-субъектных взаимоотношений управляющей и управляемой систем, предметом деятельности которой является создание необходимой и адекватной помощи учителю в процессе профессионального самоопределения, самореализации, профессионально-личностного роста и развития.

Вторая задача нашего исследования заключалась в выявлении специфики этнокультурно направленной педагогической деятельности как объекта управленческой поддержки. Она заключается в том, что учитель осуществляет постановку целей, отбор содержания образования и выстраивание образовательного процесса, основанного на принципах этнокультурной коннотации содержания образования и диалога культур.

Этнокультурно направленная деятельность учителя основана на воспитательных традициях народа, обусловлена конкретными национально-региональными условиями и нуждается в управленческой поддержке, которая позволит ему расширить границы своего профессионализма, определить место своей деятельности в общей системе работы образовательного учреждения, обеспечить ее последовательность и преемственность.

Решая третью задачу нашего исследования, мы разработали модель управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы, которая рассматривается как процесс и результат, обеспечивающий готовность учителя к самоорганизации своей деятельности по включению этнокультурного компонента в содержание образования.

Модель управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя включает в себя цель, компоненты, формы, методы, этапы, средства и предполагает востребованность субъектно-культурной педагогической позиции учителя и его информационно-организационное, научно-методическое обеспечение в условиях решения стратегических задач образовательного учреждения, связанных с этнокультурным компонентом.

Четвертая задача нашего исследования заключалась в обосновании условий эффективности реализации управленческой поддержки этнокультурно направленной деятельности учителя общеобразовательной школы.

Условиями эффективности управленческой поддержки мы считаем следующее:

-интеграция усилий всех структур общеобразовательной школы по включению этнокультурного компонента в содержание образования;

-диалогическое взаимодействие руководителя и учителя: участники педагогического диалога «не «образовывают» друг друга, а взаимно разворачивают свои позиции; эти взаимные позиции требуют взаимного вслушивания друг в друга»;

-успех в профессиональном развитии учителя и адекватное личностное самочувствие;

-рост притязаний в соответствии с развитием возможностей педагога; - овладение этнокультурно направленной педагогической деятельностью;

- сформированность у педагога рефлексии своей педагогической деятельности, способности корректировать педагогическое поведение в интересах личности ребенка.

Проведенное диссертационное исследование не исчерпывает рассматриваемую проблему. Представляется перспективной её дальнейшая разработка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кухнинова, Татьяна Александровна, Элиста

1. Авдулова Т.П. Психологические основы менеджмента: учебно-методическое пособие //Т.П. Авдулова. М.: ЛИБЕРЕЯ-БИБИНФОРМ, 2005.- 154 с.

2. Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей. Диссертация канд. пед. наук. -Волгоград, 1998. 222 с.

3. Анохон A.M. Этнокультура педагогической среды и творчества. М.: Импритн-Гольфстрим, 1999. - 112 с.

4. Арутюнов С.А. Народы и культуры. Развитие и взаимодействие. М., 1989.-243 с.

5. Атутов П.Р., Будалаева М.М. Методологические проблемы национально-регионального образования // Этнопедагогика -педагогика жизни. Элиста, 2001. - С. 13-24.

6. Афанасьев В.В. Управленческая проблема как объект педагогических исследований // Педагогика, 2001, № 5.- С. 24-28.

7. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка // Классный руководитель, 2000. № 3. - С.39-50.

8. Безрукова B.C. Директору об исследовательской деятельности школы //B.C. Безрукова.- М.: Сентябрь. 2002.- С.12-16.

9. Беликов Л.В. Чукотские народные сказки, мифы и предания. Магадан: Кн. изд-во, 1982. 207 с.

10. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: кн. для учит. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

11. Белова С.В. Диалогическое управление школой как гуманитарной системой: Учебное пособие. Волгоград: Перемена, - 2004. - 79 с.

12. Белова С.В. «Гуманитарная школа»: наука управления и искусство руководства. Учебное пособие. М.: АПК и ПРО, 2004. - 340 с.

