Управление качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе

Иванищева, Вера Жоресовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управление качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе

Автореферат

Автор научной работы: Иванищева, Вера Жоресовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Елец
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Управление качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе"

На правах рукописи

ИВАНИЩЕВА Вера Жоресовна

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 6 МАЙ 2011

Елец-2011

4847485

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет им. ИЛ. Бунина»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

заслуженный работник высшей школы Кузовлев Валерий Петрович

доктор педагогических наук, профессор Самсонов Юрий Андреевич

кандидат педагогических наук, доцент Селищева Любовь Алексеевна

Воронежский государственный университет

Защита состоится «3» июня 2011 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина по адресу: 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, д. 28, ауд. № 301.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина по адресу: 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, д. 38.

Автореферат разослан «3» мая 2011 г.

Официальные оппоненты:

Ведущая организация

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.Н. Герасимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования, В условиях экономического и политического реформирования в российской образовательной политике возникает необходимость обеспечения современного качества образования, его фундаментальности в соответствии с дальнейшими перспективными потребностями государства. Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества.

В Послании Президента РФ Д. А. Медведева Федеральному Собранию Российской Федерации (12 ноября 2009 г.) подчеркивается, что «инновационная экономика может сформироваться только в определённом социальном контексте как часть инновационной культуры, основанной на гуманистических идеалах, на творческой свободе, на стремлении к улучшению качества жизни». В «Концепции общероссийской системы оценки качества образования» и «Национальной доктрине российского образования» в рамках приоритетных направлений развития образовательной системы РФ XXI века решение проблемы повышения качества образования связано с модернизацией содержания и структуры образования; с оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса; с переосмыслением цели и результата образования и созданием нормативной базы для общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО). Всё это предполагает не только обновление содержания, но и нацеленность на новый образовательный результат, на новое качество образования обучающихся в школе, в частности, на формирование компетенций, умение самостоятельно добывать и применять знания на практике и требует создания новых моделей управления качеством образования обучающихся. В сущности, речь идет о наличии связи между качеством образования как результата и качеством организуемого в учебном заведении образовательного процесса с позиций программно-целевого, информационно-технологического и компетентностного подходов, благодаря которым может быть достигнут результат. Всё вышеизложенное предполагает разработку и практическое внедрение новых форм и методов управления, обеспечивающих достижение прогнозируемого результата. Таким образом, актуальность исследования обусловлена наличием объективных тенденций развития российского образования в совершенствовании управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе.

Проблема развития теории управления качеством образования в отечественной и зарубежной литературе рассматривается в нескольких направлениях.

Методологические аспекты качества образования нашли отражение в работах B.C. Аванесова, Ю.К. Бабанского, Н.Ф. Виноградовой, Б.С. Гершун-ского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, В.Е. Медведева, М.М. Шадрикова, Т.И. Шамовой и др.

Характеристика разных сторон качества образования получила освещение в педагогических исследованиях Т.М. Давыденко, В,А. Кальнея, В.Г.Максимова, А.И.Моисеева, П.И. Пидкасистого, Н.Г. Подаевой, И.П. Подласого, А.И. Субетто, С.Б. Шишова.

Базовыми для разработки проблемы исследования являются: программно-целевой (Д.М. Вердиев, К. Камерон, О.Л. Липустииа, Б.А. Райсберг, И.К. Шалаев, С. Штрассер и др.); системно-деятельностный (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, C.B. Кульневич, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.И. Третьяков и др.); информационно-технологический (В.П. Беспалько, Р. Вильяме, П. Дюге, В.И. Гриценко, Г.Р. Громов, А.П. Ершов, М. Кларка, М.В. Ютарин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко и др.); компетентностный (A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, B.C. Ледкёв, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.) подходы к управлению качеством образования в школе.

Социально-психологические основы управления организационно-педагогической деятельностью администрации школы разрабатываются в исследованиях Л.Я. Зориной, И.В. Ильина, Ю.А. Конаржевского, В.П, Кузов-лева, B.C. Лазарева, В.П. Панасюка, П.И. Третьякова, Г.М. Тюлю. Проблему совершенствования качества образования они видят в новом управлении образовательными системами.

Психологические основания управления качеством образования личности определяются Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьевым, Д.А. Леонтьевым, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейном, Н.Ф. Талызиной, Д.И. Фельдштейном, В.Д. Шадриковым, Д.Б. Элькониным.

Организация профильного обучения с целью повышения качества образования в общеобразовательной школе рассматривалась А.Г. Каспржак, И.С. Лернером, O.A. Логиновой, О.П. Околеловым, A.M. Шамаевой.

Отдельные характеристики критериев оценки качества знаний предложены в работах С.И. Архангельского, Ю.А. Самсонова, Н.Ф. Талызиной.

Принципы постоянного развития квалиметрической базы управления образованием в школе характеризуются А. Бине, Ф. Гальтоном, Дж. Кегге-лом, Л.С. Литвиненко, В.Н. Майоровым, А. Макколом, Т. Симоном.

Многие ученые связывают качество знаний с мониторингом (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, А.Н.Майоров, Д.Ш. Матрос, А.А.Орлов). Подготовка к новой контрольно-измерительной системе с использованием инновационных возможностей теории педагогических измерений, техники и технологии массового тестирования для аттестации выпускников образовательных учреждений получила освещение в исследованиях С.Н. Беловой, И.В. Ильиной, Г.Н. Подчалимовой, Ю.А. Самсонова, Т.У. Тучковой, А.Н. Худика, A.M. Шамаевой и др.

Однако, несмотря на широкое обращение авторов к изучению проблемы управлении качеством образования обучающихся, многие ее аспекты не нашли должного освещения в практике школы. Так, например, незначительное внимание уделяется выявлению внутренних и внешних связей процессов управления качеством образования в школе на всех этапах реализации программно-целевого подхода, недостаточно активизируются и используются индивидуальные ресурсы субъектов образовательной деятельности, их творческий потенциал в соответствии со стандартами второго поколения. Существующая образовательная система школы не способсгзует полноценной самореализации обучающихся, становлению их компетентностной грамотности. Переход школы на новые стандарты также вызывает дополнительные трудности. Недостаточно разработана контрольно-оценочная система на основе использования информационных педагогических измерений. Соответственно, процесс управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе происходит спонтанно, интуитивно, не всегда эффективно, что свидетельствует, прежде всего, о недостаточной разработанности модели и педагогических условий управления качеством образования обучающихся б школе.

В скязи с этим возникают противоречия между:

• потребностью общества в совершенствовании качества образования и недостаточной разработанностью системы управления качеством образования обучающихся з общеобразовательной школе с позиций программно-целевого подхода;

• развитием теории управления качеством образования обучающихся и уровнем практического применения модели управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе;

• между необходимостью совершенствования процесса управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе и недостаточной разработанностью педагогических условий управления качеством образования обучающихся з общеобразовательной школе.

Недостаточная разработанность теории и практики управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе и выявленные противоречия позволили сформулировать тему и проблему исследовании; каковы модель и педагогические условия эффективного управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе, реализация которых обеспечит его непрерывное повышение?

Цель исследования: разработать модель и педагогические условия эффективного управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе.

Объект исследовании: образовательный процесс в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: процесс управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследовании: процесс управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе будет эффективным и обеспечит непрерывное его повышение, если будут:

- раскрыты содержательно-структурные компоненты управления качеством образования обучающихся на основе разработки комплексно-целевых программ управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе на этапах построения программ «Дерево целей», управления и исполнения;

- теоретически обоснована и экспериментально проверена модель управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе;

- реализованы следующие педагогические условия управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе:

• внедрение в процесс управления качеством образования обучающихся современных способов оценивания результатов обучения, обеспечивающих взаимосвязь внешней и внутренней систем оценок;

•разработка содержания методической работы школы, направленной на совершенствование ключевых компетенций у обучающихся;

•создание комфортной здоровьесберегающей среды, обеспечивающей более высокий уровень качества образования обучающихся в общеобразовательной школе;

•внедрение информационных технологий в процесс управления качеством образования в общеобразовательной школе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1) уточнить содержание понятия «управление качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе»;

2) раскрыть содержательно-структурные компоненты управления качеством образования обучающихся на основе разработки комппексно-целевых программ управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе на стадиях и этапах построения программ «Дерева целей», управления и исполнения («Управление качеством образования», «Работа с одарёнными детьми», «Школа здоровья», «Создание музея "И.А.Бунпн и Липецкий край"»);

3) теоретически обосновать и экспериментально проверить модель управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе;

4) выявить и реализовать педагогические условия управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе.

