Формирование этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя в системе повышения квалификации

Нестеренко, Ольга Петровна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя в системе повышения квалификации

Автореферат

Автор научной работы: Нестеренко, Ольга Петровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Формирование этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя в системе повышения квалификации"

0034Э2ЭЬ4

На правах рукописи

ШСТЕРЕНКО ОЛЬГА ШТРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ЭТНОКУЛЬТУРНОГО КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ПСОМ" торт и методика профотюнштго вбратания

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на темнив учшюй степени кандидате тдтзичвет наук

'-4

МАР 2010

Москва »2010

003492954

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте развития профессионального образования Департамента образования г. Москва

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Л.Т. Глазунов

доктор педагогических наук, ' профессор Л.Л. Ибрагимова

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Т.С. Кудрявцева

Ведущая организация • Тульский государственный

педагогический университет им. Л.Н. Толстого

Защита состоится" Ц" ттм 2010 г. а Ц часов на заседании Диссертационного совета Д 008,008,03 при учреждении Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения» по адресу:

119435, Моста, ул. Пвёодинская, 8,

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института и на сайте

http://imo.loso.ru,

Автореферат разослан « 0& » фе&^амл.2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник

В,И. Дрига

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена осознанным стремлением народов сохранить свою самобытность, подчеркнуть уникальность своей культуры, изменением ценностных идеалов в обществе и обращением в образовании к потенциалу этнической культуры. В этой связи современное образование требует формирования у учащихся умений и навыков овладения этническим и мировым культурным наследием, влияющим на становление личности современного человека в полиэтническом социуме. Значительно возрастает потребность в подготовке учителей с новым мышлением, способных решать на высоком уровне профессионально-педагогические задачи с культурологических позиций, компетентных в вопросах этнокультурного образования.

Проблема профессиональной подготовки педагогов на основе культурологического подхода достаточно изучена. Теоретико-методологические основы подготовки специалистов для работы в поликультурном образовательном пространстве раскрыты в работах Н.Г. Арзамасцевой, Е.В. Бондаревской, В.П. Борисенкова, И.В. Васютенковой, З.Т. Гасанова, О.В. Гукаленко, A.B. Кирилловой, И.В. Колоколовой, М.Н. Кузьмина, В.В. Мо-доровой, Л.Т. Ткач, Г.Г. Филипчука, Н.П. Цыбанева и др. Исследованием этнокультурного содержания профессионального образования занимались С.П. Анзорова, Г.Н. Волков, A.B. Кайсарова, H.H. Манджиева, E.H. Ненькина, H.H. Николаев, А.Б. Панькин, Т.А. Тюменцева и др.

квалификации ориентирована на развитие специальной (предметной и методической) подготовленности. На курсах повышения квалификации учителей большое внимание уделяется обучению разработке учебно-методических материалов, анализу качества обученности школьников, использованию информационных технологий в учебно-воспитательном процессе, способам исследовательской деятельности. Основной целью повышения квалификации учителей остается овладение новыми теоретико-методологическими знаниями в системе постдипломного образования (С.А. Сафонцев, И.С. Коновалова, Т.А. Сергеева и др.).

Анализ этих и других работ показывает, что в основе системы повышения квалификации учителей должна лежать интеграция культурологического и деятельностного подходов, так как они ориентированы на личностное и профессиональное развитие учителей, особенно в условиях полиэтнических регионов (ими являются большинство республик СНГ). Этнокультурная направленность содержания обучения учителей рассматривается нами, как дальнейшая предпосылка формирования ценностно-мотивационных позиций (понимания культурологических основ педагогической деятельности, феномена этнокультуры, ценностного отношения к носителям различных этнокультур), коммуникативных умений (выстраивать взаимодействие в полиэтническом ученическом коллективе, предвидеть возможности конфликта на этнической основе) и многое другое.

Анализ научно-педагогической литературы, результатов современных исследований проблем этнокультурной направленности образования, изучение условий профессиональной деятельности учителей, процесса их подготовки на педагогическом факультете Приднестровского государственного университета и в Государственном институте развития образования (г.Тирасполь), многолетний педагогический опыт работы автора позволяют сформулировать следующие противоречия:

- между потребностью школ в высокопрофессиональных учителях, подготовленных к работе с полиэтническим составом учащихся и отсутствием системы этнокультурной подготовки в профессиональных педагогических образовательных учреждениях;

- между современными требованиями к уровню подготовленности учителя с позиций культурологического и деятельностного подходов и существующим знание-ориентированным подходом к содержанию обучения в системе повышения квалификации;

- между содержанием и сущностью этнокультурного компонента профессиональной компетенции и сложившейся практикой профессиональной деятельности учителя в полиэтническом образовательном учреждении.

Основные понятия, используемые в исследовании:

Профессиональная компетенция - совокупность характеристик профессиональной деятельности.

Система повышения квалификации - взаимосвязанные между собою формы обучения учителей по дополнительным образовательным программам с целью роста профессионализма и компетентности, освоения новых функциональных обязанностей без получения новой специальности.

Регионализация образования - развитие образования в соответствии с региональными, социо-экономическими, этнокультурными и другими особенностями данного региона.

Проблема исследования: определение педагогических условий в системе повышения квалификации, обеспечивающих формирование этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя обусловила выбор темы: «Формирование этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя в системе повышения квалификации».

Цель исследования - определение условий формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя общеобразовательной школы в системе повышения квалификации.

Объект исследования: система повышения квалификации учителя.

Предмет исследования: содержание и процесс формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя в системе повышения квалификации.

Гипотеза исследования: процесс формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя в системе повышения квалификации будет эффективным при условиях:

- наличия мотивационной готовности учителя к этнокультурному образованию в системе повышения квалификации;

- выбора культурологического и деятельностного подходов в качестве основы отбора содержания и организации процесса формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя;

- если модульно-компетентностная технология лежит в основе повышения квалификации учителя;

- мониторинга и коррекции уровня сформированное™ этнокультурного компонента.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать этнокультурную направленность образования полиэтнического региона.

2. Дать анализ исследований и практического опыта реализации этнокультурного подхода к профессиональной подготовке учителя общеобразовательной школы в условиях системы повышения квалификации.

3. Определить содержание этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя.

4. Обосновать культурологический и деятельностный подходы к содержанию и организации процесса формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции в системе повышения квалификации.

5. Разработать модель процесса формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя с включением модульно-компетентностной технологии обучения в систему повышения квалификации.

6. Разработать структуру профессиональной компетенции учителя с включением этнокультурного компонента.

7. Сформировать комплект средств диагностики для мониторинга уровня сформированности этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя, определить критерии и уровневые показатели сформированности этнокультурного компонента.

Теоретико-методологической основой исследования являются работы, раскрывающие: концептуальные идеи культурологического и деятельностного подходов к профессиональной подготовке специалиста (Т.Н. Волков, Е.В. Бонда-ревская, О.В. Гукаленко, В.И. Матис, Н.М. Ахмерова, В. Н. Введенский, АЛ. Да-нилюк, А.Т. Глазунов, Г.Г. Филипчук и др.); содержание этнокультурного компонента профессионального образования (Г.Н. Волков, А.Б. Панькин, В.В. Мо-дорова, E.H. Ненькина, Н.П. Цыбанев, И.В. Васютенкова, ТАТюменцева, E.H. Чен-кураева, Н.Г. Арзамасцева, В.В. Мирошниченко, С.П. Анзорова, Н.А.Шагаева и др.); теорию непрерывного образования (С.Г. Вершловский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, A.M. Новиков и др.); концепцию компетентностного подхода в образовании (А.Г. Бермус, И.В. Васютенкова, E.H. Герасименко, А.Т. Глазунов, Н.В. Иванова, В.В. Краевский, A.B. Хуторской и др.); концепцию модульного обучения (В.И. Загвязинский, Е.Н.Ковтун, В.В. Гузеев и др.).

Методы научного исследования:

а) Теоретические: анализ психолого-педагогической, этнопеда-гогической, этнопсихологической литературы по проблеме этнокультурной подготовки учителя; анализ результатов психолого-педагогических исследований по проблемам компетентностной подготовки учителя в системе постдипломного образования историографический анализ нормативно-правовых документов;

б) Эмпирические: изучение и анализ учебно-методической документации (учебных планов, программ, пособий); изучение и обобщение опыта постдипломного образования педагогических кадров;

в) Экспериментальные: разработка и реализация модульно-компетентностной технологии обучения учителей в системе повышения квалификации; педагогический эксперимент, включающий констатирующий и формирующий этапы эксперимента; количественная и качественная обработка полученных результатов; анализ и обобщение результатов эксперимента.

Базой исследования явились факультет педагогики и психологии Приднестровского государственного университета им. Т.Г. Шевченко, курсы повышения квалификации в Государственном институте развития образования (г. Тирасполь), русско-украинская СШ№1 (г. Тирасполь), украинская СШ (г. Рыбница).

Основные этапы исследования:

1 этап - Подготовительный (2005-2006 гг.). Изучение актуальности и теоретическое обоснование проблемы; подбор и адаптация диагностических методик; определение базы исследования для проведения эксперимента; разработка содержания учебных блочно-модульных программ по формированию этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителей - слушателей курсов повышения квалификации в Государственном институте развития образования (г.Тирасполь).

2 этап - Формирующий (2006-2008 гг.). Проведение констатирующего обследования уровня сформированное™ этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителей общеобразовательных школ, обучающихся на курсах повышения квалификации в ГИРО (г. Тирасполь). В обследовании приняли участие учителя химии, биологии, географии, истории, родного языка и литературы. На данном этапе осуществлялась реализация содержания учебных блочно-модульных программ на курсах повышения квалификации; проведено контрольное обследование уровня сформированности этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителей, обучающихся на курсах повышения квалификации в ГИРО (г. Тирасполь).

3 этап - Заключительный (2008-2009 гг.). Обработка и анализ результатов контрольного обследования уровня сформированности этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителей; формулирование выводов и заключения по итогам исследования.

Научная новизна исследования заключается в:

- разработке структуры профессиональной компетенции учителя, состоящей из специальных и общих компетенций с учётом этнокультурного компонента, построенного на позициях культурологического и деятельного подходов;

- разработке модели процесса формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя в системе повышения квалификации, где модульно-компетентностная технология обучения рассматривается как основа процесса с включением содержательного, процессуального и диагностического компонентов;

- определении критериев, показателей и уровней сформированности этнокультурного компонента профессиональной компетенции, создании комплекта средств диагностики;

- конкретизации содержания понятия «этнокультурный компонент профессиональной компетенции учителя», как совокупности сформированных

этнопедагогических знаний, умений, навыков, способностей проектировать этнокультурно направленное образование и личностных качеств.

Теоретическая значимость диссертации заключается в расширении теории формирования профессиональной компетенции педагога за счёт обогащения её структуры этнокультурным компонентом; теоретическом обосновании и описании модели процесса формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции, а также в раскрытии содержания понятия «этнокультурный компонент» в региональном образовании и системе повышения квалификации учителей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработанная модель процесса формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя с включением модульно-компетентностной технологии обучения в систему повышения квалификации, апробированная в ходе исследования, может быть использована для построения образовательного процесса в учреждениях высшего профессионального образования, в системе постдипломного профессионального образования;

- разработаны программы «Формирование этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя» и «Моделирование основ этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя» для организации процесса обучения учителей в системе повышения квалификации на основе культурологического и деятельностного подходов;

- разработан комплект средств диагностики для выявления уровня сформированности этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя (из имеющихся в психолого-педагогической литературе), который может использоваться как основа мониторинга роста профессионализма при аттестации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются единством культурологического и деятельностного подходов к содержанию и организации процесса обучения в системе повышения квалификации и их соответствием потребностям этнокультурного развития обучающихся; опорой на принципы и методы научного исследования педагогических явлений.