13. Белова С.В. Педагогика диалога: Теория и практика построения гуманитарного образования: Монография. — М.: АПКиППРО, 2006. — 380 с.

14. Бердяев Н.А. Философия свободного духа // Н.А. Бердяев. М.: Республика, 1994. - 480 с.

15. Бережнова JI.H. Этнопедагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М.: Издательский центр «Академия», 2008. 240 с.

16. Беспалько В.П. Проектирование педагогических систем

17. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, гипотезы.- М., 1994. С. 28-29.

18. Богораз В.Г. Восемь племен. Магадан: Кн.изд-во, 1979. - 270 с.

19. Богораз В.Г. Материальная культура чукчей. Авториз.пер. с англ. Послесл. и примеч. И.С.Вдовина. М.: Наука. Главная редакция восточной литературы, 1991. -224 е., с. 197.

20. Бодиева Н. Через этническое к общечеловеческому // Директор школы. -1996. №1.-С. 55-59, с. 59.

21. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект Киев: Радяньская школа, 1987.- 173 с.

22. Бондаревская Е.В. Гуманитарная парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. -1997. №4. - С. 13.

23. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. — Ростов-на-Дону, Издательство Ростовского университета, 2000. 352 с.

24. Борликов Г.М., Панькин А.Б. Управление педагогическими системами. Учебное пособие. Элиста: Калм. гос. ун-т, 2009. - 317 с.

25. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений / Н.М.Борытко; под ред.В.А.Сластенина, И.А.Колесниковой.-М.'Издательский центр «Академия», 2006. —288 с.

26. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности. — Волгоград: Перемена, 2001. 56 с.

27. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания. -Волгоград: Перемена, 2001. — 67 с.

28. Борытко Н.М., Кузибецкий А.Н. Разработка и экспертиза авторских учебных программ. Волгоград: Перемена, 1996. — 12 с.

29. Бочаров М.К. Наука управления: новый подход. М., 1990. - 165 с.

30. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. М.: Наука, 1983. 411 е.- 58 с.

31. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент (концепция, опыт работы). М.: Педагогика, 1991. — 268 с.

32. Вдовин И.С Очерки истории и этнографии чукчей. Изд-во «Наука». Москва-Ленинград, 1965.- 403 е., с. 323.

33. Винокурова У.А. Воспитание и образование детей народов Севера // У.А. Винокурова. Якутск: Сахаполиграфиздат, 1997. - 102 с.

34. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики // Под ред. Т.Н. Шамовой. М.: Педагогика, 1991.-192 с.

35. Волков Г.Н., Панькин А.Б. История образования и педагогической мысли // Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ООО «Большая медведица». Элиста: Калмыцкий государственный университет, 2005. - 256 с.

36. Волков Г.Н., Петрова Т.Н., Панькин А.Б. Введение в этнопедагогику // Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений // Под научной редакцией Г.М. Борликова. М.: ООО «Большая Медведица» - Элиста: Калм. гос. ун-тет, 2006. - 368 с.

37. Волков Г.Н. Педагогика любви. Избранные этнопедагогические сочинения: В 2 т. // Г.Н. Волков. М.: МАГИСТР-ПРЕСС, 2002. - Т. 1. -460 е.; Т. 2.- 460 с.

38. Волков Г.Н. Этнопедагогика // Г.Н. Волков. Чебоксары: Чувашкнигоиздат, 1974. - 376 с.

39. Волков Г.Н. Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса.- Иошкар-Ола:Марийский институт образования, 2003.- 126 с.

40. Волков Г.Н. Этнопедагогика — педагогика национального спасения. — Элиста: АПП «Джангар», 2003. 437 с.

41. Волынкин В.И. Педагогика в схемах: учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 283 с.

42. Волынкин В.И. Школа в зеркале инноваций (О проблемах образования и воспитания) // Начальная школа, 2000. № 1. - С. 109-116.

43. Воронин A.M. Управление развитием инновационной образовательной среды школы. Брянск.: БГПИ, 1997. - 131 с.