Методологической основой исследования являются:

• основополагающие положения программно-целевого (Д.М. Вердиев, О.И. Липустина, И.К. Шалаев, С. Штрассер); системно-деятельностного (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, П.Г. Щедровицкий); квалиметрического (Н.А. Кулемина, Ю.А. Самсонов, А.И. Субетго); информационно-технологического (В.П. Беспалько, Д.Ш. Матрос, Г.К. Селевко); компетент-

ностного (A.A. Вербицкий, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков); личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.А. Зимняя, В.П. Кузовлев, В.В. Сериков) подходов к определению сущности качества образования и его управления;

• основы теории управления, связанные с особенностями регулирования социальными процессами и явлениями в обществе (Г.П. Бордовский, М. Бугдоль, Ю.А. Конаржевский, O.E. Лебедев, Ю. Подгурецки);

• концептуальные положения теории управления качеством образования обучающихся (В.П. Кузовлев, B.C. Лазарев, B.C. Леднйв, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, А.И. Субегго, В.Д. Шадриков и др.);

• научные психолого-педагогические положения о сущности развития личности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, А.Н.Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.В.Рубцов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Методы исследования: теоретические методы (сравнительно-сопоставительный анализ, моделирование); диагностические методы (анкетирование, тестирование, педагогический мониторинг, педагогический эксперимент в его констатирующей, формирующей и заключительной функциях); праксиметрические (анализ продуктов деятельности педагогов и обучающихся); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение) прогностические методы (мониторинг, статистические методы обработки данных (t-критерий Стыодента, критерий <р*ЗМ!1 углового преобразования Фишера).

Опытно-экспериментальной базой исследования являются МОУ СОШ № 36 г. Липецка, МОУ СОШ №1 им. М.М.Пришвина и МОУ лицей № 24 г. Ельца. В опытно-экспериментальной работе участвовало 1088 человек.

Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в течение 2006-20Î1 годов в три этапа.

Первый этап (2006 - 2007 гг.) - поисково-теоретический - изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, выявление уровня ее разработанности, определение исходных параметров исследования, накопление эмпирического материала, разработка модели, проведение констатирующего эксперимента, выявление причин низкого уровня качества знаний, умений и компетенций у обучающихся в общеобразовательной школе.

Второй этап (2007 - 2009 гг.) — опытно-экспериментальный -проведение формирующего эксперимента по реализации модели, технологии, педагогических условий и эффективного управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе, разработка и реализация на практике комплексных целевых программ управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе. Результаты исследования были опубликованы в 15 статьях.

Третий этап (2009 - 2011 гг.) - обобщающий - проведение контрольного эксперимента, осуществление мониторинга оценки качества образования обучающихся в общеобразовательной школе, в ходе которого дан анализ и осуществлено обобщение результатов исследования.

Научная новизна исследования:

• раскрыты содержательно-структурные компоненты управления качеством образования обучающихся на основе комплексно-целевых программ управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе на стадиях и этапах построения программ «Дерево целей», управления и исполнения;

• разработана и экспериментально проверена модель управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе, включающая концептуальный, методологический, содержательный, диагностический, технологический и результативный блоки;

• реализованы следующие педагогические условия эффективного управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе: 1) внедрение в процесс управления качеством образования обучающихся современных способов оценивания результатов обучения, обеспечивающих взаимосвязь внешней и внутренней системы оценок; 2) разработка содержания методической работы школы, направленной на совершенствование ключевых компетенций у обучающихся; 3) создание комфортной здоровьесбере-гающей среды, обеспечивающей более высокий уровень качества образования обучающихся в общеобразовательной школе; 4) внедрение информационных технологий в процесс управления качеством образования в общеобразовательной школе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- уточнено содержание понятия «управление качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе»;

- теоретически обосновано содержание управления качесгвом образования обучающихся в общеобразовательной школе, раскрываемое в концептуальном, методологическом, содержательном, диагностическом, технологическом и результативном блоках модели;

- разработано содержание комплексно-целевых программы управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе ка этапах построения программ «Дерево целей», управления и исполнения.

Обоснованность и достоверность результатов диссертационного исследования обеспечиваются его методологической основой, представительностью источниковедческой базы, соответствием научного аппарата и методов исследования его предмету, цели, задачам и логике исследования, широтой и многосторонностью экспериментального исследования, статистической значимостью опытных данных, взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования, репрезентативной выборкой участников эксперимента.

Практическое значение исследования заключается в том, что:

• разработанная диагностика управления качеством образования обучающихся может быть использована в практической деятельности администрации школы;

• разработанные и экспериментально апробированные технология управления качеством образования обучающихся и комплексно-целевые программы («Управление качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе», «Работа с одарёнными детьми», «Школа здоровья», «Создание музея "И.А.Бунин и Липецкий край"») являются основой для дальнейшего совершенствования процессов управления качеством образования в общеобразовательной школе;

• созданная система мониторинга оценки качеством образования в общеобразовательной школе и кластерная модель могут быть использованы педагогами школ и гимназий, аспирантами, студентами.

Положения и результаты, выносимые на защиту:

1. Управление качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе рассматривается в исследовании как целостный специально организованный процесс, в котором осуществляется система управленческих действий субъектов образования, направленных на достижение планируемых результатов по повышению качества образования.

2. Содержательно-структурные компоненты управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе, раскрываемые через: стадии (создание обобщённой модели управления качеством образования; программно-целевое управление, контроль над выполнением поставленных целей); этапы (анализ проблемы, планирование, осуществление поставленных целей); программ («Дерево целей», управленческая, исполнительская), обеспечивают устойчивость связей между основными компонентами образования и четкое планирование деятельности субъектов образования в зависимости от поставленных задач.

а) концептуальный блок модели, базирующийся на программно-целевом подходе, обосновывает основные теоретические и практические возможности эффективного управления качеством образования обучающихся;

б) методологический блок модели, описывающий: возможности применения основных теоретических положений системного, деятельностного, квалиметрического, технологического, личностно-ориентированного, моти-вационного и компетентностного подходов при ведущей роли программно-целевого подхода; систему принципов (преемственности, целостности, систематичности, рефлексивности, вариативности, дифференциации, саморазвития, опережающего управления, информатизации), ориентирует на эффективное повышение качества образования у обучающихся;

в) содержательный блок модели, представленный содержанием качества управления субъектов образования; функциями (информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организа-

ционно-исполнительской, контрольно-диагностической, регулятивно-коррекиионной); содержанием уровней управления образовательным процессом (стратегическим, тактическим, оперативным); компонентами управления качеством образования (образовательным, нормативно-правовым; моти-вапионным, управленческим, информационно-технологическим), обеспечивает соподчинённость и целостность системы управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе на всех этапах её становления;

г) диагностический блок модели, обеспечивающий обратную связь субъектов управления качеством образования и включающий критерии:

1) личностные достижения обучающихся в учебной и внеучебной работе,

д) технологический блок мсдели, представленный технологией, включающей этапы и компоненты (целевой, аналитический, содержательный, процессуальный, корректирующий и результативный) управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе, обеспечивают системность управленческих действий, направленных на непрерывное повышение качества образования обучающихся в общеобразовательной школе.

е) результативный блок модели, связанный с анализом результатов управления качеством образования обучающихся в процессе мониторинга, устанавливает зависимости между уровнями развития основных компонентов управления качеством образования.

3) создание комфортной здоровьесберегающей среды, обеспечивающей более высокий уровень качества образования, обучающихся в общеобразовательной школе; 4) внедрение информационных технологий в процесс управления качеством образования в общеобразовательной школе) обеспечивает эффективное управление качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе.

5. Разработка содержания комплексно-целевых программ «Управление качеством образования», «Работа с одарёнными детьми», «Школа здоровья», «Создание музея "И.А.Бунин и Липецкий край"» позволяет конструктивно и продуктивно управлять качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе.

Структура работы. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, гипотеза, методы исследования, формулируются цель, задачи, положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе» даётся теоретический анализ исследуемой проблемы, уточняются понятия «качество образования», «управление качеством образования», «оценка качества образования» и др., 3 станавливаются взаимосвязи этих понятий, описываются концептуальный, методологический, содержательный блоки модели, определяются функции и принципы, делаются выводы.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа m управлению качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе» определяется содержание и структура диагностического, технологического и результативного блоков модели, педагогические условия управления качеством образования обучающихся, описываются результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении формулируются основные выводы исследования, намечаются возможные направления дальнейшей работы.

В приложении содержатся материалы исследования, анкеты, программы управления качеством образования в школе, прилагаются результаты статистической обработки экспериментального исследования, не вошедшие в основной текст.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Анализ фгглософского, психологического, социологического и истори-ко-педагогического аспектов управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе (Т.М. Давыдекко, A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.П. Кузовлев, B.C. Леднйв, Н.Д. Никавдров, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.) позволяет установить систему основополагающих понятий.

Ключевым для нашего исследования является понятие качество образования, которое в психолого-педагогической литературе определяется: как совокупность характеристик объектов (стандарты второго поколения); как интегрятивное свойство (Г.П. Еордозский, С.Ю. Трапицын); как состояние и результативность процесса образования в обществе (C.B. Шишов и В.А. Кельней); как мера соответствия образования заранее установленным требованиям (Б.К Ксломиец); как соотношение цели и результата (А.И. Субетго, A.M. Моисеев и М.М. Поташник).