На защиту выносятся положения:

1. Структура профессиональной компетенции педагога, включающая группу компетенций, наиболее значимых для формирования этнокультурного компонента профессиональной компетентности учителя с позиций культурологического и деятельностного подходов: общих (рефлексивную, психолого-педагогическую, мировоззренческую, коммуникативную, нормативно-правовую) и специальных (предметную и методическую).

2. Этнокультурный компонент профессиональной компетенции учителя, как совокупность этнопедагогических знаний, умений, навыков и

способностей проектировать этнокультурно направленное образование, личностных качеств, определяющих ценностные позиции учителя.

3. Модульно-компетентностная технология, как основа формирования профессиональной компетенции учителя, в том числе и её этнокультурного компонента, доказательство педагогической эффективности этой технологии в условиях современной реформы высшего профессионального образования и системы повышения квалификации учителей.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования докладывались и получили одобрение на: Республиканской научно-практической конференции «Психологическое обеспечение инновационного процесса в образовании» (Тирасполь-2003г.); Республиканской научно-практической конференции «Реализация преемственности в работе дошкольных учреждений и начальной школы» (Тирасполь-2004г.); Республиканской научно-просветительской конференции «Покровские чтения» (Тирасполь-2001г.); Международной научно-практической конференции «Взаимодействие культур и полилингвизм Приднестровья: становление и развитие» (Тирасполь-2007,) Международном семинаре «Образование на украинском языке, наука и культура в Приднестровье» (Бендеры-2007г.); Республиканской научно-практической конференции «Проблемы образования и подходы к их решению» (Тирасполь, РНОПТУ им.Т.Г. Шевченко-2008г.); Международной научной конференции «Актуальные проблемы языковой и речевой подготовки студентов нефилологических специальностей» (Тирасполь-2009г.); совещаниях педагогических коллективов педагогического факультета Приднестровского государственного университета им. Т.Г.Шевченко, Государственного института развития образования (г.Тирасполь), образовательных школ г.г. Тирасполь, Рыбница, реализующих содержание образования этнокультурной направленности.

Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику работы факультета педагогики и психологии Приднестровского государственного университета им. Т.Г.Шевченко, курсов повышения квалификации в Государственном институте развития образования (г. Тирасполь), в систему методической работы русско-украинской СШ№1 (г. Тирасполь), украинской СШ (г. Рыбница).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, библиографии и приложений. Библиография включает 189 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дано обоснование исследуемой темы, ее актуальность; определены объект, предмет исследование; сформулированы гипотеза, цель и задачи экспериментальной работы; раскрыты методологическая основа, методы исследования; охарактеризована научная новизна и практическая значимость работы; определены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Этнокультурная направленность образования полиэтнического региона» на основе ретроспективного анализа процесса формирования государственной школьной системы представлено развитие ее направленности на сохранение национальной культуры; рассмотрены основы развития региональной системы образования в современных условиях; исследованы и уточнены понятия «этнокультурная направленность образования», «регионализация образования», «национальная школа». Под регионализацией образования принято понимать создание и развитие образования в соответствии с региональными, социально-экономическими, географическими, культурно-демографическими и другими условиями (В.В.Модорова). Процесс развития регионального образования характеризуется утверждением культурологической концепции в которой выражена основная идея - возвращение образования в контекст культуры, создание предпосылок для восстановления сущностных функций образования: культурообразующей, гуманизирующей, социализирующей. Осуществление данных функций в наиболее полной мере возможно при этнокультурной направленности образования.

В настоящее время разрабатываются различные подходы к рассмотрению проблем образования с позиций этнокультурной направленности: основы проектирования национально-региональных систем образования, определение актуальных задач развития национальной школы, поддержка личности обучающегося в поликультурном образовательном пространстве. В исследовании мы опирались на подходы к осуществлению этнокультурной направленности образования, определенные В.В.Модоровой и А.Б. Панышным. В качестве основ развития этнокультурного регионального образования А.Б.Панькин рассматривает принцип этнокультурной коннотации ( направленности), который, по мнению ученого, отражает ориентацию системы образования на этническую культуру как интегративный социальный и личностный феномен. Этнический компонент образования не ограничивается изучением родного языка, ориентируется на развитие личности, восходящей от этнической культуры к мировой, через систему вертикального непрерывного образования от ДОУ до ВУЗа. В.В.Модорова также полагает, что этнокультурную направленность образования следует рассматривать как принцип, показывающий в какой мере цели, задачи, содержание и технологии обучения ориентированы на развитие и социализацию личности в полиэтническом обществе.

Анализ сущности понятия «этнокультурная направленность образования» затрагивает понятие «.национальная школа». В современных публикациях, а также в Концепции национальной образовательной политики РФ (2006) национальная школа рассматривается: а) как система образования детей за счет включения их в родную этнокультурную традицию на основе полноценного владения языком; б) как школа диалога культур, формирующая национальную и этнокультурную толерантность.

Выявление особенностей этнокультурной направленности образования позволяет определить их следующим образом: содержание образования ориентируется на сохранение и развитие этнокультурных и этнопедагогических традиций; содержание образования отбирается с учетом возрастных и этнокультурных особенностей обучающихся; национальная школа обеспечивает баланс образовательных интересов личности и полиэтнического общества, единство образовательного и культурного пространства многонационального государства.

Во второй главе «Этнопедагогические аспеьггы профессиональной компетенции учителя» проанализированы теоретически аспекты формирования профессиональной компетентности педагога; уточнены соотношения между понятиями «профессиональная компетентность», «профессиональная компетенция», «этнокультурный компонент профессиональной компетенции»; рассмотрены условия формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя в системе повышения квалификации в постдипломный период; определено содержание этнокультурной подготовки учителя в ее компонентном составе. Результаты исследований формирования и развития поликультурной компетентности убеждают, что природа поликультурной компетентности выступает как продукт обучения, является следствием саморазвития, самореализации, обобщения деятельностного и культурологического опыта. (Н.М. Ахмерова, Н.Г. Арзамасцева, A.B. Кириллова, Н.П. Цыбанев, JI.T. Ткач, E.H. Ченкураева и др) Опираясь на определения поликультурной компетентности, сформулированные, исследователями данной проблемы, этнокультурный компонент профессиональной компетенции понимается нами как совокупность сформированных этнопедагогических и этнопсихологических знаний, умений, навыков и способностей проектировать этнокультурно направленное образование школьников, личностных качеств и ценностно- мотивационных установок учителя.

Для проведения исследования нами была разработана структура профессиональной компетенции с выделением группы компетенций, наиболее значимых в формировании этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя с позиций интеграции культурологического и деятельностного подходов в процесс обучения (рис.1).

Рис. 1 Структура профессиональной компетенции учителя

При построении структуры мы исходили из того, что этнокультурный компонент связан со всеми составляющими компетенциями и встраивается во все структурные элементы каждой из них по концентрическому типу. Ценность данных компетенций определяется их сущностным содержанием и интегративной ролью в этнокультурной подготовке педагогов, раскрытых в трудах многих исследователей (И.В. Васютенкова, A.B. Кириллова, С.П. Анзорова, A.B. Кайсарова, JI.T. Ткач В.А.Николаев и др.). Характеристика профессиональной компетенции учителя с учетом этнокультурного компонента отражена в таблице №1

Таблица № ]

Характеристика профессиональной компетенции учителя с учетом этнокультурного компонента

Составляющая профессиональной компетенции Содержание Результаты освоения компетенций

Мировоззренческая компетенция Знание и понимание иноязычной культуры; культурологических основ педагогических явлений; знание и понимание феномена этнокуль-туры, которая рассматривается как фундамент выстраивания учебного процесса; ценностное отношение к национальным особенностям носителей различных культур. Готовность к реализации этнокультурной позиции в педагогической деятельности.

Коммуникативная компетенция Знание основ культуры общения в различных этнических группах; знание способов взаимодействия с носителями различных этжжулиур; умение управлять социально-психологическим климатом в полиэтническом ученическом коллективе; умение предвидеть и предотвращать этнический конфликт. Комплекс знаний и умений организации взаимодействия в различных этнических группах.

Рефлексивная компетенция Умение осуществлять самооценку и самодиагностику деятельности, соотносил, собственный опыт педагогической деятельности с целями этнокультурного образования; знание достоинств и недостатков собственной педагогической деятельности. Комплекс знаний и умений, позволяющих осмыслить педагогический опыт с позиций этнокультурного образования.

Психолого- педагогическая компетенция Умение вычленять педагогическую задачу этнокультурного свойства и определять способы ее решения; владение научно-теоретическими основами этнокультурного образования знание национально-психологических особенностей личности; владение комплексом исследовательских умений. Комплекс знаний и умений, обеспечивающих решение этнокультурных проблем на практическом уровне.

Нормативно-правовая компетенция Знание основных тенденций развития национально-регионального образования; умение проектировать педагогическую деятельность в соответствии с нормативными документами, регулирующими национально-региональное образование. Комплекс знаний и умений, обеспечивающих правовую основу профессиональной деятельности.

Предметная и методическая компетенции Владение этнокультурными знаниями в области преподаваемого предмета, умение разрабатывать учебную программу с включением этнокультурного содержания, отбирать содержание и дидактические средства этнокультурного образования. Комплекс знаний и умений проектировать и реализовывать этнокультурное содержание образования по учебной дисциплине.

В третьей главе «Содержание процесса формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции» представлена разработанная и апробированная модель процесса формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя в системе повышения квалификации на основе модульно-компетентностной технологии обучения, описан проведенный нами эксперимент. Определены условия формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции. Концептуальные условия: выбор культурологического и деятельно-стного подходов в качестве основы процесса формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции; мотивационная готовность учителя к этнокультурному образованию в системе повышения квалификации. Содержательные условия: модульно-компетентностная технология обучения рассматривается как составная часть процесса формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции. Организационно-технологические условия: мониторинг и коррекция уровня сформированное™ этнокультурного компонента профессиональных компетенций в процессе модульно-компетентностной технологии обучения.

Модель процесса формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя представлена на рис.№ 2.

Культурологический подход \ цель \ задачи \ принцип этнокультурной Деятельностный подход / / / направленности образования

Условия

МОТИВАЦИОННАЯ ГОТОВНОСТЬ УЧИТЕЛЯ К ЭТНОКУЛЬТУРНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ; МОДУЛЬНО-КОМПЕТЕНГНОСГНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ЛЕЖИТ В ОСНОВЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ; МОНИТОРИНГ И КОРРЕКЦИЯ УРОВНЯ СФОР-МИРОВАННОСТИ ЭТНОКУЛЬТУРНОГО КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Содержательный блок

Процессуальный блок

Модуль№1 Формирование мировоззренческой компетенции

Модуль № 2 Формирование психолого-педагогической и коммуникативной компетенций

Модуль N2 3 Формирование коммуникативной, психолого-педагогической, методической компетенций

Модуль № 4 Формирование рефлексивной мировоззренческой, предметной компетенций

Модуль № 5 Формирование норма-тивно-пра-вовой компетенции

Этнокультурный компонент профессиональных компетенций

Диагностический блок

Мониторинг сформированное™ этнокультурного компонента профессиональных компетенций Уровни сформированное™ этнокультурного компонента профессиональных компетенций

Рис. 2. Модель процесса формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя.