44. Воспитательная деятельность педагога: учебное пособие для студ.высш.учеб.заведений / И.А.Колесникова, Н.М.Борытко, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова; Под общей ред.В.А.Сластенина и И.А.Колесниковой. -М.:Издательский центр «Академия», 2005.-336 с.

45. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века // Новые ценности образования. Вып. 6. М., 1996. - С. 10-37.

46. Гайфуллин В.Г. Школа и национальное согласие: состояние, проблемы, перспективы // Педагогические традиции народов и современная школа. Казань, 1996. - С. 5-7.

47. Гончаров М.А. Основы менеджмента в образовании: учебное пособие. М.: КНОРУС, 2010. - 480 с.

48. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика, 1994.- № 6.-С 45-46.

49. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли // Л.Н. Гумилев. М.: Танаис ДИ - ДИК, 1994. - 544 с.

50. Гуров В.Н., Вульфов Б.З., Галяпина В.Н. и др. Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде. Учебное пособие. М., 2004. - 240 с.

51. Давыдова JT.H. Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования. — Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2005. — 211 с.

52. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. Том III. М.: «Русскийязык», 1982.-с. 171.

53. Данилов Д. А. Народная педагогика основа развития науки о воспитании // Д.А. Данилов // Народное образование Якутии. - 1993. -№ 1. - С. 32-34.

54. Данилов Д.А Народная педагогика и современная национальная школа //Д.А. Данилов, Д.М. Бурхинов, С.Д. Намсараев. Улан-Удэ: Изд-во Бэлиг, 1993.-136 с.

55. Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. Спб.: Питер, 2010. -352 с.

56. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. -М., 1992.

57. Загвязинский В.И. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания // В.И. Загвязинский, Ш.А. Амонашвили, А.Ф. Закирова // Педагогика. 2002. - № 9. - С. 3-11.

58. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация// Учебное пособие для студентов педагогических вузов.-М.: Академия, 2001.- 192 с.

59. Загвязинский В.И., Поташник М.М. Как учителю подготовить и провести эксперимент. Методическое пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2004. 144 с.

60. Зубарева C.JI. Генезис образования народов Севера. Автореф. дисс.доктора пед. наук. Волгоград, 2004, 47 с.

61. Измайлов А.Э. Народная педагогика: Педагогические воззрения народов Средней Азии и Казахстана // А.Э. Измайлов. М.: Педагогика, 1991.- с.241.

62. Ильина Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза. Автореф.дисс.канд. пед. наук, Волгоград, 1994, с.7.

63. Инновационные процессы в образовании // Сборник научных работ Тюменского государственного ун-та // Под редакцией В.И. Загвязинского.- Тюмень, 1990.- С.65-69.

64. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 208 с.

65. Исламгулова С.К. Проектирование как основа управления школой: Методическое пособие. Алматы: ИПК ПКСО, 2007. - 216 с.

66. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш.учеб.заведений // В.И.Загвязинский. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 176 с.

67. История менеджмента: учеб. пособие // под ред. Д.В. Валового. — М.: ИНФРА-М, 1997. 256 с.

68. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб., 1997.- С. 104.

69. Каменская В.Г. Социально-психологические основы управленческой деятельности: учеб пособие для вузов. -М.: Академия, 2002. 160 с.

70. Карпов А.В. Психология менеджмента: учеб пособие. М.: Гардарики, 2004. - 584 с.

71. Кекеева 3.0. Подготовка учителя в культурно-образовательном пространстве университета: теория, методология, практика / З.О. Кекеева. Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. — 256 с.

72. Кертман JI.E. История культуры стран Европы и Америки. М., 1997. — С.14.

73. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика.- 1992.- № 5-6. С.71-74.

74. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1993.

75. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. — М.: Педагогика, 1986. 144 с.

76. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Начальная школа.- 2002. -№4. 4-19.

77. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования //В.В. Краевский. Волгоград: Перемена, 1994.- С.26-29.

78. Крамаренко И.С. Прогнозирование уровня учебных достижений учащихся средствами мониторинга // Стандарты и мониторинг в образовании. -2001.- №1.- С.71-73.

79. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

80. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика. 1999.- № 6.- С. 56-60.

81. Кузьмин М.Н. Национальная школа: направления совершенствования структуры и содержания образования. М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003. - 240 с.

82. Кульневич С.В., Гончарова В.И., Лакоценина Т.П. Управление современной школой. Ростов-н/Д: Изд-во «Учитель», 2003. - 288 с.

83. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных образовательных технологий. Автореф. дисс. канд. пед. наук, Волгоград, 1996. С. 13.

84. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М., Педагогическое общество России, 2003. - 304 с.

85. Лазарев B.C. Алферов Ю.С. и др. Управление школой: теоретические основы и методы. Учебное пособие //Под редакцией B.C. Лазарева. — М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. 336 с.

86. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М., 1993.- 48 с.

87. Латышина Д.И. и др. Педагогика межнационального общения: Учебное пособие. М.: Гардарики, 2004. — 320 с.

88. Лобок A.M. Антропология мифа. — Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. 688 с.

89. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. М.: ТЦ Сфера, 2004. — 144 с.

90. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики /Пер.с англ. А.М.Татлыдаевой.- СПб.: Издат.группа «Евразия», 1997. 430 с.

91. Методическая работа в школе: организация и управление: рекомендации для руководителей школ // Под ред. Ю.К.Бабанского. — М., 1991.- С.117.

92. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер.с англ. М., «Дело», 1999. - 800 с.

93. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения // М. Мид. -М.: Наука, 1988. 429 с.

94. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социальных условиях // Вопросы психологии. 1997. - №4.1. С. 28-38.

95. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М., Александрова Е.А. и др. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 288 с.

96. Модернизация управления образовательным учреждением: методическое пособие / Под ред. В.В. Серикова, Т.В. Черниковой. М.: АПК и ПРО, 2004.- 162 с.

97. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса // Монография.- Волгоград, 1995. — 152 с.

98. Мукаева О.Д. Мудрость и духовность народной педагогики. Элиста: АПП «Джангар», 1995.- 147 с.

99. Наурызбай Ж.Ж. Научно-педагогические основы этнокультурного образования школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Алматы,1997.-45 е., с.31.

100. Национальная доктрина образования в Российской Федерации //Директор школы, 2001. № 1. - С.97-111.

101. Национальная культура коренных народов Республики Саха (Якутия) / Сост.: Т.Н. Петрова, В.Ф. Шишигина. Якутск, 1992. - 37 с.

102. Неменский Б.М. Научно-экспериментальная работа в общеобразовательном учреждении. М.: АПО, 1996. - 130 с.

103. Немова Н.В. Управление методической работой в школе // Сентябрь, 1999.- № 2. С.54-56.

104. Неустроев Н.Д. Этнопедагогика народов Севера: Учеб. пособиепо спецкурсу для подготовки учителей школ коренных народов Севера // Н.Д. Неустроев. Якутск: Изд-во ИПКРО, 1999. - 140 с.

105. Николаев В.А. Теория и методика формирования этнопедагогической культуры учителя. Автореферат. Диссертация д-ра пед. наук. М.,1998, с. 46.

106. Николаева А.Д. Становление и развитие полиэтнической школы в Республике Саха (Якутия). — Якутск: Изд-во Ин-та развития образования МО PC (Я), 1999. 96 с.

107. Образование как фактор развития языков и культур этнических меньшинств: Материалы международного семинара. — СПБ.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. 297 с.

108. Оконешникова А.П. Этнопсихологические особенности народов в воспитании детей // А.П. Оконешникова. Пермь, 1996. — 147 с.

109. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Просвещение, 1989.-С.381.

110. Палаткина Г.В. Этнопедагогика: учебное пособие / Г.В. Палаткина. — Астрахань:Издательский дом «Астраханский университет»,2008.-270 с.

111. Панькин А.Б. Проектирование национально-региональных образовательных систем на основе принципа этнокультурной коннотации: Диссертация докт. пед. наук. -Элиста, 2002. 380 с.

112. Панькин А.Б. Формирование этнокультурной личности //Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ООО «Большая медведица», 2004. - 272 с.