В более узком смысле данное понятие характеризуется: а) как количественная характеристика школьников, закончивших обучение с отличными и

хорошими оценками; б) как степень развития обучающихся; в) как определенный уровень сформированное™ у них знаний, умений и способов развития умственных, физичесхих, нравственных качеств личности; г) как умения учащихся действовать на основе полученных знаний и сформированных компетенций. Осмысление различных точек зрения позволило нам определить понятие «качество образования» как универсальный критерий оценки работы общеобразовательной школы, отражающий процесс образования, степень соответствия реальных достижений и образовательного результата нормативным требованиям социума и личностным ожиданиям. Качество образования правомерно рассматривать как сложный процесс, который синтезирует все этапы становления личности, условия и результаты учебно-воспитательного процесса и управленческой деятельности общеобразовательной школы и включает такую совокупность свойств образовательной системы, которая удовлетворит социальные потребности в развитии, обучен-иости, воспитанности личности, сформированное™ основных её компетенций, связанных с освоением фундаментального ядра содержания образования.

Понятие «.управление качеством образования» в современной школе рассматривается учеными как педагогическая система, включающая множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов (В.П. Беспалько, Н.Г1. Капустин, Ю.А. Конаржевский, В.П. Кузовлев, Н.В. Кузьмина, B.C. Лазарев, В.М. Лизинский, М.М. Поташник, И.П. Третьяков, А. Файоль и др.). Анализ различных точек зрения позволил дать авторское определение: управление качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе - это целостный специально организованный процесс, в котором осуществляется системность управленческих действий субъектов образования, направленных на достижение планируемых результатов по повышению качества образования. Основными его характеристиками являются: многоаспектность, многоуровневость, многосубъектность, многокритериальность, полихронность, динамичность, структурность, возможность постоянного совершенствования.

Анализ работ В.И. Загвязинского, В,А. Качалова, Е.Я. Коган, Т.И. Ша-мовой, Е.А. Ямбурга подтвердил предположение о том, что развитие теории управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе связано с определением управленческих функций (планирования, мотивации, организации, контроля, анализа, корректировки); этапов (планирования, управления качеством работы, выполнения действий, обеспечения качества); факторов (воздействующих на качество субъекта получения образования; образовательных услуг (назначение, цели, принципы, методы, структура, организация планирования, структура и содержание программ обучения, материально-техническое, методическое, кадровое); процесса предоставления образовательных услуг (реализация применяемых технологий, структура взаимодействия субъектов образовательного процесса, форма

и содержание образовательных процессов, мотивационные факторы, качество контроля, результаты контроля)).

Содержание понятия «оценка качества образования» предусматривает причинно-следственный анализ процесса управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе, позволяющий выявить тенденции изучаемого процесса и установить зависимости. Оно включает в себя оценку качества знаний и умений, основных компетенций обучающихся и рассматривается в следующих направлениях: 1) параметризация, мониторинг, тестирование (А. Бине, Б. Блюмм, Дж. Кэтгел, К. Пирсон,); 2) единый государственный экзамен (ЕГЭ), связанный с объективной оценкой усвоения качества знаний и умений каждым учеником с помощью контрольно-измерительных материалов (В.В. Воротилов, Г.А. Шапоренкова); 3) квалито-логия, включающая в себя теорию качества образования, теорию оценки качества (квалиметрия) и теорию управления качеством образования (И.С.Гринченко, Э.В.Литвиненко, Н.Б.Фомина и др.), 4) муниципальная и школьная системы оценки качества образования обучающихся в общеобразовательной школе.

Содержательно-структурные компоненты управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе раскрываются через: стадии, этапы и соответствующие им программы, представляющие основу программно-целевого подхода.

Первая стадия характеризуется созданием обобщенной системы управления качеством образования обучающихся, рассмотрением альтернативных вариантов решения ряда проблем и разработкой программы «Дерево целей». Вторая стадия связана с программно-целевым управлением. Третья стадия — контроль над выполнением поставленных целей. Каждая стадия соотносится с этапами. Первый этап связан с анализом проблемы и разработкой программы «Дерево целей». Он предполагает осуществление программы действий, направленных на достижение взаимосвязанных, хорошо структурированных целей. Второй этап - планирование - характеризуется организацией программного планирования, в основе которого лежит принцип проектного управления образованием обучающихся в общеобразовательной школе и программно-целевой метод, который требует сравнения вариантов и выбор оптимальных решений. Этот этап предполагает разработку управляющей программы. Третий этап - осуществление и стимулирование целей, разработка исполнительской программы, осуществление контроля над выполнением поставленных целей. По результатам контроля проводится анализ, сопоставляются полученные результаты с целями программы, выявляются причины отклонений, корректируется программа, разрабатывается диагностика результатов, вызвавших отклонение от заданных подцелей программы. Его существенными признаками являются: системное понимание объекта; комплексный анализ проблем; обоснованный подход к выбору целей и средств их достижения; направленность на конкретные конечные результаты; увязывание воедино целей и ресурсов, создание целевой комплекс-

ной программы; стремление к максимальной эффективности достижения целей при рациональном использовании ресурсов.

В ходе исследования были разработаны и апробированы на практике в МОУ СОШ № 36 г. Липецка, МОУ СОШ №1 им. М.М.Пришвина и МОУ лицея № 24 г. Ельца следующие комплексно-целевые программы: «Управление качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе», «Работа с одарёнными детьми», «Школа здоровья», «Создание музея "И.А.Бунин и Липецкий край"».

Анализ теоретических аспектов управления качеством образования позволил разработать и экспериментально проверить модель управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе, включающую систему взаимосвязанных блоков, обладающих функциональной специфичностью (Схема 1).

Концептуальный блок модели представлен программно-целевым подходом, который выступает как способ осуществления плановых, прогнозирующих и управленческих действий на основе комплексного анализа проблемы, направленных на реализацию целей. Он рассматривается как система принципов, которые определяют общую стратегию управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе и отражают объективные связи и отношения внутришкольного и внешкольного управления. Данный подход предусматривает разработку следующих ключевых понятий: «Дерево целей», «программно-целевое управление», «программное планирование», «программно-целевой метод».

Методологический блок модели включает системный, деятельност-ный, квалиметрический, технологический, личностно-ориентированный и компетентностный подходы, которые вместе с программно-целевым подходом раскрывают определённую сторону феномена управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе и определяют авторскую стратегию построения управленческих моделей. Системный подход нацеливает на выявление различных связей между компонентами образовательного процесса, представляющих совокупность взаимосвязанных подсистем. Деятелъностный подход связан с организацией управленческой деятельности участников образовательного процесса. Квалиметрический подход проявляется в комплексной характеристике реальных результатов управленческой деятельности субъектов образовательного процесса, в конструктивной проверяемости качества усвоения изучаемого материала и применения его на практике. Технологический подход предусматривает точное инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей. В нашем исследовании технологический подход предполагает использование также информационных технологий. Личностно-ориентированный подход акцентирует внимание на содержательном аспекте управления с учетом специфики развития школы и особенностей взаимодействия субъектов образовательного процесса. Мотивационный подход рассматривает целенаправленное воздействие субъекта управления на мотивационную сферу подчиненного. Компетентностный подход ориентирует на освоение ключевых компетенций.

Схема 1

Модель управления качеством образования обучающихся ( 1Ш НЦЕПТУАЛЬНЫЙ БЛОК

Ключевые понятия:

программно-целевой подход, стадии управления, Дерево целей, программно-целевое управление», «программное планирование», программно-целевой метод

Ч__

Целевые программы:

1) Дерево целей,

2) управленческая,

3) исполнительская

ЗГЕ

Основная цель: разработка проблемы эффективного управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе на основе программно-целевого подхода.

Стадии: 1) создание обобщённой модели управления, 2) организация протраммно-целевого управления, 3) контроль над выполнением поставленных целей

Этапы!

1 этап - анализ проблемы;

2 этап - планирование,

3 этап - осуществление поставленных целей

деятельностный квалиметрический технологический ( ЯтнгегнсР^~| мо-пгеационлый

{ ориентированный ] |

Принципы: преемственности, целостности, системности, рефлексивности, саморазвития .........................................................информатизации, ценностой направленности................................................................

_( СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ БЛОК_)

Содержание качества управления субъектов образования

(деятельность руководителя, г-^—^ учителя, обучающегося, уровни)

Содержание функций управления (информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительная, | регулятивно-коррекционная, контрольно-диагностическая)

Содержание уровней управления образовательным процессом

(стратегическое, тактическое, оперативное, самоуправление)

Компоненты содержания управления качеством образования: нормативно-правовой, '.-:':■ мотивапионный. образовательный, информационно-технологический

Необходимость использования данных подходов вытекает из особенностей системы управления качеством образования и типов отношений между участниками образовательного процесса и позволяет наметить следующие направления совершенствования управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе:

1. Выявление в структуре общеобразовательной школы системы взаимосвязанных подсистем и компонентов, обусловливающих реализацию программно-целевого подхода к управлению качеством образования.

2. Создание оптимальных условий для формирования ключевых компетенций.

3. Использование информационных технологий, связанных с расширением возможностей системы управления качеством образования в общеобразовательной школе за счёт нового подхода к сбору, хранению и обработке информации.

4. Совершенствование способов контрольно-оценочной деятельности субъектов образования.