Важнейшим условием достижения результативности обучения является выбор образовательной технологии. Сопоставление целей, структуры, содержания, организации учебной деятельности, оценки результатов обучения в традиционном и модульно-компетентностном подходе убеждают в продуктивности последного. Модульно-компетентностный подход представляет практическое воплощение профессионально-компетентностного развития учителя; обеспечивает передачу слушателям курсов повышения квалификации знаний, умений, навыков и способов деятельности в соответствии с дидактическими требованиями высшей школы и спецификой обучения взрослых, делает возможным интеграцию идей деятельностного, культурологического и компетентностного обучения.

Модульно-компетентностная технология обучения реализована нами в построении учебных блочно-модульных программ «Формирование этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя» (для слушателей курсов повышения квалификации со II квалификационной категорией и молодых специалистов) и «Моделирование основ этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя» (для слушателей курсов повышения квалификации с I и высшей квалификационными категориями). В представленных блочно-модульных программах, блок строится из нескольких модулей и объединяет относительно автономные темы, которые, при необходимости, варьируются в своей последовательности. Совокупность модулей обеспечивает формирование этнокультурного компонента в содержании значимых профессиональных компетенций.

Содержательная основа модульно-компетентностной технологии обучения включает учебную информацию по этнопедагогике, этнопсихологии, этнокультуре, нормативно-правовым основам профессиональной деятельности учителя в полиэтническом образовательном пространстве. Межпредметная и межнаучная интеграция этнокультурного, специального и психолого-педагогического содержания используется для достижения целостности и завершенности процесса обучения. Преемственность высшего и постдипломного образования обеспечивается сквозной темой «Теория и методика профессиональной деятельности учителя», которая организует единое учебное поле, преобразующее имеющиеся профессиональные знания под влиянием новой этнокультурной информации.

Процессуальная составляющая модульно-компетентностной технологии обучения включает объяснительно-иллюстративный, моделирующий и проблемный методы обучения (с преобладанием последнего) и активные формы обучения (семинары, семинары-практикумы, тренинги, исследовательскую и самостоятельную работу).

Мониторинг сформированности этнокультурного компонента профессиональной компетенции осуществляется через систему диагностирования результатов обучения по каждому модулю, предполагает подтверждение или демонстрацию обучающимися освоение требуемых компетенций. Критериями успешности в процессе продвижения к формированию этнокультурного компонента профессиональной компетенции служат: структура знаний; гностические умения (аналитические и проектировочные); рефлексивные умения', ценностно-мотивационные позиции. В исследовании определены уровневые показатели, позволяющие разработать диагностический инструментарий для измерения этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя в начале обучения, в процессе овладения учебными модулями и после обучения (как отсроченный результат). Нами выделены уровни сформированности этнокультурного компонента профессиональной компетенции (таблица № 2).

Таблица № 2

Уровни освоения этнокультурного компонента

Репродуктивный уровень Проявляется в ориентированности учителя на предметную сторону профессиональной деятельности. Получение этнокультурных знаний недостаточно мотивировано, имеющиеся этнопедагогические знания эпизодически используются для решения профессиональных задач.

Продуктивный уровень. Для данного уровня характерно проявление сформированности значимых компонентов профессиональной компетенции, позволяющих иметь целостное представление об этнокультурном идеале, ценностное отношение к этнокультурно направленной педагогической деятельности; обладает способностью соотнести собственную педагогическую практику с имеющимися теоретическими этнокультурными знаниями; в педагогической деятельности использует некоторые методики и технологии обучения в соответствии с этнокультурными традициями. Мотивирован на повышение этнокультурного компонента профессиональной компетенции.

Креативный уровень. Сформированность значимых компонентов профессиональной компетенции проявляется в готовности к реализации этнокультурной позиции в педагогической деятельности, способности к анализу результатов собственной деятельности, ее преобразованию и направленности на этнокультурную составляющую профессиональной компетенции

Результаты экспериментального исследования. Проведенное экспериментальное исследование включало три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. На констатирующем этапе был изучен уровень этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителей до начала работы по ее формированию. Диагностика осуществлялась в соответствии с совокупностью критериев и показателей, с применением разнообразных методик: анкетирования, опроса, комплексной самооценки деятельности, самооценки структуры этнокультурных знаний учителя (комплексная самооценка лежит в основе рейтинговой оценки сформированно-сти этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя). В диагностике приняли участие 146 учителей.

Рейтинговая оценка осуществлялась по 10- балльной шкале. Градация баллов соответствует следующим уровням сформированности этнокультурного компонента профессиональной компетенции: 1-4 балла репродуктивный уровень; 5-7 баллов продуктивный уровень; 8-10 баллов креативный уровень. Наиболее низкими баллами отмечены коммуникативные умения учителей (4,9 баллов и 5,5 баллов), а также рефлексивные умения (4,9 баллов и 5,4 балла). В комплексе показателей структуры этнокультурных знаний учителей со стажем до 5-ти лет, также присутствует низкая оценка -5,6 балла. Низкой оценкой -5,9 баллов отмечены гностические знания и умения у этой категории учителей. В диаграмме

отражены данные, свидетельствующие о более слабой подготовленности учителей со стажем до 5 лет к этнокультурно направленной деятельности (рис.3).

-2А-

-2.5

5,6

6,6

Мучителя, со стажем работы до 5 лет

□ учителя, со стажем работы до 10 и более лет

Рис 3. Данные рейтинговой оценки сформированности этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителей (констатирующий этап)

В качестве одного из необходимых условий формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции нами рассматривалась мотиваци-онная готовность учителя к этнокультурному образованию. Для изучения соотношения внутренней и внешней мотивации к этнокультурной профессиональной деятельности использовалась методика К. Замфир в модификации А.А. Реан. Результаты показали, что позитивными мотивационными комплексами обладает 65,1% испытуемых, отрицательным мотивационным комплексом обладают-34,9% учителей. Обобщенные данные о состоянии сформированности этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителей, полученные на констатирующем этапе отражены в таблице № 3.

Таблица № 3

Уровни сформированности этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителей

Уровни Стаж до 5 лет Стаж до 10 лет Стаж свыше 10 лет

(48 человек) (56 человек) (42 человек)

Репродуктивный 31 чел. 14 чел. 7 чел.

(64%) (25 %) (16%)

Продуктивный 17 чел. 38 чел. 31 чел.

(36 %) (68 %) (73 %)

Креативный 4 чел. 4 чел.

(7%) (П%)

Формирующий этап эксперимента был проведен с целью проверки эффективности формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции. Реализация учебной программы «Формирование этнокультурного компонента профессиональной компетенции» (40 учебных часов) предполагала организацию обучения с более глубокой степенью детализации приемов планирования этнокультурного содержания школьников; разработкой дидактических материалов на краеведческой и народоведческой основе; формированием моделирующих способностей учителя на уровне темы, урока. Это обеспечивало формирование этнокультурной составляющей специальных компетенций. Для повышения уровня рефлексивной и коммуникативной компетенций использовались тренинги, семинары-практикумы. Они введены в мо-дульно-компетентностную технологию обучения как средство развития необходимых в инновационной педагогической деятельности умений, навыков и личностных этнокультурных установок учителя. Особое место в модульно-компетентностной технологии обучения занимала исследовательская деятельность, так как обеспечивала развитие комплексных умений (гностических, методических, психолого-педагогических), обновление и расширение этнопеда-гогических, этнопсихологических, этнокультурных знаний и включение их в собственную педагогическую деятельность. В ней получали развитие диагностические умения, необходимые в этнопедагогической деятельности. Дифференциация обучения, обеспечивающая индивидуальную траекторию достижения учебной цели осуществлялась путем организации обучения учителей, имеющих I и высшую дидактические категории, на основе блочно-модульной программы «Моделирование основ этнокультурного компонента профессио-начьной компетенции» (16 учебных часов). Обучение осуществлялось в соответствии с более высоким уровнем подготовленности учителей, их опытом педагогической деятельности (через систему специальных заданий, дискуссионных обсуждений вопросов этнокультурного образования школьников, проблемный характер изложения учебной информации). В качестве движущих сил обучения выступали противоречия между новыми перспективными потребностями (овладение этнопедагогической системой знаний, развитие общих и специальных компетенций) и уже достигнутым уровнем профессионализма. Вариативность способов отчета слушателей курсов повышения квалификации о проделанной работе (поурочное и тематическое планирование, выполнение тестовых заданий для самоконтроля достигнутого уровня сформированности этнокультурного компонента профессиональных компетенций и др.) позволили составить представление о динамике формирующегося этнокультурного компонента профессиональных компетенций по мере освоения учебных модулей «Национально-региональный компонент в содержании образования: культурологический подход», «Особенности формирования этнокультурной компетентности школьников», «Нормативно-правовое обеспечение реформирования образования в Приднестровье» и др.

Мониторинг уровня сформированное™ этнокультурного компонента профессиональной компетенции, осуществляемый преподавателями Государственного института развития образования (г.Тирасполь), дополнялся рейтинговой оценкой, где в качестве независимых экспертов выступали руководители ОУ. На основе данных, полученных в ходе рейтингового оценивания в начале и конце экспериментального исследования, были составлены диаграммы изменений показателей сформированное™ этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителей (рис.4,5).

На диаграммах отмечены положительные изменения в структуре знаний, как у учителей со стажем до пяти лет, так и у учителей со стажем до десяти лет и более (соответственно- 7,5 баллов и 8,5баллов). Это приближает данный критерий к высокому уровню овладения научно-методическими основами этнокультурного образования, основными тенденциями его развития и способами решения вопросов этнокультурного образования. Средний балл гностических умений ( 8,1 балла и 8,3 баллов) является высокой оценкой его качества. Наиболее высоко оценивается ценностно-мотивационный критерий (8,7 балла и 8,8 баллов), что свидетельствует об изменениях в личностных позициях учителей, их готовности к реализации педагогической деятельности с этнокультурных позиций.

компонента профессиональной компетенции учителей со стажем до 5-ти лет (контрольный этап)

Средние баллы рефлексивных (6,9 и 7,0 баллов) и коммуникативных умений (7,6 и 7,9 баллов) соответствуют среднему уровню развития данных критериев. Это объясняется тем, что рефлексивные и коммуникативные умения связаны с глубокой внутренней работой, требующей соотнесения

опыта своей деятельности с возможностями своего «Я» в культурологическом плане. Поэтому данные в виде средних рейтинговых оценок, рассматриваются нами как успешный показатель названых критериев. Для выявления достоверности различий в рейтинговых оценках в начале и конце эксперимента была использована вторичная математическая обработка результатов методом Стьюдента. При вероятности ошибки ^критерия 2,18, мы получили-1,83,что является меньше допустимого.

Рис. 5. Рейтинговая оценка сформированности этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителей со стажем до 10-ти лет и более (контрольный этап)

Изучение изменений соотношения мотиваций к этнокультурному образованию, которые рассматриваются нами в тесной взаимосвязи с развитием этнокультурного компонента профессиональной компетенциии, показало позитивную динамику: положительные -мотивационные комплексы типа ВМ>ВПМ>ВОМ и ВМ=ВПМ>ВОМ присущи - 92,6% учителей.