113. Панькин А.Б. Этнокультурная коннотация образования: Монография / А.Б. Панькин. Элиста: Калм.гос.ун-т, 2009. - 380 с.

114. Панькин А.Б. Этнокультурный парадокс современного образования: Монография. Волгоград: Перемена, 2001. - 446 с.

115. Педагогика и психология дошкольного и начального образования: анализ прошлого и взгляд в будущее. Герценовские чтения // Под ред. Т.И. Бабаевой. СПб.: Изд-во РГПУ, 2000. - 220 с.

116. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000.-176 с.

117. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида // Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб., 1995.- С.56 - 60.

118. Педагогическая психология: учеб.для студ.высш.учеб.заведений //Под ред. Н.В. Клюевой. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 400 с.

119. Пикельная B.C. Теоретические основы управления (школоведческий аспект): метод, пособие. М.: Высшая школа, 1990. - 175 с.

120. Попов Б.Н. Культура семейного воспитания народов Севера: прошлое и настоящее // Б.Н. Попов. Якутск: ИСКРО, 1993. - 63 с.

121. Поташник М.М. Оптимизация управлением школой.- М.: Новая школа, 1996.-371 с.

122. Поташник М.М. Управление развитием образовательного учреждения. -М.: Новая школа, 1998. 288 с.

123. Поташник М.М. Управление современной школой.- М., 1990. с. 24.

124. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы.// М.М. Поташник, В.С.Лазарев.- М.: Новая школа, 1995. 464с.

125. Проектирование систем внутришкольного управления // Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем // Под ред. А.М.Моисеева- М.: Педагогическое общество России, 2001. 384 с.

126. Психологические тесты: В 2 т. // Под ред. А.А. Карелина. Т. 1. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 248 с.

127. Психолого-педагогический практикум: Учебное пособие / Авт-сост. А.К. Быков. -М.: ТЦ Сфера, 2006. 128 с.

128. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления. // Под ред. Н.Л. Селивановой. М.: Пед. об-во России, 2001.-284 с.

129. Рерих Н. О Вечном // Н. Рерих. М.: Политиздат, 1991. - 462 с.

130. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. — М.: Просвещение, 1998.

131. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1998.

132. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Изд. Группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 480 с.

133. Рудь Ю.А. Методологические и теоретические проблемы изучения народной педагогики (логико-исторический аспект): Автореф. дис. канд. пед. наук // Ю.А. Рудь. М., 1980. - 18 с.

134. Санги В.М. Легенды и мифы Севера. М.: Современник, 1985. - 400 с.

135. Селевко Г.К. Авторские программы, педагогические технологии, инновационные школы: Методические рекомендации Ярославль: 1997.-С.117

136. Семенова А.Д. Этнопедагогизация учебно-воспитательного процесса в сельской национальной школе (на примере Республики Саха (Якутия). Автореф. дисс.доктора пед. наук.- Якутск, 2005, 40 с.

137. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 240.

138. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии: Пер. с анг. // Общ. ред. и вст. ст. А.Е. Кибрика. М., 1993. - 656 е., с.233.

139. Сергеев М.А. Малые народы Советского Союза. Магаданское книжное издательство, 1957. - 155 с.

140. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -272с., с.254.

141. Сериков В.В.Общая педагогика: Избранные лекции.- Волгоград: Перемена, 2004. 278 с.

142. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. М.: Педагогика, 1987. — 160 с.

143. Симонов В.П. Диагностика личности и профессиональное мастерство преподавателя: Учеб. пособие для студ. педвузов, учителей и слушателей ФПП. М.: Междунар. педагогическая академия. 1995. -192 с.

144. Сластенин В.А. и др. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; под ред. В.А.Сластенина. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. 576 с.

145. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 223с.

146. Слободчиков В.И. Основы проектирования развивающегося образования // Материалы научно-практической конференции. -Петрозаводск, 1996. Ч.2.- С.24-29.

147. Соколова З.П., Пучков П.И. и др. Полярная энциклопедия школьника «Арктика мой дом»: Народы Севера Земли. //М.: Северные просторы, 1999.-285 с.