Подходы и направления определили систему принципов управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе (преемственности, целостности, систематичности, рефлексивности, саморазвития, опережающего управления, информатизации, ценностной направленности), которые отражают процессы управления качеством образования обучающихся, направленные на повышение качества образования в соответствии со стандартами второго поколения.

Концептуальные положения и система принципов управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе определили построение содержательного блока модели, включающего систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов. В соответствии с разработанной программой «Дерево целей» была выявлена специфика содержания управления качеством образования субъектов образования во взаимосвязи: администрация - учитель; администрация - коллектив, учитель - обучающиеся.

Система управления качеством образования обучающихся выполняет различные функции. Информационно-аналитическая функция способствует получению максимально полной и предельно конкретной информации о качестве образования обучающихся; мотивационно-целевая функция проявляется в реализации потребностей, мотивов в достижении руководителями и учителями поставленной управленческой цели; планово-прогностическая состоит в оптимальном выборе идеальных и реальных целей и разработке программ их достижения; организационно-исполнительская функция обеспечивает функционирование и развитие процесса управления качеством образования; контрольно-диагностическая обеспечивает взаимосвязь административного и общественного контроля внутри школы с самоанализом, самоконтролем, самооценкой каждого участника образовательного процесса; регуля-тивно-коррекционная функция позволяет вносить коррективы с помощью

оперативных способов, средств и воздействий. Данные функции осуществляются в процессе управленческой деятельности администрации, педагогической деятельности учителя и деятельности обучающего на стратегическом, тактическом, оперативном уровнях и уровне самоуправления образовательным процессом в общеобразовательной школе.

Изучение специфики управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе позволило выявить и охарактеризовать следующие компоненты содержания управления качеством образования в общеобразовательной школе.

Нормативно-правовой компонент модели описывает обеспечение нормативно-правовой базы образовательного учреждения и ведение делопроизводства и документации в образовательном учреждении, связанных с выполнением требований государственного регулирования деятельности.

Мотивационпый компонент модели включает в себя мотивы, потребности, интересы, установки администрации, педагогических работников и обучающихся, направленные на совершенствование качества образования обучающихся. Они различаются по широким социальным и узко социальным мотивам, потребностям и интересам; по сферам деятельности (учёба, познание, труд, общение); по объекту потребностей (материальные и духовные); по функциональной роли (доминирующие, второстепенные, центральные, периферические, устойчивые и ситуативные).

Образовательный компонент модели предполагает организацию учебно-урочной и внеурочной деятельности субъектов образования.

Учебно-урочная деятельность состоит из следующих модулей: 1) система работы с неуспевающими детьми; 2) система работы со слабоуспевающими детьми; 3) система работы со способными и одарёнными детьми; 4) система работы по углубленному изучению предметов; 5) система внут-ришкольного контроля; б) система работы по преемственности усвоения знаний, умений, навыков и способов деятельности, по формированию ключевых компетенций; 7) система работы психологической службы.

Внеурочная деятельность включает следующие модули общешкольной деятельности: работа классных руководителей и воспитателей с детскими коллективами; кружковая работа; индивидуальная работа с обучающимися и их родителями; профилактическая работа (вовлечение учащихся в кружки, секции; организация досуга детей через их. участие в коллективной творческой деятельности); система дополнительного образования. Содержание этих модулей интегрируется и варьируется.

Информационно-технологический компонент модели описывает использование современных информационных технологий, которые позволяют расширить возможности системы управления образовательным процессом за счет оптимизации сложившихся каналов сбора, хранения и обработки информации. результатов мониторинга, информационных потребностей руководителей и педагогов в прогнозировании, формировании управляющих ре-

шений дифференциации обучения, контроля, оперативного анализа результатов, их коррекции.

Все компоненты содержательной модели управления качеством образования в школе взаимосвязаны и дополняют друг друга. Они образуют единую функциональную систему повышения качества образования обучающихся в общеобразовательной школе. Их изучение позволило разработать диагностический блок модели, который связан с разработкой комплексно-целевой программы констатирующего и контрольных экспериментов по проверке эффективности модели и педагогических условий.

В ходе исследования были определены критерии.

Критерий - личностные достижения обучающихся в учебной деятельности — включал: 1) качество обученности учащихся в школе по итогам года;

2) качество обученносги учащихся по результатам внутренней экспертизы;

3) качество обученности на итоговой аттестации (ЕГЭ, новая форма); 4) качество общих показателей резерва и неуспевающих школьников; 5) качество интеллектуальных и творческих способностей одарённых детей; 6) качество развития ключевых компетенций. В ходе исследования были выделены четыре уровня усвоения обучающимися знаний, умений и ключевых компетенций. Для самих уровней применялись количественные оценки по 10 или 100 балльной шкаче: высокий (отличный) - 8*_Эф <10 (65^-Эф <100) баллов; продвинутый (хороший) - 5 Эф < 7 (36 ¿_Эф <64) баллов, базисный (удовлетворительный) -5Эф <4 (16 ¿_Эф <35), низкий (недостаточный) - 0- 30 ¿_Эф<16 баллов.

Анализ результатов исследования показал, что в основном качество обученности школьников соответствует базисному (удовлетворительному) уровню. Он позволил выявить следующие затруднения администрации при управлении качеством образования в современных условиях: сложность в разработке комплексно-целевых программ, неразработанность методик, обеспечивающих переход школы на новую систему диагностики, отсутствие четких показателей, которыми следует пользоваться в управленческой деятельности, неадаптированность обучающихся и педагогических работников к введению новых современных технологий, средств оценивания результатов обучения школьников, недооценка субъективных факторов обучающихся.

Анализ результатов исследования по критериям мотивация повыгиения качества образования у обучающихся и мотивация к эффективному управлению качеством образования у педагогических работников на основе кластерной модели позволил выделить четыре уровня мотивации: высокий, хороший, средний, низкий. В основном мотивация повышения качества образования у обучающихся и педагогических работников находится на среднем уровне. Установлена зависимость между мотивацией учащихся и качеством их обученности; мотивацией педагогических работников, качеством их преподавания и мотивацией учащихся. Затруднения администрации в процессе управления качеством образования связаны с объективными и субъекгивны-

ми факторами недооценки мотивации обучающихся и педагогических работников в повышении качества образования.

Анализ результатов исследования по критерию - качество управления профессиональной деятельностью педагогических работников - показал, что качественный состав педагогических работников довольно высок, однако материально-технические условия требуют дальнейшего совершенствования; работа с педагогическими кадрами, направленная на повышение качества образования обучающихся в общеобразовательной школе, ведется в целом фрагментарно; вызывают затруднения организация научно-исследовательской работы педагогических работников, использование инновационных форм, овладение информационными технологиями, проведение методических советов, обеспечивающих современное понимание проЗлемы повышения качества образования; информация не обобщается на управленческом уровне и не рассматривается в целостной системе данных об обученное™ и обучаемости учащихся. Требует совершенствования разработка комплексно-целевых программ.

Критерий - состояние здоровья обучающихся — определяется по трйм показателям: 1) здоровые дети с нормальным развитием и нормальным уровнем функций; 2) здоровые дети, но имеющие функциональные отклонения, сниженную сопротивляемость к острым и хроническим заболеваниям; 3) дети, больные хроническими заболеваниями в состоянии компенсации, с сохраненными функциональными возможностями организма. Анализ результатов исследования показал высокий уровень заболеваемости обучающихся, что сказывается на качестве их личностных достижений в учебной и внеурочной работе. Основные затруднения руководства связаны с созданием условий, позволяющих избежать физических и интеллектуальных перегрузок обучающихся, организацией правильного питания, владением основными приемами оценки и самооценки эффективности использования здоровьесбе-регающих технологий, позволяющих уменьшить количество заболеваний.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил разработать содержание и структуру технологического блока модели, который представляет собой технологию управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе. Данная технология включает: этапы (проблемно-ориентированный анализ процесса управления качеством образования обучающихся; проектирование процесса совершенствования управления качеством образования обучающихся; обеспечение устойчивости педагогически управляемого процесса качеством образования обучающихся; рефлексивный анализ состояния управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе и внесение изменений) и компоненты (целевой, аналитический, содержательный, процессуальный, диагностический, коррекционный).

Целевой компонент технологии описывает цели формирующего эксперимента, разработанные к каждому компоненту комплексно-целевой программы. Аналитический - характеризует достигнутый уровень образования у

обучающихся, проблемы, которые следует решить на каждом этапе, динамику качества образования всех участников образовательного процесса. Содержательный компонент намечает мероприятия по совершенствованию качества образования обучающихся, определяет исполнителей и содержание комплексно-целевых программ. Процессуальный компонент содержит алгоритмы проведения мероприятий по разным направлениям в соответствии с компонентами теоретической модели, намечает методы, формы, средства эффективного управления качеством образования обучающихся на разных управленческих уровнях: администрация школы - педагогический коллектив - учитель - ученик. Диагностический компонент показывает эффективность реализации данной технологии. Коррекционный компонент позволяет определить характер необходимых изменений и корректив в процессе реализации технологии. Результатом данного этапа является разработка проекта перевода процесса управления качеством образования в новое состояние на основе комплексно-целевой программы.