Таблица№4

Динамика изменений соотношения внутренней и внешней мотивации

Виды мотивационных комплексов Этапы эксперимента.

в начале в конце

вм>впм>вом 58,3% 43%

вм= впм > вом 6,8% 49,6%

в ом >впм >вм 34,9% 7,4%

где ВМ - внутренняя мотивация, ВПМ - внешняя положительная мотивация, ВОМ - внешняя отрицательная мотивация

Заметное изменение уровня сформированности этнокультурного компонента профессиональной компетенции отмечено у учителей, стаж которых достигает 5 лет: резко сократился показатель репродуктивного уровня (с 64 % в начале эксперимента до 23% в конце эксперимента), значительно повысилось количество учителей, обладающих продуктивным уровнем (с 36% до 71%) и появилась небольшая часть учителей, проявивших способности овладения профессиональными компетенциями на креативном уровне (6% - в конце экспериментального исследования). Это преимущественно учителя, стаж работы которых приближается к 5 годам, профессиональное самоопределение которых явилось результатом осознанного выбора профессии, обладающие позитивной внешней и внутренней мотивацией и осмысленно принявших актуальность этнокультурного образования в условиях полиэтнического Приднестровья (таблица № 5).

Таблица №5

Обобщенные результаты экспериментального исследования

Стаж до 5 лет Стаж до 10 лет Стаж свыше 10 лет

Уровни всего 48 чел всего 56 чел всего 42 чел

в нача- в конце в начале в конце в начале в

ле конце

репродук- 64% 23% 25% 18% 16% 2%

тивный 31 ч. 11ч. 14ч. 10ч 7ч. 1ч.

продуктив- 36% 71% 68% 70% 73% 62%

ный 17 ч. 34ч 38ч. 30ч. 31ч 26ч.

креативный - 6% 7% 12% 11% 36%

Зч. 4ч. 7ч. 4ч. 15ч.

В заключении подведены общие итоги исследования, которые позволили подтвердить правильность выдвинутой гипотезы. В результате исследования:

1) разработана модель процесса формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции на основе модульно-компетентностной технологии обучения, обеспечивающей формирование этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя;

2) теоретически обоснованы и апробированы в ходе экспериментальной работы культурологический и деятельностный подходы как основа формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя в системе повышения квалификации;

3) сформирован комплект средств диагностики для определения уровня сформированности этнокультурного компонента профессиональной компетенции в процессе организации обучения в системе повышения квалификации;

4) охарактеризована и апробирована в ходе исследования совокупность педагогических условий, обеспечивающих формирование этнокультурного компонента профессиональной компетенции: содержательных, процессуальных и организационно-технологических;

5) определено понятие «этнокультурный компонент профессиональной компетенции» - совокупность сформированных этнопедагогических и этнопсихологических знаний, умений, навыков и способностей проектировать этнокультурно направленное образование, личностных качеств учителя, определяющих его ценностно-мотивационные позиции в профессиональной деятельности;

6) разработана структура профессиональной компетенции включающая группу компетенций, наиболее значимых для формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя с позиций культурологического и деятельностного подходов: общих компетенции (рефлексивную, психолого-педагогическую, мировоззренческую, коммуникативную нормативно-правовую) и специальных (предметную и методическую).

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающую характеристику проблемы этнокультурного образования. Дальнейшего изучения требуют вопросы разработки содержания школьного образования с учетом этнокультурного компонента, отражающего все многообразие и уникальность полиэтнического общества; обеспечения инновационного содержания образования учебно-методическим комплексом и психолого-педагогическими диагностиками уровня этнокультурного развития всех участников образовательного процесса.

Основное содержание диссертации отражено в 9 публикациях, в том числе:

публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Нестеренко О.П. Структурная модель формирования этнокультурной компетентности учителя общеобразовательной школы//приложение к журналу Профессиональное образование, 2009 -№11.

статьи в научных сборниках и лсуриалах:

1. Нестеренко О.П., Кличинская Н.Б. Реализация личностно-ориентиро-ванной модели образования в подготовке преподавателей дошкольной педагогики и психологии // Реализация преемственности в работе дошкольных

учреждений и начальной школы. Материалы Республиканской научно-практической конференции (20 февраля 2004г.) Тирасполь, РНОПГУ, 2004, С.248-250.

2. Нестеренко О.П. Подготовка будущих специалистов дошкольного воспитания в условиях личностно-ориентированной модели образования // Психологическое обеспечение инновационного процесса в образовании. Материалы научно-практической конференции (март 2003 г.). Издательство Приднестровского университета. - Тирасполь, 2005, С,42-44.

3. Нестеренко О.П. Роль педагогического опыта народа в духовно-нравственном развитии личности II Покровские чтения. Книга 4, Тирасполь, Тираспольско-Дубоссарская епархия, 2001, С. 57-59.

4. Нестеренко О.П. Диалог культур как концептуальная основа построения образовательной среде русско-украинской школы.// Развитие личности а поликультурном образовательном пространстве ПМР-Сб, материалов Республиканской научно-практической конференции 29 июня 2006 г., Тирасполь, 2006, С. 136-140.

5. Нестеренко О.П. Современные подходы к решению проблемы развития школы диалога культур в практике педагогов Приднестровья (на укр. языке) // Взаимодействие культур и полилингвизм Приднестровья: становление и развитие. Материалы международной научно-практической конференции -Тирасполь, Издательство Приднестровского университета, 2007, С.72-74.

6. Нестеренко О.П. Становление русско-украинской школы в условиях поликультурного образовательного пространства Приднестровья //Образование на украинском языке, наука и культура в Приднестровье, 2007, № 1, С. 15-16.

7. Нестеренко О.П. Формирование профессиональной компетентности молодых специалистов // Проблемы образования и подходы к их решению. Сборник статей и тезисов научно-практических конференций. - Тирасполь, РНОПГУ им. Т.Г. Шевченко, 2008, С.73-76.

8. Нестеренко О.П,, Пащенко Л.М. Этнокультурный компонент профессиональной компетентности учителя // Актуальные проблемы языковой и речевой подготовки студентов нефилологических специальностей. Материалы международной научной конференции, посвященной 25-летию кафедры русского языка и литературы 1-3 октября 2008г. - Тирасполь, Издательство Приднестровского университета, 2009, С. 198-201.

отпечатано е готового оригинал'Макота ;]г. Формат 80x841/16. "'Почать офеатнап. бумага ефсогная. и Тираж 100.

гоу «пгйро», 3300« г. Тирасполь, ул. Кошеная, 17.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нестеренко, Ольга Петровна, 2010 год

Введение

Глава I Этнокультурная направленность образования полиэтнического региона

1.1. Этнокультура в системе образовательной политики

1.2. Принципы и содержание этнокультурной направленное- 34 ти региональной системы профессионального образования учителя

Выводы по I главе

Глава И Этпопедагогические аспекты профессиональной компетенции учителя

2.1. Проблемы развития профессиональной компетенции учителя в системе повышения квалификации

2.2 Профессиональная компетенция учителя: содержание, структура и динамика развития

2.3 Этнокультурный компонент профессиональной компе тенции учителя и критерии его оценки. Выводы по II главе

Глава П1 Содержание процесса формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя в системе повышения квалификации

3.1. Модель процесса формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя

3.2. Формирование этнокультурного компонента профессио нальной компетенции учителя

3.3 Оценка эффективности модели формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя

Выводы по П1 главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя в системе повышения квалификации"

Актуальность исследования обусловлена осознанным стремлением народов сохранить свою самобытность, подчеркнуть уникальность своей культуры, изменением ценностных идеалов в обществе и обращением в образовании к потенциалу этнической культуры. В этой связи современное образование требует формирования у учащихся умений и навыков овладения этническим и мировым культурным наследием, влияющим на становление личности современного человека в полиэтническом социуме. Значительно возрастает потребность в подготовке педагогов с новым мышлением, способных решать на высоком уровне профессионально-педагогические задачи с культурологических позиций, компетентных в вопросах этнокультурного образования.

Проблема профессиональной подготовки педагогов на основе культурологического подхода достаточно изучена. Теоретико-методологические основы подготовки специалистов для работы в поликультурном образовательном пространстве раскрыты в работах Е.В.Бондаревской[20], ВЛ.Борисенкова[23], О.В.Гукаленко[44], Г.Г.Филипчука[166], И.В.Васютенковой[30], Н.П.Цыбане-ва[172], З.Т.Гасанова[40], И.В.Колоколовой[46], Л.Т.Ткач[159], Н.Г.Арзамас-цевой[4], В.В.Модоровой[107], А.В.Кирилловой[68], М.Н.Кузьмина[86] и др. Исследованием этнокультурного содержания профессионального образования занимались С.П.Анзорова[3], Г.Н.Волков[37], А.В.Кайсарова[66], КН.Манджиева[97], Е.Н.Ненькина[112], А.Б.Панькин[122], Т.А.Тюменцева[162],идр.

В 2006-2007гг. на базе Государственного института развития образования (г.Тирасполь) нами проведено пропедевтическое исследование этнокультурной подготовленности учителей общеобразовательных школ Приднестровья, которое позволило выявить ряд проблем в системе профессионального педагогического образования: во-первых, не создана система этнопедагоги-ческой подготовки учителей в профессиональных педагогических образовательных учреждениях среднего и высшего звена, не смотря на то, что современный учитель в своей деятельности имеет широкие возможности опирать3 ся на основы этнопедагогики, этнопсихологии, этнокультуры. Об этом свидетельствует низкий уровень этнокультурной подготовки большинства учителей-респондентов. Так, среди молодых учителей, имеющих стаж работы до 5-ти лет недостаточную подготовку имеют 64%. Среди учителей, со стажем работы до 10 и более лет, недостаточная подготовка отмечена у 41%.Именно у этой части учителей складываются ошибочные представления о содержании, методах, формах этнокультурного образования школьников. Они не видят возможности использования содержания преподаваемого ими предмета для решения задач этнокультурного образования. Во-вторых, сложившаяся практика подготовки учителей в системе повышения квалификации ориентирована на развитие специальной (предметной и методической) подготовленности. На курсах повышения квалификации учителей большое внимание уделяется обучению разработке учебно-методических материалов, анализу качества обученности школьников, использованию информационных технологий в учебно-воспитательном процессе, способам исследовательской деятельности. Основной целью повышения квалификации учителей остается овладение новыми теоретико-методологическими знаниями в системе постдипломного образования Приднестровья и, как свидетельствуют публикации из опыта работы Институтов повышения квалификации, России (С.А. Сафон-цев[144], И.С Коновалов[144], Т.А.Сергеева[146], и др.).

Анализ этих и других работ показывает, что в основе системы повышения квалификации учителей должна лежать интеграция культурологического и деятельностного подходов, так как они ориентированы на личностное и профессиональное развитие учителей, особенно в условиях полиэтнических регионов (ими являются большинство республик СНГ). Этнокультурная направленность содержания обучения учителей рассматривается нами, как дальнейшая предпосылка формирования ценностно-мотивационных позиций (понимания культурологических основ педагогической деятельности, феномена этнокультуры, ценностного отношения к носителям различных этнокультур), коммуникативных умений (выстраивать взаимодействие в полиэт4 ническом ученическом коллективе, предвидеть возможности конфликта на этнической основе) и многое другое.