148. Становление этнопедагогики как отрасли педагогической науки: Материалы международной научной конференции. Элиста: АПП «Джангар», 2003. - 416 с.

149. Степанов Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н. Степанов, JI.M. Лузина. М.: Сфера, 2002. - 160 с.

150. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология. М., 1999. - С. 20-33.

151. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум // Ростов на Дону: «Феникс», 1999. 576 с.

152. Таксами Ч.М. Культура народов Севера в лицах. СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2009. - 192 с.

153. Терентьев В.К. Истины управления: взгляд на основы менеджмента.— Библиотека журнала «Директор школы». М.'.Сентябрь,2002.- 60 с.

154. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 2001. - 320 с.

155. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие // Под ред. М.М.Поташника. М., Педагогическое общество России, 2000. — 448 с.

156. Управление педагогическими системами: учебн. пособие / под ред. B.C. Кукушкина. -М.: ИКЦ «Март», Ростов н/Д: Изд.центр «Март», 2003. -464 с.

157. Управление развитием школы: пособие для руководителя образовательных учреждений / под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

158. Учительство как социально-профессиональная группа. В.С.Собкин, П.С. Писарский, Ю.О.Коюмиец // под ред. B.C. Собкина: Российская Академия образования. М., 1996. — 102 с.

159. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М., 1995.

160. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах. — М.: Педагогика, 1974. -584 с.

161. Философский словарь // Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат. 1987.-590 с.

162. Фишман Л.И. Теоретические основы управления образовательным учреждением: Пособие для руководителей общеобразовательных школ. Самара: Изд-во Самарск.пед. ун-та, 1994. — 112 с.

163. Фокина О.А. Управленческая поддержка освоения педагогическим коллективом концепции и технологий личностно ориентированного образования. Диссертация канд.пед. наук. — Волгогорад, 2002. — 138 с.

164. Франкл В. Человек в поисках смысла // В. Франкл.-М.: Прогресс, 1990. -368 с.

165. Ходякова Н.В. Личностно развивающая образовательная среда: концепция и технологии проектирования: Монография. Волгоград: В А МВД России, 2003. - 124 с.

166. Цаллагова З.Б. Этнопедагогическая афористистика // З.Б. Цаллагова. -М.: Магистр, 1997. 224 с.

167. Черникова Т.В. Как руководить коллективом развивающейся школы, (практическое пособие для директора школы). Т.В. Черникова. — М.: Сентябрь, 2004.- 208с.

168. Черникова Т.В. Психологическая поддержка в образовании: монография. / Т.В. Черникова. М.: Изд. Дом «МПА-Пресс», 2003. -408 с.

169. Черникова Т.В. Управление развитием образовательного учреждения: учебно-методическое пособие// Т.В. Черникова. —М.: ТЦ «Сфера», 2005.-304 с.

170. Черничкина Е.К. Формирование готовности студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности. Автореф. дисс.канд.пед.наук, 1991, с. 9.

171. Чечет Т.И. Подготовка будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения. Автореф. дисс. .канд. пед. наук, Волгоград, 1997, с. 11.

172. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. — М.: Просевщение, 1990.208 с.

173. Шамова Т.И. и др. Управление образовательными системами: Учебное пособие / Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко, Г.Н. Шибанова // Под ред. Т.И.Шамовой. М.: Изд. центр «Академия», 2002.-384 с.

174. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. — М., 1992, с. 90-91.

175. Шамова Т.И., Т.М. Давыденко. Управление образовательным процессом в адаптивной школе, М.: Центр «Педагогический поиск»,-2001.-384 с.

176. Шаповалов В.П. Этнокультурная направленность российского образования. М.: Институт развития регионального образования,1997.- 174 с.

177. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., Наука,1998.-234 с.

178. Щедровицкий П.Г. Национальная политика России в области образования: цели и действия / П.Г. Щедровицкий // Инновационная деятельность в образовании. Междунар. междисциплинар. науч .— практ. журнал. 1994. - № 2. - С. 72-82.

179. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. М.: Дом педагогики, 2000. - 544 с.

180. Шепель В.М. Человековедческая сущность управления (идеология управленческой деятельности) // Народное образование. — 2000.- №9.-с.41-51.

181. Шоров И.А. Адыгейская народная педагогика // И.А. Шоров. Майкоп, 1989.-334 с.

182. Эксперимент в школе: организация и управление // Под. ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1992.- 371 с.

183. Эпическое творчество народов Сибири и Дальнего Востока. Якутск, 1978.-201 с.

184. Этнопедагогика — педагогика жизни: Материалы международной научно-практической конференции. Элиста: АПП «Джангар», 2001. — 292 с.

185. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., Педагогика, 1991. -92 с.

186. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Изд. Фирма «Сентябрь», 1996. -96 с.

187. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика, 2002 № 6.- С.58-64.

188. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. М.: ПЕРСЭ, 2000. - 351 с.1. АНКЕТА 1

189. Учительство как социально-профессиональная группа1. Источник: (159)

190. Социально психологическое самочувствие.

191. Оцените вероятность трех взаимосвязанных альтернатив относительно своего будущего:а) я с уверенностью и оптимизмом смотрю в завтрашний день; б) у меня есть сомнения, что моя жизнь сложиться удачно; в) я со страхом и пессимизмом жду завтрашнего дня.

192. АНКЕТА 2 «Школа глазами учителя»

193. Дайте ответы: а) да б) нет в) затрудняюсь ответить

194. Можно ли утверждать, что Вы и Ваши коллеги (в том числе и администрация)- команда единомышленников?

195. Находят ли Ваши предложения и начинания поддержку руководителей школы?

196. Чувствуете ли Вы индивидуальный подход к себе со стороны руководителей школы по вопросам Вашей педагогической деятельности?

197. В случае затруднений в работе Вы получаете квалифицированную помощь со стороны руководителей?

198. Контроль над вашей работой это один из путей оказания методической помощи?

199. Считаете ли Вы, что обучение и воспитание детей в школе основано на собственных традициях этого образовательного учреждения?

200. Я знаю, зачем я прихожу на работу именно в эту школу.

201. В школе благоприятный для меня психологический климат.

202. У школы есть хороший потенциал для дальнейшего развития.

203. АНКЕТА 3 «Барьеры педагогической деятельности»

204. Источник: (132) (Определение уровня саморазвития педагогов)

205. Ответьте на данные вопросы, поставив следующие баллы: 5 если данное утверждение полностью соответствует действительности 4 - скорее соответствует, чем нет 3 - и да, и нет2 скорее не соответствует1.не соответствует1. Я стремлюсь изучать себя.

206. Я оставляю время для развития, как бы ни был занят работой и домашними делами.

207. Возникающие препятствия стимулируют мою активность.

208. Я ищу обратную связь, так как это помогает мне узнать и оценить себя.

209. Я рефлектирую свою деятельность, выделяя на это специальное время.

210. Я анализирую свои чувства и опыт.7. Я много читаю.

211. Я широко дискутирую по интересующим меня вопросам.

212. Я верю в свои возможности.

213. Я стремлюсь быть более открытым.1. .Я осознаю то влияние, которое оказывают на меня окружающие люди.

214. Я управляю своим профессиональным развитием и получаю положительные результаты.

215. Я получаю удовольствие от освоения нового. Н.Возрастающая ответственность не пугает меня.

216. Я положительно бы отнесся к моему продвижению по службе.

217. Подсчитайте общую сумму баллов: 75-55 активное саморазвитие54.36 недостаточно сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависит от условий 35-21 - низкий уровень саморазвития 20-15 - отсутствует саморазвитие1. АНКЕТА 4

218. Оцените по 5-балльной системе факторы, стимулирующие и препятствующие Вашему обучению и развитию:I5 да (препятствуют или стимулируют); 4 - скорее да, чем нет; 3-й да, и нет; 2 - скорее нет; 1 - нет.1. Препятствующие факторы:1. Собственная инерция.