В диссертации обосновывается необходимость разработки системы педагогических условий эффективного управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе.

Первое педагогическое условие - внедрение в процесс управления качеством образования обучающихся современных способов оценивания результатов обучения, обеспечивающих взаимосвязь внешней и внутренней системы оценок - предполагает использование мониторинга, кластерной модели, независимой экспертизы, что позволяет: а) учитывать специфику и потребности образовательного процесса в общеобразовательной школе на современном этапе; б) более эффективно управлять мотивацией всех участников педагогического процесса; в) осуществлять рефлексивный анализ управленческой деятельности; г) совершенствовать контроль над качеством преподавания и учения; д) устанавливать взаимосвязи между МСОКО и ШСО-КО. Эффективность первого педагогического условия доказана: ^критерий Стьгодекта =1,409.

Второе педагогическое условие - разработка содержания методической работы школы, направленной на совершенствование ключевых компетенций у обучающихся - связано с усовершенствованием содержания работы методической службы, её аналитической, планово-прогностической, проектировочной, организационно-координационной деятельностью по формированию ценностно-смысловых, социокультурных, коммуникативных, природоведческих и здоровьесберегающих компетенций у обучающихся в общеобразовательной школе. При реализации этого педагогического условия были изменены подходы к организации методической работы в школе по формированию ключевых компетенций. Если раньше методическая работа оценивалась по качеству и количеству проведенных мероприятий, то в 2009 году она стала оцениваться по конечным результатам. Кроме стандартных форм широкое применение получили нестандартные формы: тематические педагогические советы; работа учителей над темами самообразования: научно-

практические семинары, открытые уроки и мероприятия, их анализ; предметные недели; единые методические дни; педагогический мониторинг; аттестация; организация и контроль курсовой подготовки учителей; использование методических пособий, размещенных на образовательных порталах и др. Результаты исследования по ценностно-смысловым компетенциям на высоком уровне выросли в 2,43 раза (^критерий Стыодента=2,931); по социокультурным — в 2,29 раза (1-критерий Стьюдента=2,371), по учебно-познавательным - в 2,33 раза ^-критерий Стьюдента=2,365), по коммуникативным - в 2,15 раза ^-критерий Стьюдента=2,15), по личностным -- в 2,91 раза (Ь критерий Стыодента=2,328). Следовательно, доказана эффективность второго педагогического условия.

Третье педагогическое условие — создание комфортной здоровьесбе-регающей среды, обеспечивающей более высокий уровень качества образования обучающихся в общеобразовательной школе — осуществлялось по нескольким направлениям: 1) формирование здорового образа жизни обучающихся; 2) коррекция учебно-воспитательного процесса в зависимости от психологического и физиологического состояния обучающихся; 3) организация здоро.вьесберегающей среды в классе, школе, коллективе. Реализация данного педагогического условия позволила формировать положительные эмоции в процессе обучения, предупреждать чрезмерное умственное напряжение детей и всевозможные психотравмирующие ситуации. Результаты автоматизированного расчёта Фишера, в которых полученное эмпирическое значение ср*= 3,31 находится в зоне значимости, показывают зависимость качества обучения от создания комфортной здоровьесберегающей среды. Следовательно, эффективность третьего педагогического условия доказана.

Четвёртое педагогическое условие - внедрение информационных технологий в процесс управления качеством образования обучающихя в общеобразовательной школе — предполагало обновление и совершенствование научно-методического обеспечения системы управления качеством образования на основе использования информационных технологий в управлении педагогическими кадрами при усвоении, закреплении, проверке качества знаний, умений и ключевых компетенций у обучающихся. Это потребовало: а) внедрения в процесс управления качеством образования обучающихся педагогических программных средств (ППС); б) освоения администрацией и учителями программ справочного характера, пакета программ 1 С: «Библиотека», «Управление школой. Методическая работа», «Управление качеством образования: современные тенденции. Теория и практика»; в) разработки алгоритма проектной деятельности при создании школьного музея «И.А. Бунин и Липецкий край», при оформлении кабинетов, программ управления качеством образования; г) разработки критериев использования презентаций, Интернет-технологий, электронных учебников на уроках, Интернет-акций, конкурсов по использованию информационных технологий для решения различных задач управления качеством образования. Анализ результатов исследования показал, что сформированность информационных компетенций увели-

чилась в 3,83 раза ((-критерий Стьюдента=2,035); учебно-познавательная мотивация выросла в 2 раза (1-критерий Стыодента=1,971); личностные достижений обучающихся - в 3 раза. Следовательно, доказана эффективность четвёртого педагогического условия.

Результативный блок модели содержит анализ и обобщение позитивных результатов управления качеством образования в процессе мониторинга и устанавливает закономерности развития основных составляющих системы управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе. В диссертации доказано эффективное воздействие модели, технологии и педагогических условий управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе. Использование современной диагностики (мониторинга, кластерной модели и др.) позволяло на более высоком уровне осуществлять процесс управление качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе; осуществлять рефлексивный анализ управленческой деятельности, контроль над качеством образования обучающихся, внедрять современные методы и формы обучения и прогнозировать результаты управления качеством образования обучающихся. Сравнение средних значений результатов высокого (отличного) и продвинутого (хорошего) уровней по всем критериям в констатирующем и контрольном экспериментах, а также результаты автоматизированного расчёта Фишера, в которых полученное эмпирическое значение со* находится в зоне значимости, и Но гипотеза отвергается, показывает таблица 3.

Таблица 1

Динамика результатов исследования по основным критериям до и после эксперимента

Критерии До экспери- После экспе- 9* мп

мента римента

\У % _] \У %

Личностные достижения обучающихся в учебной работе 0,37 37% 0,605 60,5 3,352.

Во внеучебной работе 0,094 9,4% 0,218 21,8 2,482

Ключевые компетенции 0,045 4,5% 0,14 13,8 2,355

Мотивация обучающихся 0,34 34,63 0,66 66,1 4,533

Мотивация педагогических работников 016, 16 0,35 35 3,132

Подготовленность руководителей к внутреннему управлению качеством образования обучающихся 0,33 33,25 0,85 85 4,947

Качество управления профессиональной деятельностью педагогических работников 0,113 11,3 1 0,24 24 2,39

Состояние здоровья обучающихся (больные) 0,517 51,7 0,256 25,6 3,31

Анализ результатов исследования показал, что личностные достижения обучающихся после эксперимента выросли в 1 ,64 раза; во внеучебной работе - в 2,32 раза; ключевые компетенции обучающихся - в 3,07 раза; мотивация обучающихся - в 1,91 раз; мотивация педагогических работников - 2,19 раза; подготовленность руководителей к внутреннему управлению качеством образования обучающихся - в 2,56 раза; качесгво управления профессиональ-

ной деятельностью педагогических работников - в 2,1?. раза; состояние здоровья обучающихся (больные) улучшилось в 2,01 раза. Между всеми параметрами данных критериев наблюдается значимая корреляция.

Проведенное исследование подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу, позволило решить поставленные задачи и сформулировать основные выводы:

!, Повышение качества образования обучающихся в общеобразовательной школе достигается через совершенствование содержания и процесса управленческой и контрольно-оценочной деятельности субъектов образования. Управление качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе рассматривается в исследовании как целостный специально организованный процесс, в котором осуществляется система управленческих действий субъектов образования, направленных на достижение планируемых результатов по повышению качества образования.

2. Реализованные на практике положения программно-целевого подхода, заключающиеся в разработке ключевых понятий, стадий, этапов и программ, позволили обеспечить эффективность управленческих действий, направленных на непрерывное повышение качества образования обучающихся в соответствии с потребностями развивающейся личности, государства и общества.

3. Модель управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе, представленная концептуальным, методологическим, содержательным, диагностическим, технологическим и результативным блоками, обеспечила целостность, упорядоченность, соподчиненность всех её компонентов.

4. Анализ диагностичесзсих результатов и статистическая обработка данных исследования доказали эффективность следующих педагогических условий: 1) внедрение в процесс управления качеством образования обучающихся современных способов оценивания результатов обучения, обеспечивающих взаимосвязь внешней и внутренней системы оценок; 2) разработка содержания методической работы школы, направленной на совершенствование ключевых компетенций у обучающихся; 3) создание комфортной здо-ровьесберегающей среды, обеспечивающей более высокий уровень качества образования обучающихся в общеобразовательной школе; 4) целенаправленное внедрение информационных технологий в процесс управления качеством образования в общеобразовательной школе.

5. Разработанные и внедрённые в учебный процесс комплексно-целевые программы («Управление качеством образования», «Работа с одарёнными детьми», «Создание музея "И.А.Бунин и Липецкий край"») позволили конструктивно и продуктивно управлять качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе.

6. Результаты исследования не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы управления качеством образования в общеобразовательной школе. За рамками исследования остались вопросы разработки технологии

групповой работы учителей, нацеленной на поиск наилучших способов решения проблемы управления качеством образования в рамках школы; исследование особенностей реализации технологии внутришкольного управления качеством образования школьников в различных типах общеобразовательных учреждений; подготовка администрации школы в системе повышения квалификации по проблеме управления качеством образования.