Анализ научно-педагогической литературы, результатов современных исследований проблем этнокультурной направленности образования, изучение условий профессиональной деятельности учителя, процесса их подготовки на педагогическом факультете Приднестровского государственного университета и Государственном институте развития образования (г. Тирасполь), многолетний педагогический опыт работы автора позволяет сформулировать следующие противоречия:

-между потребностью школ в высокопрофессиональных учителях, подготовленных к работе с полиэтническим составом учащихся и отсутствием системы этнокультурной подготовки в профессиональных педагогических образовательных учреждениях;

-между содержанием и сущностью этнокультурного компонента профессиональной компетентности учителя и практикой формирования в регионе поликультурного образовательного пространства.

Основные понятия, используемые в исследовании: Профессиональная компетенция — совокупность характеристик профессиональной деятельности.

Регионализация образования — развитие образования в соответствии с региональными, социо-экономическими, этнокультурными и другими особенностями данного региона.

Цель исследования — определение условий формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя общеобразовательной школы в системе повышения квалификации.

Объект исследования: система повышения квалификации учителя.

- наличия мотивационной готовности учителя к этнокультурному образованию в системе повышения квалификации;

- если модульно-компетентностная технология лежит в основе повышения квалификации учителя;

- мониторинга и коррекции уровня сформированное™ этнокультурного компонента.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать этнокультурную направленность образования полиэтнического региона.

2. Дать анализ исследований и практического опыта реализации этнокультурного подхода к профессиональной подготовке учителя общеобразова6 тельной школы в условиях системы повышения квалификации.

З.Определить содержание этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя.

6. Разработать структуру профессиональной компетенции учителя с включением этнокультурного компонента.

Теоретико-методологической основой исследования являются работы, раскрывающие: концептуальные идеи культурологического и деятельно-стного подходов к профессиональной подготовке специалиста (Т.Н. Волков, Е.В. Бондаревская, О.В. Гукаленко, В.И. Матис, Н.М. Ахмерова, В. Н. Введенский, А.Я. Данилюк, А.Т. Глазунов, Г.Г. Филипчук и др.); содержание этнокультурного компонента профессионального образования (Г.Н. Волков, А.Б. Панькин, В.В. Модорова, E.H. Ненькина, Н.П. Цыбанев, И.В. Васюте-нкова, Т.А.Тюменцева, E.H. Ченкураева, Н.Г. Арзамасцева, В.В. Мирошниченко, С.П. Анзорова, Н.А.Шагаева и др.); теорию непрерывного образования (С.Г. Вершловский, В.В.Краевский, В.А.Сластенин, И.Ф. Исаев, A.M. Новиков, и др.); концепцию компетентностного подхода в образовании (А.Г. Бермус, И.В. Васютенкова, E.H. Герасименко, А.Т.Глазунов, Н.В. Иванова, В.В. Краевский, A.B. Хуторской и др.); концепцию модульного обучения (В.И. Загвязинский, Е.Н.Ковтун, В.В. Гузеев и др.).

Методы научного исследования: а) Теоретические: анализ психолого-педагогической, этнопедагогичес-кой, этнопсихологической литературы по проблеме этнокультурной подготовки учителя; анализ результатов психолого-педагогических исследований по проблемам компетентностной подготовки учителя в системе постдипломного образования историографический анализ нормативно-правовых документов; б) Эмпирические: изучение и анализ учебно-методической документации (учебных планов, программ, пособий); изучение и обобщение опыта постдипломного образования педагогических кадров; в) Экспериментальные: разработка и реализация модульно-компетентностной технологии обучения учителей в системе повышения квалификации; педагогический эксперимент, включающий констатирующий и формирующий этапы эксперимента; количественная и качественная обработка полученных результатов; анализ и обобщение результатов эксперимента.

Базой исследования явились факультет педагогики и психологии Приднестровского государственного университета им. Т.Г.Шевченко, курсы повышения квалификации в Государственном институте развития образования (г.Тирасполь), русско-украинская СШ№1 (г.Тирасполь), украинская СШ (г.Рыбница).

Основные этапы исследования:

1 этап — Подготовительный (2005-2006 гг.). Изучение актуальности и теоретическое обоснование проблемы; подбор и адаптация диагностических методик; определение базы исследования для проведения эксперимента; разработка содержания учебных блочно-модульных программ по формированию этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителей — слушателей курсов повышения квалификации в Государственном институте развития образования (г.Тирасполь).

2 этап — Формирующий (2006-2008 гг.). Проведение констатирующего обследования уровня сформированности этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителей общеобразовательных школ, обучаю8 щихся на курсах повышения квалификации в ГИРО (г. Тирасполь). В обследовании приняли участие учителя химии, биологии, географии, истории, родного языка и литературы. На данном этапе осуществлялась реализация содержания учебных блочно-модульных программ на курсах повышения квалификации; проведено контрольное обследование уровня сформированности этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителей, обучающихся на курсах повышения квалификации в ГИРО (г. Тирасполь).

3 этап — Заключительный (2008-2009 гг.). Обработка и анализ результатов контрольного обследования уровня сформированности этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителей; формулирование выводов и заключения по итогам исследования.

Научная новизна исследования заключается в:

- конкретизации содержания понятия «этнокультурный компонент профессиональной компетенции учителя», как совокупности сформированных этнопедагогических знаний, умений, навыков, способностей проектировать этнокультурно направленное образование и личностных качеств.

Теоретическая значимость диссертации заключается в расширении теории формирования профессиональной компетенции педагога за счёт обо9 гащения её структуры этнокультурным компонентом; теоретическом обосновании и описании модели процесса формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции, а также в раскрытии содержания понятия «этнокультурный компонент» в региональном образовании и системе повышения квалификации учителей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработан комплект средств диагностики для выявления уровня сформированное™ этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя (из имеющихся в психолого-педагогической литературе), который может использоваться как основа мониторинга роста профессионализма при аттестации педагогических кадров.

На защиту выносятся положения:

2. Этнокультурный компонент профессиональной компетенции учителя, как совокупность этнопедагогических знаний, умений, навыков и способностей проектировать этнокультурно направленное образование, личностных качеств, определяющих ценностные позиции учителя.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования докладывались и получили одобрение на: Республиканской научно-практической конференции «Психологическое обеспечение инновационного процесса в образовании» (Тирасполь-2003г.); Республиканской научно-практической конференции «Реализация преемственности в работе дошкольных учреждений и начальной школы» (Тирасполь-2004г.); Республиканской научно-просветительской конференции «Покровские чтения» (Тирасполь-2001г.); Международной научно-практической конференции «Взаимодействие культур и полилингвизм Приднестровья: становление и развитие» (Ти-располь-2007,) Международном семинаре «Образование на украинском языке, наука и культура в Приднестровье» (Бендеры-2007г.); Республиканской научно-практической конференции «Проблемы образования и подходы к их решению» (Тирасполь, РНОПТУ им.Т.Г. Шевченко-2008г.); Международной научной конференции «Актуальные проблемы языковой и речевой подготов

11 ки студентов нефилологических специальностей» (Тирасполь-2009г.); совещаниях педагогических коллективов педагогического факультета Приднестровского государственного университета им. Т.Г.Шевченко, Государственного института развития образования (г.Тирасполь), образовательных школ г.г. Тирасполь, Рыбница, реализующих содержание образования этнокультурной направленности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по третьей главе.

В ходе экспериментального исследования разработана модель процесса формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции в системе повышения квалификации учителей общеобразовательной школы и представлена в совокупности всех элементов образовательного процесса: цели, задачи, подходы, педагогические условия, образовательная модульно-компетентностная технология обучения, включающая содержательный, процессуальный и диагностический блоки.

Исходной позицией в разработке модели была цель: формирование этнокультурного компонента профессиональной компетенции на основе базовых принципов культурологического и деятелыюстного подходов. Содержание обучения строилось по способу интеграции этнокультурного, психолого-педагогического и специально-предметного содержания, что позволяло достичь его целостности и завершенности. Это позволили сформировать этнокультурный компонент профессиональной компетенции в ее компонентном составе: общих и специальных компетенции (наиболее значимых для осуществления этнокультурно направленной деятельности учителя).

Проведенное исследование позволило выделить совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации разработанных блочно-модульных учебных программ «Формирование этнокультурного , компонента профессиональной компетенции учителя» (для учителей без категорий и имеющих II дидактическую категорию) и «Моделирование основ этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя» (для учителей с 1-ой и высшей дидактическими категориями): концептуальные, содержательные и организационно-технологические.

В группе концептуальных условий определены и апробированы в экспериментальной части исследования:

Концептуальные условия: выбор культурологического и деятельностного подходов в качестве основы процесса формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции; мотивационная готовность

137 учителя к этнокультурному образованию в системе повышения квалификации;

Содержательные условия: модульно-компетентностная технология обучения рассматривается как составная часть процесса формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции;

Организационно-технологические условия: мониторинг и коррекция уровня сформированности этнокультурного компонента профессиональных компетенций в процессе модульно-компетентностной технологии обучения.

Создание данных условий для реализации содержания блочно-модульной программы позволило к концу экспериментальной работы судить о положительной динамике изменений в структуре профессиональных компетенций в виде сформированного этнокультурного компонента у 146 учителей, принимавших участие в экспериментальной работе. Анализ результатов показал, что общее количество учителей, имеющих на констатирующем этапе репродуктивный уровень, составляло 52 чел (35,6%) к концу эксперимента снизилось до 22 чел (15,0%). Количество учителей , имеющих в начале исследования продуктивный уровень равнялось 86 чел (58,9%), а в итоге обучения - 99 чел (67,8%). Количествоучителей, имеющих креативный уровень также претерпело изменения - от 8 чел (5,5%) до 25 чел (17%). Причем прежний репродуктивный уровень сохранило — 15% учителей (22 чел из 146). Наиболее динамичны показатели в группеучителей со стажем работы до 5 лет — 83 %,(40 чел.), менее выражена динамика у учителей со стажем до 10 лет - 14%(8 чел.) и уучителей , имеющих стаж более 10 лет, динамика изменений составила 52,4%.(22 чел.) Это свидетельствует о том, что молодые учителя более восприимчивы к инновационным изменениям в образовании, активно воспринимают современную культурологическую концепцию модернизации содержания образования в Приднестровье. Достаточно высокую мотивацию к этнокультурному образованию в системе повышения квалификации проявляют учителя со стажем свыше 10 лет, заинтересованные не то

138 лько в материальной, но и духовной стабильности, возможности саморазвития и самосовершенствования в современных условиях функционирования системы народного образования Приднестровья. В ходе экспериментальной работы апробированы средства диагностики ( из имеющихся в психолого-педагогической науке), адекватные задачам формирования этнокультурного компонента профессиональных компетенций. Диагностические методики позволяли выявить не только совокупность необходимых знаний, умений, входящих в структуру компетенций, но и личностное отношение диагностируемого к инновационным изменениям в образования, ценностно-мотивационные ориентиры педагогической деятельности.

Мониторинг процесса обучения учителей в системе повышения квалификации позволил также подтвердить взаимосвязь между позитивными мотивационными комплексами и уровнем сформированности этнокультурного компонента профессиональной компетенции, осуществленным на основе модульного и деятельностного подхода к построению обучения взрослых.