219. Разочарование в результате имеющихся ранее неудач.

220. Отсутствие поддержки и помощи со стороны руководителя.

221. Враждебность окружающих (зависть, ревность), плохо воспринимающих в Вас перемены и стремление к новому.

222. Неадекватная обратная связь с членами коллектива и руководителям, т. е. отсутствие объективной информации о себе.6. Состояние здоровья.7. Недостаток времени.

223. Ограниченные ресурсы, стесненные жизненные обстоятельства. Стимулирующие факторы:

224. Методическая работа в образовательном учреждении.2. Обучение на курсах.3. Пример и влияние коллег.

225. Пример и влияние руководителей.

226. Организация труда в школе.

227. Внимание к этой проблеме руководителей.

228. Доверие со стороны коллег и руководителей.

229. Новизна деятельности, условия работы и возможность творчества.9. Занятия самообразованием.10. Интерес к работе.

230. Возрастающая ответственность.

231. Возможность получить признание в коллективе.

232. После обработки анкет данные заносятся в итоговую таблицу.

233. Способность учителя к саморазвитию Ф.И.О. Стимулирующие факторы Препятствующие факторы Группа уровня готовности1. Активное саморазвитие

234. Недостаточно сложившаяся система саморазвития

235. Низкий уровень саморазвития1. Отсутствует саморазвитие

236. АНКЕТА 5 «Предки и потомки»1. Источник: (35)1. Возраст

237. Национальность Дайте ответы: да или нет

238. Владею родным языком свободно.

239. Владею родным языком не хуже деда с бабушкой, отца с матерью.

240. Читаю книги на родном языке.

241. Знаю стихи, песни, сказки, пословицы родного народа.

242. Пользуюсь в общении духовными сокровищами родного народа.

243. Поддерживаю братьев и сестер.

244. Сохраняю родственные отношения с двоюродными братьями и сестрами.8. Знаю генеалогию рода.

245. Чту и соблюдаю обычаи своего народа.

246. Хорошо знаю историю своего народа.

247. При выборе друзей не придаю значения национальности.

248. Детей своих буду учить языку предков.

249. Внукам постараюсь передать духовные традиции рода, познакомить с генеалогией.

250. Национальное достоинство отношу к высшим человеческим ценностям.

251. Отказываюсь иметь дело с теми, кто способен терпеть унижения своего народа и может унизить национальное и человеческое достоинство представителей других народов.

252. Самооценка уровня готовности учителя по включению этнокультурного компонента в содержание и процесс обучения

253. Самооценка знаний Знаете ли Вы:

254. В чем заключается основная суть этнокультурной коннотации образования?

255. Каковы характерные черты и особенности национально-региональных образовательных систем?

256. Каковы особенности этнокультурного парадокса современного образования?

257. Что является главным и решающим из свойств этнопедагогики?а) всеобщая любовь; б) всеобщая мудрость; в) спасительная функция для этноса; г) естественный характер; д) путь к глобальной педагогике.

258. Самооценка умений Умеете ли Вы:

259. Сравнивать цели традиционного и этнокультурно коннотированного образования?

260. Сотрудничать с коллегами в ходе решения педагогических задач?

261. Выявлять причины своих профессиональных и личностных затруднений и строить программу преодоления этих затруднений?

262. Идти на различные компромиссы с коллегами, учащимися, их родителями, даже если противоположная сторона Вам лично несимпатична?

263. Самооценка способностей Способны ли Вы:

264. Проявлять инициативу в условиях командного характера педагогической деятельности?

265. Брать на себя ответственность в сложных педагогических ситуациях?

266. Самокритично оценивать свои педагогические взгляды и менять стиль, формы и методы педагогической деятельности?

267. Принять личность ребенка, безусловно?1. Обработка результатов

268. При ответе на каждый вопрос необходимо поставить от 1 до 9 баллов.

269. Уровень готовности вычисляется по блокам, где суммируется количество набранных баллов и строится гистограмма по каждому блоку. На основе сравнительного анализа учитель делает вывод о степени готовности к этнокультурной коннотации образования.