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Иванищева, В.Ж. Теоретические подходы к управлению качеством образования в школе [Текст] / В.Ж. Иванищева // Вестник Костромского Государственного университета им. Н.А.Некрасова. - 2009. - №1. - С.4-8.

2. Иванищева, В .Ж. Педагогические условия управления качеством образования н школе [Текст] / В.Ж. Иванищева // Психология образования в поликультурном пространстве. - Елец, 2010 - Т. 1. № 1. - С.20-27.

Публикации в других изданиях

3. Иванищева, В.Ж. Совершенствование качества образования обучающихся [Текст] / В.Ж. Иванищева /'/ Современные проблемы вузовского образования: материалы межрегиональной педагогической научно-практической конференции (с международным участием}. - Липецк, 2007. -С. 118-123.

4. Иванищева, В.Ж. Основные направления совершенствования качества оценки знаний, умений и навыков обучающихся общеобразовательной школы [Текст] / В.Ж. Иванищева // Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование: материалы международной научно-практической конференции. - Липецк, 2008. - С.86-89.

5. Иванищева, В.Ж. Управление деятельностью учителей по совершенствованию качества знаний учащихся в процессе социализации // Социализация личности в меняющемся мире: материалы региональной научной конференции. - Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2008. - С.бб-70.

6. Иванищева, В.Ж. Методологические подходы к управлению качеством образования в школе [Текст] / В.Ж. Иванищева // Педаг огическое образование: научный журнал Уральского государственного педагогического университета. - Екатеринбург, .2009. - №1. - С.22-29.

7. Иванищева, В.Ж. Совершенствование качества образования в пред-профильной подготовке [Текст] / В.Ж.Иванищева // Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование: материалы международной научно-практической конференции. - Липецк, 2009. -С.160-163.

8. Иванищева, В.Ж. Качество образован™ младших школьников как педагогическая проблема [Текст] / В.Ж. Иванищева // Традиции и инновации в системе начального образования Ч.2; материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 50-летию образования факультета педагогики и методики начального образования ЧГУ - Череповец, — 2009. С.7-11.

9. Иванищева, В.Ж. Методологические положения модели управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе //

B.Ж. Иванищева // Моделирование учебно-воспитательного процесса в вузе и школе: Международный сборник научных трудов. - Елец: ЕГУ им. И,А.Бунина, 2009. - С.234-238,

Ю.Иванищева, В.Ж. Концептуальная модель управления качеством образования в школе. [Текст] / В.Ж.Иванищева // Вестник. Сургутского государственного педагогического университета. Научный журнал. - 2009. — №3. - С.98-106.

11 .Иванищева, В. Основные подходы к управлению качеством образования учащихся, их личностным развитием в школе [Текст] / В. Иванищева // Личностно развитие на учениците в съвременного образование и общество. -Т.З. - Благоевгрзд-Санкт-Петербург, 2009. - С.241-247.

12.Иванищева, В.Ж. Методологические положения управления качеством образования в современной школе [Текст] / В.Ж. Иванищева /7 Современные технологии психолого-педагогического сопровождения развития детей в массовых и специальных (коррехциошшх) школах и дошкольных учреждениях: сборник материалов всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов. - Биробиджан. 2010. -

C.185-188.

13.Иванищева, В.Ж.Управление качеством усвоения знаний, умений и навыков в системе непрерывного образования. [Текст]/ В.Ж. Иванищева, А.Ж. Овчинникова // Проблемы непрерывного образования: проектирование, управление, функционирование: материалы международной научно-практической конференции.-Липецк,2010. -С.15-17.

14.Иванищева, В. Концептуальная модель управления качеством образования в школе [Текст] / В. Ж. Иванищева // Личностно развитие на учениците в съвременного образование и общество. - Т.4. - Благоевград (Болга-прия) - Санкт-Петербург, 2010 -С.272-283.

15.Иванищева, В.Ж. Гносеологические аспекты управления качеством образования в школе [Текст] / В. Ж. Иванищева // Информационные технологии в образовательном процессе начальной школы; материалы международной научно-практической конференции. -Елец, 2010. -С.408-414.

Лицензия на издательскую деятельность ИД Ms 06146. Дата выдачи 26.10.01.

Формат 60 х 84 /16. Гарнитура Times. Печать трафаретная. Усл.-печ.л. 1,0Уч.-иэд,л. 1,2 Тираж 100 экз. Заказ 55

Отпечатано с готового оригинал-макета на участке оперативной полиграфии Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Клейкий государственный универстет им. И. А. Бунина» 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, 28

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванищева, Вера Жоресовна, 2011 год

Введение.

Глава 1.Теоретические аспекты управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе.

1.1.Управление качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе как педагогическая проблема.

1.2. Методологические подходы к управлению качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе.

1.3. Модель управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по управлению качеством образования учащихся в школе.

2.1. Критерии и уровни управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе.

2.2.Технология и педагогические условия управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе.

2.3. Диагностика результатов управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе"

Актуальность исследования. В условиях экономического и политического реформирования в российской образовательной политике возникает необходимость обеспечения современного качества образования, его фундаментальности в соответствии с дальнейшими перспективными потребностями государства. Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества.

Методологические аспекты качества образования нашли отражение в работах B.C. Аванесова, Ю.К. Бабанского, Н.Ф. Виноградовой, Б.С. Гершун-ского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, В.Е. Медведева, В.Д. Шадрикова, Т.И. Шамовой и др.

Характеристика разных сторон качества образования получила освещение в педагогических исследованиях Т.М. Давыденко, В.А. Кальнея, В.Г. Максимова, А.И. Моисеева, П.И. Пидкасистого, Н.Г. По даевой, И.П. Подласого, А.И. Субетто, С.Е. Шишова.

Основные аспекты теории управления качеством образования и формирования целостной системы качества знаний обучающихся за рубежом рассматриваются в трудах М. Бугдоля, Ю. Подгурецки, К. Камерона, И. Ломпшера, В. Хутмахера, С. Штрассера, И. Эфеланда, А. Файоля и др. Базовыми для разработки проблемы исследования являются: программно-целевой (Д.М. Вердиев, К. Камерон, O.JI. Липустина, Б.А. Райсберг, И.К. Шалаев, С. Штрассер и др.); системно-деятельностный (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, C.B. Кульневич, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.И. Третьяков и др.); информационно-технологический (В.П. Беспалько, Р. Вильяме, П. Дюге, В.И. Гриценко, Г.Р. Громов, А.П. Ершов, М. Кларка, М.В. Кларин, В.М. Монахов, Г.К. Селевко и др.); компетентностный (A.A. Вербицкий, И.А. Зимняя, B.C. Леднёв, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.) подходы к управлению качеством образования в школе.

Социально-психологические основы управления организационно-педагогической деятельностью администрации школы разрабатываются в исследованиях Л.Я. Зориной, И.В. Ильина, Ю.А. Конаржевского, В.П. Кузов-лева, B.C. Лазарева, В.П. Панасюка, П.И. Третьякова, Г.М. Тюлю. Проблему совершенствования качества образования они видят в новом управлении образовательными системами.

Организация профильного обучения-с целью повышения качества образования в общеобразовательной школе рассматривалась А.Г. Каспржак, И.С. Лернером, O.A. Логиновой, О.П. Околеловым, A.M. Шамаевой.

Отдельные характеристики критериев оценки качества знаний предложены в работах С.И. Архангельского, Ю.А. Самсонова, Н.Ф. Талызиной. Принципы постоянного развития квалиметрической базы управления образованием в школе характеризуются А. Бине, Ф. Гальтоном, Дж. Кеттелом, Л.С. Литвиненко, В.Н. Майоровым, А. Макколом, Т. Симоном. Многие ученые связывают качество знаний с мониторингом (В .И. Андреев, В.П. Беспалько, А.Н. Майоров, Д.Ш. Матрос, A.A. Орлов). Подготовка к новой контрольно-измерительной системе с использованием инновационных возможностей теории педагогических измерений, техники и технологии массового тестирования для аттестации выпускников образовательных учреждений получила освещение в исследованиях С.Н. Беловой, И.В. Ильиной, Г.Н. Подчалимовой, Ю.А. Самсонова, Т.У. Тучковой, А.Н. Худика, A.M. Шамаевой и др.

Однако, несмотря на широкое обращение авторов к изучению проблемы управления качеством образования обучающихся, многие ее аспекты не нашли должного освещения в практике школы. Так, например, незначительное внимание уделяется выявлению внутренних и внешних связей процессов управления качеством образования в школе на всех этапах реализации программно-целевого подхода, недостаточно активизируются и используются индивидуальные ресурсы субъектов образовательной деятельности, их творческий потенциал в соответствии со стандартами второго поколения. Существующая образовательная система школы не способствует полноценной самореализации обучающихся, становлению их компетентностной грамотности. Переход школы на новые стандарты также вызывает дополнительные трудности. Недостаточно разработана контрольно-оценочная система на основе использования информационных педагогических измерений. Соответственно, процесс управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе происходит спонтанно, интуитивно, не всегда эффективно, что свидетельствует, прежде всего, о недостаточной разработанности модели и педагогических условий управления качеством образования обучающихся в школе.