Комплексная оценка результатов образовательного процесса на основе рейтингового оценивания, позволила учесть мнение руководителей образовательных учреждений о качестве подготовки учителей в системе повышения квалификации, оценить сформированность этнокультурного компонента профессиональной компетенции на основе наблюдений педагогической деятельности в период после завершения обучения на курсах повышения квалификации. Рейтинговое оценивание явилось более гибкой и чувствительной системой, так как позволило избежать субъективности самооценки или необъективности экспертной оценки со стороны преподавателей, осуществлявших обучение на курсах повышения квалификации.

Проведенное исследование позволило определить наиболее эффективные пути подготовки учителей к этнокультурной инновационной деятельности в условиях образовательного пространства полиэтнического региона Приднестровья, определить условия оптимизации формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции в системе повышения

139 квалификации на основе модульно-компетентностного подхода к организации обучения учителей в постдипломный период профессиональной деятельности.

Заключение

Цель нашего исследования заключалась в определении оптимальных условий развития этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя общеобразовательной школы в системе повышения квалификации и разработке модульно-компетентностной технологии обучения слушателей курсов.

Актуальность решения названных вопросов связана с процессом модернизации в системе педагогического образования, его ориентированностью на подготовку компетентного специалиста, готового к высококвалифицированной педагогической деятельности, решению профессиональных задач в соответствии с культурологическим подходом к определению содержания обучения, дальнейшему саморазвитию и непрерывному самообразованию.

Обозначенный взгляд на сущность профессиональной подготовки учителей в системе повышения квалификации требует определения результатов обучения специалистов в терминах «компетенция» и «этнокультурный компонент профессиональной компетенции». Это ведет к переосмыслению профессионально значимых характеристик и роли учителя в существующем полиэтническом контексте образовательного пространства Приднестровья и акцентирует внимание на сформированности этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя, способного быстро реагировать на возрастающие этнообразовательные потребности учащихся, необходимые для успешной социализации в многонациональном социуме региона.

Достижение обозначенной цели предполагало постановку и решение ряда вопросов, связанных с теоретическим обоснованием, разработкой и апробированием модели профессиональной компетенции, с включением в структуру общих и специальных компетенций этнокультурного компонента.

Опираясь на определение педагогической компетентности, сформулированные В.В. Краевским, В.И. Загвязинским, В.А.Сластениным, И.Ф.Исаевым, А.И.Мшценко, В.Н.Введенским, А.В.Хуторским,Е.В.Бондаревской и др. профессиональная компетентность определена нами как гштегративная характеристика личности специалиста, отражающая степень освоения знаний, умений и навыков в профессиональной деятельности и совокупности личностных качеств, обеспечивающих эффективность деятельности при решении педагогических задач. С учетом того, что структурными компонентами профессиональной компетентности являются компетенции, рассматривающиеся в современной педагогической науке как результат профессионального образования, выражающийся в готовности специалиста к решению определенных задач ( A.B.Хуторской, А.Г.Бермус,Т.А. Глазунов, E.H. Герасименко, Н.В. Иванова и др) нами определена структурная модель профессиональной компетенции учителя общеобразовательной школы, которая представлена совокупностью общих компетенций (мировоззренческой, коммуникативной, рефлексивной, психолого-педагогической, нормативно-правовой) и специальных (предметной и методической). Содержание компетенций, значимых для формирования этнокультурного компонента профессиональной компетентции составляют знания, умения, навыки способов деятельности, готовность и способность личности их использовать, отношения личности к виду профессиональной деятельности, соответствующего данной компетенции. Исходя из данного понимания категорий «компетентность» и «компетенция» этнокультурный компонент профессиональной компетенции учителя определяется нами как совокупность сформированных этнопедагогических и этнопсихологических знаний, умений, навыков и способностей проектировать этнокультурно направленное образование школьников, личностных качеств, определяющих ценностно-мотивационные позиции учителя. При этом этнокультурный компонент встраивается во все структурные элементы компетенций по концентрическому принципу и в комплексе компетенций, существующих в тесной взаимосвязи определяет степень выраженности этнокультурной профессиональной компетенции учителя.

В своем исследовании мы определили содержание этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя:

- знания научно-методических основ профессиональной деятельности учителя в полиэтническом образовательном пространстве; тенденций становления и развития поликультурного образовательного пространства Приднестровья; образовательного потенциала этнокультурных ценностей; сущности и задач этнокультурного образования; основ построения межкультурного общения; принципов отбора этнокультурного содержания образования школьников; нормативно-правовых основ организации педагогической деятельности;

-умения проектировать педагогические задачи; связанные с этнокультурным содержанием образования; планировать учебный процесс с учетом регионального компонента; проводить и анализировать этнокультурно-ориентированные уроки и внеурочные занятия; анализировать результаты решения этнопедагогических задач и учитывать их в совершенствовании собственной педагогической деятельности; проектировать и экспериментально проверять результаты этнопедагогических инноваций; -владение приемами самоанализа и самодиагностики; навыками систематического педагогического наблюдения за процессом этнокультурного развития учащихся, особенностями межэтнического общения; навыками организации и управления полиэтническом ученическим коллективом; способами организации межкультурной коммуникации в соответствии с этническими особенностями ее участников.

Для оценки качественных изменений уровня сформированности этнокультурного компонента профессиональных компетенций мы ввели критерии:

- структура знаний;

- гностические умения (аналитические и проектировочные); -рефлексивные умения;

-коммуникативные умения;

-ценностно-мотивационные позиции.

Нами разработаны показатели, по которым определялись уровни сформированности этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя, его готовность к этнокультурной педагогической деятельности. При составлении характеристики уровней (репродуктивного, продуктивного, креативного) за основу были взяты выделенные показатели и критерии. В ходе экспериментальной работы по формированию этнокультурного компонента профессиональной компетенции определены и проверены три группы условий, обеспечивающих оптимальный результат подготовки учителей в период повышения квалификации: концептуальные, содержательные и организационно-технологические.

Концептуальные условия: выбор культурологического и деятельност-ного подходов в качестве основы процесса формирования этнокультурного компонента профессиональной компетентности; мотивационная готовность учителя к этнокультурному образованию в системе повышения квалификации;

Организационно-технологические условия: мониторинг и коррекция уровня сформированности этнокультурного компонента профессиональной компетенции в процессе модульно-компетентностной технологии обучения.

Эффективность выделенных условий подтвердилась данными экспериментальной работы на разных ее этапах. Для диагностики имеющегося уровня сформированности профессиональной компетенции , мониторинга процесса обучения в системе повышения квалификации и оценки результатов обучения на основе модульно-компетентностной технологии использовались диагностические методики разработанные Э.А.Саракуевым, В.Г. Крысько, О.В.

Гукаленко, А.А.Реан и адаптированные автором к целям экспериментального исследования.

Данные диагностики на констатирующем этапе подтвердили недостаточную сформированность этнокультурного компонента профессиональной компетен учителей, было установлено, что в педагогическом процессе ВУЗа наряду с общекультурной подготовкой выпускников, специальная цель этнокультурной подготовки не ставится.Этнокультурное содержание образования реализуется фрагментарно и не представляет системной подготовки специалистов. Данные обследования уровня этнокультурного развития учащихся школ убеждает в том, что этнокультурная педагогическая деятельность учителей -практиков также осуществляется бессистемно, эпизодически, что объясняет отсутствие достаточного уровня этнокультурного развития школьников. В результате диагностики мотивационной готовности учителей к этнокультурному образованию в системе повышения квалификации выявлено наличие у большинства учителей положительного моти-вационного комплекса, стимулирующего последипломное образование и самообразование учителя. В этой связи возрастает роль системы повышения квалификации учителей.

Анализ тенденций развития системы повышения квалификации в Приднестровье показал, что основной ее характеристикой является стремление к повышению качества подготовки педагогов, свободе выбора форм и методов образовательной деятельности, поиску эффективных способов оценки результатов профессиональной деятельности учителей. Однако существует ряд недостатков, преодоление которых необходимо для подготовки компетентного учителя, способного к решению задач модернизации региональной образовательной системы. Среди ряда недостатков нами выделены следующие:

-отсутствие специальной цели реализации обучающих программ на компе-тентностной основе при понимании перспективности и актуальности ком-петентностного подхода в организации подготовки учителей;

- отсутствие разработанной методики учета мнения директоров образовательных учреждений в качестве подготовки учителей в системе повышения квалификации;

-отсутствие образовательных программ, нацеленных на формирование этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя в системе повышения квалификации.

В рамках экспериментального исследования нами была разработана двухуровневая блочно-модульная программа «Формирование этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя» (для учителей не имеющих дидактической категории и со II дидактической категории) и «Моделирование основ этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя» (для учителей с I и высшей дидактическими категориями) и апробированы в практике работы Государственного института развития образования (г.Тирасполь). Использованная модульно-компетентностная технология обучения позволила осуществить мониторинг обученности слушателей курсов повышения квалификации независимо по каждому учебному модулю. Процедура оценивания (выполнение вводных и итоговых тестовых заданий) позволила обучающимся подтверждать освоение требующихся компетенций. Сложность учебного материала, разработанных уровневых блочно-модульных программ, соотнесена с уровнем подготовленности учителей, имеющимся опытом профессиональной деятельности, индивидуальными способностями, обеспечивающими возможность овладения теоретическими этнокультурными, этнопсихологическими и этнопедагогическими знаниями, научной терминологией, методами диагностики и самодиагностики, методами педагогического наблюдения процесса этнокультурного образования школьников. Результативность обучения на основе модульно-компетентностной технологии оценивалась посредством анализа качества представленных слушателями методических материалов, защитой творческих работ по итогам обучения на курсах повышения квалификации. Одним из способов контроля эффективности фор

146 мирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя стала рейтинговая система оценки, которая позволила оценить профессионально значимые знания, умения, ценностно-мотивационные установки слушателей курсов повышения квалификации на основе дифференцированного подсчета рейтинговых баллов в начале и в конце обучения, обеспечить независимость оценивания от субъективного оценивания экспертов. Важным компонентом рейтинговых баллов являлась оценка руководителей образовательных учреждений, как лиц наиболее заинтересованных и наиболее объективно оценивающих профессиональный потенциал каждого учителя на основе педагогического наблюдения качества профессиональной деятельности этнокультурной направленности в практике работы школы. Результаты экспериментального исследования позволили нам подтвердить гипотезу о том, что совокупность определенных педагогических условий реализации модульно-компетентностной технологии формирования этнокультурного компонента профессиональной компетенции учителя является наиболее эффективным способом обеспечения непрерывной подготовки для профессиональной деятельности в полиэтническом образовательном пространстве Приднестровья. Проведенное нами исследование не претендует на окончательную и исчерпывающую характеристику изучаемой проблемы. Дальнейшего изучения требуют вопросы разработки содержания школьного образования с учетом этнокультурного компонента, отражающего все многообразие и уникальность полиэтнического общества, обеспечения инновационного содержания образования учебно-методическим комплексом, психолого-педагогическими диагностиками уровня этнокультурного развития всех участников образовательного процесса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нестеренко, Ольга Петровна, Москва

1. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. - 2008. - № 5, - с.20-27.

2. Андреева В.А., Аргунова Т.Г., Пастухова И.П. Повышение профессионализма и квалификации руководящих и педагогических работников в структуре научно-методической работы среднего специального учебного заведения.-М.,2006.-237 с.

3. Анзорова С.П. Подготовка будущего учителя к реализации личностно-ориентированного подхода с использованием этнокультурного компонента в общеобразовательных учреждениях. Диссерт.к.п.н.- М.,2003. — 173 с.

4. Арзамасцева Н.Г. Формирование этнокультурной компетентности будущих социальных педагогов в ВУЗе. Диссерт.к.п.н. М.,2000. - 180 с.

5. Ахмерова Н.М. Этнокультурный подход в профессиональной подготовке социального педагога к работе с семейным социумом. Диссерт. д.п.н. — М.,2004. -270 с.

6. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. -М, 1977.

7. Баландин С.А. Развитие организационно-педагогической компетентности менеджера образования в процессе управленческой деятельности в профессиональном учебном заведении. Автореф. диссерт. д.п.н. — Челябинск, 2004 — 25 с.

8. Батурина Г.И., Лисова К.Л., Суворова Г.Ф. Нравственнре воспитание школьников на народных традициях.-М.: Народное образование, 2002-112 с.

9. Безрукова B.C. Все о современном уроке в школе: проблемы и решения. / М.: «Сентябрь», 2004. -160 с.

10. Ю.Белогуров А. Ю. Влияние процесса глобализации на формирование регионального образовательного пространства // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. Пятигорск: ПГЛУ.2000. № 3

11. П.Белогуров А.Ю. Фактор поликультурности в контексте этнонациональ-ной стратегии развития российского образования // Проблемы поликультурного образования: Международный сборник научных статей. Махачкала: ДГУ ,2001.

12. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России // Педагогика -1998 -№3 -с.3-11.

13. Берил С.И. Образовательная система Приднестровской Молдавской Республики как составная часть российского образовательного пространства.-MaTepHK:http//www. Materik. ru

14. Бермус А.Г.Инфраструктура компетентностного подхода в профессиональном образовании // Известия Междунарадной славянской академии образования им. Я.А.Коменского, 2004, №2,с.98-107

15. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании// Интернет-журнал «Эйдос» 2005 — 10 сентября -http//www.eidos.rujournal/2005/0910-htm

16. Бордовская Н.В. Реан A.A. Педагогика. Учебник для ВУЗов -СПб : Изд. «Питер», 2000-304 с.

17. Борисенков В.П. Организация научных исследований в Российской академии/Известия РАО.-2003.-№1 .-с.30-40

18. Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А .Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования — М., 2006 -458 с.

19. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса М., 1983, - 411 с.

20. Брушлинский A.B. Деятельность, действие и психическое как процесс// Вопросы психологии- 1984- №5, с.17-29.

21. Будняя О.Н. Идеи поликультурного образования в классической зарубежной педагогике Автор, диссерт. к.п.н. Ростов н/Д, 2006. -21 с.

22. Бухарова Г.Д., Старикова Л.Д. Общая и профессиональная педагогика : учебное пособие для студ. высш. учебн. заведений . — М., 2009. — 336 с.

23. Буякас Т.М. О феномене наслаждения процессом деятельности и условиях его возникновения (по работам М. Чиксентмихайи)// Вестник Московского университета. Психология. Серия 14, 1995, - № 2., с.53-61.

24. Васильева E.H. Тьюторство как механизм непрерывного профессионального образования педагога// Стандарты и мониторинг в образовании. 2006. - № 6. - с.32-37

25. Васютенкова И.В. Развитие поликультурной компетентности учителя в условиях последипломного педагогического образования Диссерт. к.п.н. -СПб,- 2006.- 154 с.

26. Введенский В.Н. Измерение и оценка качества повышения квалификации учителей в системе дополнительного педагогического образования// Стандарты и мониторинг,- 2003.- № 4. с.41

27. Вердиев В.М. Государственно-общественная система управления образованием в условиях дифференцированной социокультурной и этнокультурной среды. Автореф. диссерт. д.п.н. Ростов н/Д., 1999. 37 с.

28. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. М., - Сентябрь, -2002.- 160 с.

29. Вершловский С. Г. Учитель-творец гуманитарной школы // Гуманитарная культура учителя : сб статей/сост. Н.И. Элиасберг . под ред. В.Т. Воронцовой СП б.: СП6ГУПМ,2000 - с. 43-54

30. Власова Т.И. Духовно-ориентированный подход методологическая основа модернизации отечественного образования // Известия Международной Славянской академии образования им. Я. А. Коменского. 2004. - № 2. - с. 121131

31. Волков Г.Н. Этнопедагогика М., 1999. - 167 с.

32. Володарская A.A. Формирование ключевых компетенций поиска работы у выпускников учреждений профессионального образования: Методические рекомендации.-М.,НИИРО, 2004,-28с.

33. Выготский JI. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова . -М., 1991-480 с.

34. Гасанов З.Т. Педагогика межнационального общения — М.,1999. 389 с.

35. Герасименко E.H. Формирование специальных компетенций учителя начальных классов у студентов педагогического колледжа. Автореф. диссерт. к.п.н. М., 2008. -24 с.

36. Глазунов А.Т. Управление профшколой на образовательном рынке.-М.,-2008.-41 с.

37. Гончаренко В.М. Мониторинг развития профессионально-педагогической компетентности педагогов общеобразовательной школы. Автореф.диссерт. к.п.н. — Екатеринбург. — 2001, 24 с.

38. Гукаленко О-В. Поликультурное образование: теория и практика. Тирасполь, 2003. 540 с.

39. Гукаленко О.В. Образование: уроки СНГ. Бендеры, 2006. - 304с.

40. Гукаленко О.В., Колоколова И.В. Педагогическая поддержка учащихся в поликультурном образовании: инновационные технологии. (Учебно-методическое пособие) Тирасполь, 2001. - 80 с.

41. Глоссарий современного образования (терминологический словарь)//

42. Нар. образ. 1997, - № 3., с.93-95.48Хузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательные технологии. М., 2000. 240 с.

43. Доктрина образования в Приднестровской Молдавской Республике на период до 2015 г. Утверждена Верховным советом Приднестровской Молдавской Республики 18 марта 2005 г, № 2109

44. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование.- М., 1999. — 208 с.

45. Дыои Д. Психология и педагогика мышления . —М., 1999 — 192 с.

46. Дьюи Д. Школа и общество.-М.,1924.-174 с.

47. Дьячков М.В. Функционирование языков в Тирасполе. // Вестник Приднестровского университета. Тирасполь, 1996. - № 2(5), с.33-34

48. Евтушевская С. Компетентностный подход при разработке учебных программ// Народное образование. 2008. - № 6, - с. 191-197.

49. Ермаков Д. Откуда и куда ведет компетентностный подход? // Народное образование. 2008. - № 7,- с. 181-193

50. Иванов Д.А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании/Дмитрий Иванов. М,:Чистые пруды, 2007,-32с.-(Библиотечка «Первое сентября», серия «Воспитание. Образование. Педагогика»)

51. Иванова Н.В. Формирование профессиональной компетентности студентов экономических специальностей учреждений среднего профессионального образования. Автореф. диссерт. к.п.н. М., - 2005. - 22 с.

52. Иванченко И.Н. Национальное воспитание по И.А. Ильину//Педагогика. -2008. № 8., - с.77-83.

53. Ильчиков М.З., Смирнов Б.А. Социология воспитания.-М., 1996.- 114 с.

54. История дошкольной педагогики/под ред.Л.Н. Литвина. — М., -1989.-352с.

55. История Приднестровской Молдавской Республики в 2 Т.Тирасполь., РИОПГ,2000t

56. Кайсарова A.B. Педагогические условия формирования этнопедагогичес-кой компетентности у студентов в процессе обучения в педвузе. Автореф. диссерт. к.п.н. Чебоксары., - 2008. - 14 с.

57. Камшилова Н.П. Гуманизация системы образования современной России (социологический аспект) Автореф. диссерт. к.с.н. Саратов., - 2000, - 25 с.

58. Кириллова A.B. Формирование профессиональной компетентности учителя в процессе повышения квалификации ( в условиях реализации национально — регионального компонента содержания образования). Автореф. диссерт. к.п.н. — Мурманск., 2007., - 15с.

59. Ковтун E.H., Родионова С.Е. Научные подходы к созданию образовательно-профессиональных программ на модульной основе в сфере гуманитарного образования . // http: ntf.vspu.ac.ru./files/51 /moduli.pdf

60. Колодяжная Т.П. Зарождение идей личностно-ориентированного образования в педагогических системах Ж.-Ж. Руссо и Л.Н. Толстого. Авто-реф.к.п.н. — Ростов н/Д., -2001.- 27с.

61. Кондрашова JI.В. Образование как фактор формирования национально-культурной идентичности личности.//Известия Международной Славянской академии образования им. Я.А.Коменского.,-2004.-№2, с.108-115

62. Конституция Приднестровской Молдавской Республики.- Тирасполь, 2000

63. Концепция модернизации образования в Приднестровской Молдавской Республике Тирасполь, 2005

64. Концепция национальной образовательной политики РФ //Бюллетень Министерства образования и науки Российской Федерации., 2006., - № 11, с.4

65. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. /ГосНИИ. 1997-2002 Режим доступа: World Wide Wed. URL :http//www.informika.ru/text/goscom/ curdoc/393 .htm 1 # 1.

66. Корчагин E.A. Метод экспертной оценки личностных качеств обучающихся в учреждениях профессионального образования// Стандарты и мониторинг в образовании., 2006.- № 4, - с.25-27.

67. Копнин П.В. Гипотеза и познание действительности. Киев., - 1962.

68. Краевский В.В. Педагогическая наука в контексте модернизации образования// Известия Международной славянской академии образования им. Я. А. Коменского, -2004.- № 2, -с.68-76.

69. Краевский В.В. Общие основы педагогики. Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., «Академия» — 2003. - 256 с.

70. Кремень В.Г. Освгга i наука в УкраМ — шновацшш аспекта — К., 2005.-447с.

71. Крылова Н.Б. Культурология образования. — М., 2000

72. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. -М.,- 2002.- 128 с.

73. Кудзиева Н.Ю. Формирование толерантности у субъектов высшего профессионального образования. Автореф. диссерт. к.п.н. — М., 2003. - 21 с.

74. Кудрявцев Л.Д. О реформах образования в России // Известия Международной славянской академии образования им. Я.А. Коменского, 2004.-№ 2, -с.29-39.

75. Кудряшова А.Н. Педагогический диалог православных воспитательных традиций в отечественной системе светского воспитания. Автореф. диссерт. к.п.н. Ростов-н/Дону, 2006.- 22 с.

76. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика -1999, № 6, - с.3-11

77. Культурология. Краткий словарь / под ред. И.Ф. Кефели.- СПб.-1995-48 с.

78. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т., т. II -М., 1983- 320 с.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М., 1977,— 304 с.

80. Литвиненко М.В. Подходы диагностирования сформированности профессиональной компетентности будущих специалистов// Стандарты и мониторинг в образовании. 2008. - № 2,- с.38-40

81. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б. Сотов A.B. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. — СПб., -1992 -79 с

82. Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учебное пособие М., 2004.- 208с.

83. Малиновский И.В. Теоретические основания и педагогические условия этнокультурного образования ( на материале Тюменской обл.) Автореф. диссерт. к.п.н.- 2004- 22 с.

84. Манджиева H.H. Деятельность учителя национально региональной сельской школы по внедрению этнокультурных образовательных инноваций. Диссерт. к.п.н. - Пятигорск, - 2006.- 176 с.