В связи с этим возникают противоречия между: ©потребностью общества в совершенствовании качества образования и недостаточной разработанностью системы управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе с позиций программно-целевого подхода; развитием теории управления качеством образования обучающихся и уровнем практического применения модели управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе; между необходимостью совершенствования процесса управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе и недостаточной разработанностью педагог ических условий управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе.

Недостаточная разработанность теории и практики управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе и выявленные противоречия позволили сформулировать тему и проблему исследования: каковы модель и педагогические условия эффективного управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе, реализация которых обеспечит его непрерывное повышение?

Объект исследования: образовательный процесс в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: процесс управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования: процесс управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе будет эффективным и обеспечит непрерывное его повышение, если будут:

-раскрыты содержательно-структурные компоненты управления качеством образования обучающихся на основе разработки комплексно-целевых программ управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе на этапах построения программ «Дерево целей», управления и исполнения;

-теоретически обоснована и экспериментально проверена модель управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе;

-реализованы следующие педагогические условия управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе: внедрение в процесс управления качеством образования обучающихся современных способов оценивания результатов обучения, обеспечивающих I взаимосвязь внешней и внутренней систем оценок; разработка содержания методической работы школы, направленной на совершенствование ключевых компетенций у обучающихся; создание комфортной здоровьесберегающей среды, обеспечивающей более высокий уровень качества образования обучающихся в общеобразовательной школе; внедрение информационных технологий в процесс управления качеством образования в общеобразовательной школе.

1) уточнить содержание понятия «управление качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе»;

2) раскрыть содержательно-структурные компоненты управления качеством образования обучающихся на основе разработки комплексно-целевых программ управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе на стадиях и этапах построения программ «Дерева целей», управления и исполнения («Управление качеством образования», «Работа с одарёнными детьми», «Школа здоровья», «Создание музея "И.А.Бунин и Липецкий край"»);

Методологической основой исследования являются: • основополагающие положения программно-целевого (Д.М. Вердиев, О.И. Липустина, И.К. Шалаев, С. Штрассер); системно-деятельностного (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, П.Г. Щедровицкий); квалиметрического (H.A. Кулемина, Ю.А. Самсонов, А.И. Субетто); информационно-технологического (В.П. Беспалько, Д.Ш. Матрос, Г.К. Селевко); компетент-ностного (A.A. Вербицкий, A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков); личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.П. Кузовлев, C.B. Кульневич, В.В. Сериков) подходов к определению сущности качества образования и его управления; основы теории управления, связанные с особенностями регулирования социальными процессами и явлениями в обществе (Т.П. Бордовский, М. Бугдоль, Ю.А. Конаржевский, O.E. Лебедев, Ю. Подгурецки); концептуальные положения теории управления качеством образования обучающихся (В.П. Кузовлев, B.C. Лазарев, B.C. Леднёв, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, А.И. Субетто, В.Д. Шадриков и др.); о научные психолого-педагогические положения о сущности развития личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Методы исследования: теоретические методы (сравнительно-сопоставительный анализ, моделирование); диагностические методы (анкетирование, тестирование, педагогический мониторинг, педагогический эксперимент в его констатирующей, формирующей и заключительной функциях); праксиметрические (анализ продуктов деятельности педагогов и обучающихся); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение) прогностические методы (мониторинг, статистические методы обработки данных (t-критерий Стьюдента, критерий ф*змп углового преобразования Фишера).

Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в течение 2006-2011 годов в три этапа.

Первый этап (2006 — 2007 гг.) — поисково-теоретический — изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, выявление уровня ее разработанности, определение исходных параметров исследования, накопление эмпирического материала, разработка модели, проведение констатирующего эксперимента, выявление причин низкого уровня качества знаний, умений и компетенций у обучающихся в общеобразовательной школе.

Второй этап (2007 - 2009 гг.) - опытно-экспериментальный — проведение формирующего эксперимента по реализации модели, технологии, педагогических условий и эффективного управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе, разработка и реализация на практике комплексных целевых программ управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе. Результаты исследования были опубликованы в 15 статьях.

Третий этап (2009 - 2011 гг.) - обобщающий — проведение контрольного эксперимента, осуществление мониторинга оценки качества образования обучающихся в общеобразовательной школе, в ходе которого дан анализ и осуществлено обобщение результатов исследования.

Научная новизна исследования: ©раскрыты содержательно-структурные компоненты управления качеством образования обучающихся на основе комплексно-целевых программ управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе на стадиях и этапах построения программ «Дерево целей», управления и исполнения; разработана и экспериментально проверена модель управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе, включающая концептуальный, методологический, содержательный, диагностический, технологический и результативный блоки; реализованы следующие педагогические условия эффективного управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе: 1) внедрение в процесс управления качеством образования обучающихся современных способов оценивания результатов обучения, обеспечивающих взаимосвязь внешней и внутренней системы оценок; 2) разработка содержания методической работы школы, направленной на совершенствование ключевых компетенций у обучающихся; 3) создание комфортной здоровьесбере-гающей среды, обеспечивающей более высокий уровень качества образования обучающихся в общеобразовательной школе; 4) внедрение информационных технологий в процесс управления качеством образования в общеобразовательной школе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- уточнено содержание понятия «управление качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе»;

- теоретически, обосновано содержание управления качеством-образования обучающихся в общеобразовательной школе, раскрываемое в концептуальном, методологическом, содержательном, диагностическом, технологическом и результативном блоках модели;

- разработано содержание комплексно-целевых программ управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе на этапах построения программ «Дерево целей», управления и исполнения.

Обоснованность и достоверность результатов диссертационного исследования обеспечиваются его методологической основой^ представительностью источниковедческой базы, соответствием научного аппарата и методов исследования его предмету, цели, задачам и логике исследования, широтой и многосторонностью экспериментального исследования; статистической значимостью; опытных данных, взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования, репрезентативной выборкой участников эксперимента. .

Практическое значение исследования заключается в том, что: о разработанная диагностика управления качеством образования обучающихся может быть использована в практической; деятельности администрации школы;. разработанные и экспериментально апробированные технология управления качеством образования обучающихся и комплексно-целевые программы («Управление качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе», «Работа с одарёнными детьми», «Школа здоровья», «Создание музея "И;А.Бунин и Липецкий край"») являются основой для дальнейшего совершенствования процессов управления качеством образования в общеобразовательной школе; о созданная система мониторинга оценки качеством образования в общеобразовательной школе и кластерная модель могут быть использованы педагогами школ и гимназий, аспирантами, студентами. Положения и результаты, выносимые на защиту: 1. Управление качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе рассматривается в исследовании как целостный специально организованный процесс, в котором осуществляется система управленческих действий субъектов образования, направленных на достижение планируемых результатов по повышению качества образования.

2. Содержательно-структурные компоненты управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе, раскрываемые через: стадии (создание обобщённой модели управления качеством образования; программно-целевое управление, контроль над выполнением поставленных целей); этапы (анализ проблемы, планирование, осуществление поставленных целей); программы («Дерево целей», управленческая, исполнительская), обеспечивают устойчивость связей между основными компонентами образования и четкое планирование деятельности субъектов образования в зависимости от поставленных задач.

3. Единство, целостность, упорядоченность и соподчиненность всех компонентов управления обеспечивает модель управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе, представляющая собой систему взаимосвязанных блоков; а) концептуальный блок модели, базирующийся на программно-целевом подходе, обосновывает основные теоретические и практические возможности эффективного управления качеством образования обучающихся; б) методологический блок модели, описывающий: возможности применения основных теоретических положений системного, деятельностного, квалиметрического, технологического, личностно-ориентированного, моти

•, 13 вационного и компетентностного подходов при ведущей роли программно-целевого подхода; систему принципов(преемственности, целостности, систематичности, рефлексивности, вариативности, дифференциации, саморазвития, опережающего управления, информатизации), ориентирует на эффективное повышение качества образования у обучающихся; ъ) содержательный блок модели, представленный содержанием качества управления субъектов образования; функциями (информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической, регулятивно-коррекционной); содержанием уровней управления образовательным процессом (стратегическим, тактическим, оперативным); компонентами управления качеством образования (образовательным, нормативно-правовым; моти-вационным, управленческим, информационно-технологическим), обеспечивает; соподчинённость и целостность системы управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе на всех этапах её становления; г) диагностический блок модели, обеспечивающий обратную связь субъектов управления качеством образования* и включающий критерии:

1) личностные достижения обучающихся в учебной и внеучебной работе,

2) мотивацию повышения качества образования у обучающихся и педагогических работников, 3) качество управления профессиональной деятельностью педагогических работников, 4) состояние здоровья обучающихся; шкалы соответствующих им показателей, позволяет охарактеризовать следующие уровни управления качеством образования обучающихся: высокий (от-лич ный), продвинутый (хороший), базисный (удовлетворительный), недостаточный (низкий); д) технологический блок модели, представленный технологией, включающей этапы и компоненты (целевой, аналитический, содержательный^ процессуальный, корректирующий и результативный) управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе, обеспечивает системность управленческих действий, направленных на непрерывное повышение качества образования обучающихся в общеобразовательной школе. е) результативный блок модели, связанный с анализом результатов управления качеством образования обучающихся в процессе мониторинга, устанавливает зависимости между уровнями развития основных компонентов управления качеством образования.