85. Маркова А.К. Матис Т.А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения.-М., 1990.-192 с.

86. Маслова Т.А. Эмоционально-ценностный компонент подготовки будущих педагогов // Педагогика, 2008.- № 7,- с.54-59.

87. ЮЗ.Мельничук A.B. Педагогические основы управления конфликтами в поликультурном образовательном пространстве университета. Автореф. диссерт. к.п.н.- Ростов н/Д., 2004. - 23 с.

88. Михайлова Г.А. Проблема взаимоотношений учителя и ученика в американской науке об образовании. Автореф. диссерт. к.п.н. — Тула, 2004.- 24 с.

89. Модорова В.В. Этнокультурная направленность развития общего образования в Республике Алтай (90-е гг.ХХ в начало XXI в). Диссерт. к.п.н.-Горно-Алтайск. - 2003.- 168с.

90. Морева H.A. Основы педагогического мастерства М.,- 2006,- с.320.

91. Морева H.A. Основы педагогического мастерства. Практикум. М., -2006.- с. 192.

92. ПО.Нездемковская Г.В. Этапы становления и особенности развития этнопе-дагогики// Педагогика.,- 2008., № 5,- с.20-27.

93. Ш.Немов P.C. Психология. Общие основы психологии, кн.1 М.,- 1999.,-688 с.

94. Ненькина E.H. Управление деятельностью учителя по внедрению этнокультурной коннотации образования / Диссерт. к.п.н. — Пятигорск., -2006. -135с.

95. НЗ.Никитина H.H., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности.-М.,-2002. -288 с.

96. Никифорова H.H. Государство ответственно за сохранение национальных культур и языков// Этнодиалоги. Приложение к журналу «Этносфера», 2008, № 1, с. 65-76.

97. Новиков A.M. Построение системы непрерывного образования. — М.,-2000. 45 с.

98. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред. д.п.н. Е.С. Полат. — М.,- 2001,- 272 с.

99. Ожегов С.И. Словарь русского языка М., Русский язык,- 1988,-748 с.

100. Образования взрослых : теория и практика /гл. ред. В.Г. Онушкин-СПб: ИОВ РАО,- 1995.-97 с.

101. Панасенкова М.М. Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогов учреждений интернатского типа. Диссерт. к.п.н.-Ставрополь, 2005- 260 с.

102. Панькин А.Б. Проектирование национально-региональных образовательных систем на основе принципа этнокультурной коннотации / Диссерт. д.п.н. Элиста, - 2002.-329 с.

103. Педагогика межнационального общения /Под ред. Д. И. Латышиной — М.,- 2004-320 с.

104. Педагогика . Учебное пособие для студентов педагогических вузов. / Под ред. П.И. Пидкасистого — М., 1998 — 640 с.

105. Педагогическая диагностика в школе/ Под ред. А.И. Кочетова.-Минск: Нар. Освита.,- 1987.- 223 с.

106. Педагогический энциклопедический словарь. —М., Большая Российская энциклопедия.,-2003. — 528 с.

107. Перспективы развития системы непрерывного образования/Под ред. Б.С. Гершунского М., -Просвещение., -1990.- 223 с.

108. План реализации Приоритетных направлений национальной образовательной политики в системе общего образования в условиях его модернизации на 2004-2010 годы / Бюллетень Министерства образования и науки Российской Федерации., 2006. -№ 11

109. Положение «О порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов в Государственном институте повышения квалификации специалистов Приднестровской Молдавской Республики» Утверждено Приказом МП ПМР от 14.07.2002., № 419 (САЗ 02-42)

110. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь -справочник.-М.,-1995.-256 с.

111. Полынская И.Н. Культурологический подход в образовании и воспитании личности школьника — основа национально-регионального компонента// Стандарты и мониторинг в образовании.,-2008.- № 2.- с.53-56.

112. Посталюк Н.Ю., Алашев С.Ю. Концептуальные основы организации мониторинга региональных систем начального профессионального образования// Стандарты и мониторинг в образовании., 2006.- № 4.- с.37-42.

113. Программа развития этнокультурного (национального) образования в Москве на 1998-2000 годы / Приложение к постановлению Правительства Москвы от 25 августа 1998, № 646 ПП

114. Профессиональная педагогика. Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям./ под ред.С.Я.Батышева.-М.,-1999.-904 с.

115. Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования //Вестник образования.-1992.- № 10.- с. 2-24

116. Рекомендации по разработке модульных образовательных программ начального и среднего профессионального образования. / Проект подготовили:С.А.Ефимов, Н.Ю.Посталюк-М:ИРПО,-2005.-20 с.

117. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах., Т.2,-М.,1993

118. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. Изд. Второе — М., -1976.-416 с.

119. Руденко Т.Б., Каткова JI.B. К вопросу о профессиональной компетентности личности учителя. Интернет журнал Сах ГУ «Наука, образование, общество». URL статьи: http://journal.sakhgu.ru/work.php.

120. Рябов Г. Как готовят педагогические кадры в США?// Народное образование. -2007.- № 2.- с. 141-144.

121. Саракуев Э.А., Крысько В.Г. Введение в этнопсихологию., М., 1996. - 343 с.

122. Салманова Д.А. Социально-педагогический тренинг как средство формирования педагогической культуры//Стандарты и мониторинг в образовании.,- 2008.,- № 2.-С.16-19.

123. Сафонцев С.А., Коновалова И.С. Экспертная оценка программ дополнительного профессионального образования// Стандарты и мониторинг в образовании.,- 2006.- № 4.- с.28-34.

124. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.,-1998.- с.218.

125. Сергеева Т., Уварова Н. Новые формы повышения квалификации в муниципальной образовательной системе// Народное образование.-2007.-№ 2.-с.120-123.

126. Сибирская М.Н. Профессиональное обучение: Педагогические техноло-гии.-СПб;-1996- 98 с.

127. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования— М.,-1989.-224с.

128. Скаткин М.Н., Богданова О.С. Методы педагогических исследований.-М.,-1979.

129. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей / отв. ред. Ю.А.Кудрявцев-М.,-2001-102 С.

130. Скрипиик М.И. Формирование педагогической культуры учителя в условиях постдипломного образования(на базе школьного и районного методических кабинетов) Автореф. диссерт. к.п.н. — Киев., 1996. - 24 с.

131. Сластенин В.А Национальная идея как феномен славянской педагогической культуры. // Известия Международной славянской академии образования им. Я.А. Коменского, 2004, № 2, с.44-50.

132. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагоги-ка.Учебное пособие 3-е изд. - М., - 2000., - 512 с.

133. Слепокуров B.C. Культура как система соционормативного регулирования : Монография . -М., 2003 .-209с.

134. Словарь иностранных слов. 9-е изд. -М., Русский язык» 1982,- 608 с.

135. Современный словарь по педагогике. / сост. Рапацевич Е.С.-Мн.Современное слово, 2001- 928 с.

136. Статистический ежегодник Приднестровской Молдавской Республики — 2008 (Государственная служба статистики Министертсва экономики ПМР).,-Тирасполь.-2008.-188 с.

137. Тайчинов М.Г. Развитие национального образования в поликультурном многонациональном обществе// Педагогика.-1999.-№ 2.- с.31-44.

138. Ткач Л.Т. Подготовка будущего педагога к деятельности в поликультурном образовательном учреждении. Автореф. диссерт. к.п.н. — Ростов н/Д.-2002.-22 с.

139. Ткаченко Е.В. Современное состояние и проблемы развития профессионального образования в России// Стандарты и мониторинг в образовании.-2006.- № 4.- с.5-9.

140. Тишков В.А. Обучение и воспитание в поликультурном обществе // Альманах «Этнодиалоги: Приложение к журналу «Этносфера», № 1 (27), с.121-137.

141. Тюменцева Т.С. Этнокультурный компонент в содержании образования при изучении химии в школах Крайнего Севера. Диссерт.к.п.н.-М.,-1998.-199 с.

142. Убийвовк Н.В. Функционирование языков в Тирасполе // Вестник Приднестровского университета., Тирасполь., -1996, № 2(5), - с.33-34

143. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения.-М.Просвещение.-1968.-557с.

144. Филипчук. Г.Г. Общечеловеческое и этнокультурное образование: взгляд из Украины// Педагогика.- 2007.№ 1.- с. 15-22.

145. Фшшчук Г.Г. Громадське суспшьство: освгга етнокультура, етно-полггика. Чершвщ.-2002- 487 с.

146. Фьлшчук Г.Г. Культуролопчна основа сучасжн школи.// Розвиток осо-бистост1 в п о л 1 кул ьту р н о му освггньому простора Зб1рник матер1ал1в М1жнародного конгрессу IV Слов'янсью педагопчш читання — Черкасси, 2005.-С.26-29.

147. Философия образования для XXI в : сб. статей -М. : Исслед . центр по пробл. управ, качеством подготовки специалистов. — 1992,-208с.

148. Формирование учебной деятельности студентов (Под. ред. В.Я.Ляудис, М., -1989.-240 с.

149. Фурсенко JI.I. Виникнення i розвиток учительских KypciB та зМзд!в в Pocii// Шкшьний кур'ер, липень, 2005.

150. Хуторской A.B. Образовательные компетенции в дидактике и методике личностно-ориентированного обучения// Известия Международной славянской академии образования им. Я.А Коменского. —2004.-№ 2

151. Цыбанев Н.П. Повышение квалификации педагогов гимназии для реализации поликультурного образования. / Диссерт. к.п.н., -Ростов-н/Дону.-2002.- 167с.

152. Ченкураева E.H. Педагогические условия обеспечения этнокультурной направленности образования в инновационном образовательном учреждении /Автореф. диссерт. к.п.н. — Волгоград.- 2007.-24 с.

153. Шабалин Ю.Е. Развитие регионального образовательного пространст-Ba.//http//region.edu 3000. ru /favorite.htm.

154. Шагаева H.A. Формирование этнокультурной компетентности студента /Автореф. диссерт. к.п.н. — Пятигорск.- 2006.- 23с.

155. Шалашова М.М. Комплексная оценка компетентности будущих педагогов// Педагогика.,- 2008.-№ 7.- с.54-59.

156. Шахматова Т. Повышение профессиональной квалификации: маркетинговый подход // Народное образование.- 2006.- № 7.- с.74-78.

157. Шорников П. М. Молдавская самобытность:Монография. — Тирасполь .- 2007.-400с.

158. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х Т./ под ред.С.Я.Батышева, Т 1, А-Л,-1998-568 с.

159. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х Т./ под ред.С.Я.Батышева, Т 3, Р-Я, -1999-564 с.

160. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М., 1996., - 96 с.

161. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования М., - 2000, - 176 с.

162. Dadds M. Continuing professional development: nurturing the expert within// British journal of in-service education.- 1997./. — vol.23, p.31-38

163. Development and implementing local educational standarts / Ed. by Meyers R. ERIC Clearing House on Assessment and Evaluation, 1998.

164. ElIig A. ,Cogan J. Howey K. Introduction to the Foundations of education. -New Jersey., 1999- p.91-117

165. Hoyle E. Professionalization and Deprofessionalization in Education.// Hoyle E., Megarry J. (eds.) Professional Development of Teachers. London: Kogan Page. -1980.

166. Jakob B. Defining Culture in a Multicultural Environment: an Ethnography of Heritage high school // American journal of education. — 1995. Vol.l03.№ 4. P. 338-376.