4. Система педагогических условий (1) внедрение в процесс управления качеством образования обучающихся современных способов оценивания результатов обучения, обеспечивающих взаимосвязь внешней и внутренней системы оценок; 2) разработка содержания методической работы школы, направленной на совершенствование ключевых компетенций у обучающихся; 3) создание комфортной здоровьесберегающей среды, обеспечивающей более высокий уровень качества образования обучающихся в общеобразовательной школе; 4) внедрение информационных технологий в процесс управления качеством образования в общеобразовательной школе) обеспечивает эффективное управление качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования не исчерпывают рассматриваемой проблемы внутришкольного управления качеством образования в общеобразовательной школе. За рамками исследования остались вопросы разработки технологии групповой работы учителей, нацеленной на поиск наилучших способов решения проблемы управления качеством образования в рамках школы; исследование особенностей реализации технологии внутришкольного управления качеством образования школьников в различных типах общеобразовательных учреждений, подготовка администрации школы в системе повышения квалификации по проблеме внутришкольного управления качеством образования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современные тенденции управления качеством образования обучающихся поставили проблемы, связанные с переходом педагогических систем на новый уровень развития, обеспечивающий фундаментальность и соответствие актуальным и перспективным потребностям государства, общества и личности. Изменение приоритетов, структуры и содержания образования, введение новых стандартов, формирование независимой системы оценки качества образования, использование информационных компьютерных технологий дает основание по-иному рассмотреть феномен управления качеством образования. Анализ проблемы управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе в педагогической, психологической науке и практике работы школ позволил сделать следующие выводы:

Проблемы повышения качества образования обучающихся в общеобразовательной школе могут быть решены на основе совершенствования трёх основных компонентов: 1) качества образования, 2) процесса управления,3) оценки качества образования обучающихся.

Понятие «качество образования» определено нами как характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достижений и образовательного результата нормативным требованиям социума стандартам. и личностным ожиданиям. Оно синтезирует все этапы становления личности, условия и результаты учебно-воспитательного процесса и управленческой деятельности общеобразовательной школы. В нашем исследовании качество образования рассматривается на основе соотношения таких понятий как «качество знаний и умений», «качество личности» и «ключевые компетенции».

Суть управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе, как целостного, интегративного, специально организованного образовательного процесса, заключалась во взаимодействии внешнего и внутреннего управления и самоуправления, соотносимого с различными структурами функционирования системы образования и направленных на достижение планируемых результатов образовательного процесса. Оно связано с петлёй качества образования, благодаря которой функции, этапы, факторы, содержание управления образованием школьников и качество их оценки представляет законченный цикл.

Совершенствование оценки качества образования в нашем исследовании заключалось в расширении номенклатуры диагностируемых сторон и свойств, в выделении механизмов функционирования и развития. Оно осуществлялось на трёх уровнях: инвариантном (фундаментальность содержания, интегративность, концептуальность и деятельностный характер); вариативном (^вариативность и непрерывность содержания); личностном (включённость субъективного опыта учащихся в содержание образовательного процесса, согласованность субъективного опыта детей с нормативно заданным общественным опытом). Основными методами оценки качества образования обучающихся стали мониторинг, квалитология, единый государственный экзамен (ЕГЭ), муниципальная система оценки качества образования и школьная система оценки качества образования. Они позволили своевременно выявить проблемы и противоречия управления качеством образования, определить тенденции развития общеобразовательной школы.

В результате анализа основных направлений управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе была разработана модель, описывающая систему взаимосвязанных блоков (концептуального, методологического, содержательного, диагностического, технологического и результативного). Данная модель позволила обеспечить единство и целостность процесса управления качеством образования. Реализованные на практике положения программно-целевого подхода, заключающиеся в разработке ключевых понятий, стадий, этапов и программ, позволили обеспечить эффективность управленческих действий, направленных на непрерывное повышение качества образования обучающихся в соответствии с потребностями развивающейся личности, государства и общества.

Концептуальной основой управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе стал программно-целевого подход, результатом применения основных положений которого явилось: системное понимание объекта; комплексный анализ проблем; обоснованный подход к выбору целей и средств их достижения; направленность на конкретные конечные результаты; увязывание воедино целей и ресурсов, создание целевой комплексной программы; стремление к максимальной эффективности достижения целей при рациональном использовании ресурсов.

Реализация программно-целевого подхода, основанного на взаимодействии внешкольного и внутришкольного управления, позволила нам определить: стадии (создание обобщённой модели управления качеством образования; программно-целевое управление, контроль,над выполнением поставленных целей); этапы (анализ проблемы, планирование, осуществление поставленных целей), разработать взаимосвязанные комплексные программы (программу дерева целей, управляющую и исполнительскую программы).

Теоретические положения методологического блока модели, представленного системным, деятельностным, квалиметрическим, технологическим, личностно-ориентированным, компетентностным подходами, позволили: а) определить логику и направления развития общеобразовательной школы, б) выявить системообразующие элементы и структуру процесса управления, то есть, вскрыть связи, отношения между элементами системы при разработке целевой программы; в) прогнозировать учебно-воспитательный процесс; г) обеспечить высокое качество образования, адекватное потребностям развивающейся личности, государства и общества; д) использовать современные технологии управления качеством образования обучающихся (развивающего обучения, УДД, игровые, компьютерные, проектной деятельности) на всех этапах реализации программно-целевого подхода.

Методологические и теоретические положения названных выше подходов при ведущей роли программно-целевого подхода позволили обосновать следующие принципы управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе: целостности, систематичности, преемственности, рефлексивности, саморазвития, опережающего управления, информатизации, ценностной направленности: Эти принципы, являясь систематизирующими элементами, реализуют две функции: 1) научно-теоретическую, в которой отражаются знания сущности и закономерности управления качеством образования обучающихся; 2) практическую, регулирующую управленческую деятельность субъектов.

На основе основных методологических подходов и принципов управления качеством образования обучающихся были определены следующие направления эффективного управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе в процессе её модернизации: 1) формирование ключевых компетенций, способствующих усилению прикладной направленности школьного образования; 2)использование информационных технологий, позволяющих расширить возможности системы управления образовательным процессом за счет оптимизации каналов сбора информации, прогнозирования и принятия управляющих решений; 4) совершенствование контроля качества образования на основе использования современных диагностических методов.

Концептуальные положения и принципы определили построение содержательного блока модели, включающего: а)специфику управления качеством образования субъектов образовательного процесса: б)деятельность администрации, учителя, обучающихся; б)функции (информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую, регулятивно-коррекционную) управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе, которые реализуются во взаимосвязи изучения содержания качества образования, качества педагогической деятельности учителей и качества деятельности обучающихся; в)уровни управления и самоуправления образовательным процессом (стратегический, тактический, оперативный); г)компоненты (управленческий, нормативно-правовой; мотивацион-ный, образовательный, кадровый, программно-технологический).

Теоретический анализ и результаты опытно-экспериментальной работы позволили разработать диагностический блок модели, в котором была представлена комплексная программа, позволяющая выявить систему обобщенных критериев и показателей, позволяющих фиксировать происходящие в процессе управления качеством образования обучающихся изменения.

Эффективность управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе определили следующие критерии: личностные достижения обучающихся в учебной и внеучебной работе, мотивация повышения качества образования у обучающихся и педагогических работников, качество управления профессиональной деятельностью педагогических работников, состояние здоровья обучающихся и соответствующие им показатели.

В зависимости от этих критериев были выявлены и охарактеризованы четыре уровня управления качеством образования обучающихся и педагогических работников: уровни: повышенный (отличный), продвинутый (хороший), базисный (удовлетворительный), недостаточный (низкий).Основным показателем динамики формирования управления качеством образования обучающихся явилось их продвижение от недостаточного уровня (низкого) к повышенному (отличному). Использование мониторинга, кластерной модели, независимой экспертизы позволило: а) организовать управления качеством образования на трех взаимосвязанных этапах (констатирующем, формирующем, контрольном); б)учитывать специфику и потребности образовательного процесса в общеобразовательной школе на современном этапе; в)более эффективно управлять мотивацией всех участников педагогического процесса, г) осуществлять рефлексивный анализ управленческой деятельности, д)совершенствовать контроль за качеством преподавания и учения.

Технологический блок модели в соответствии с комплексно-целевой программой связан с разработкой целевого, информационно-аналитического, процессуального, регулятивно-коррелирующего и результативного компонентов Целевой компонент технологии определяет цели формирующего эксперимента, разработанные к каждому компоненту комплексно-целевой программы. Аналитический - характеризует достигнутый уровень образования у обучающихся, проблемы, которые следует решить на каждом этапе, динамику качества образования всех участников образовательного процесса. Содержательный компонент намечает мероприятия по совершенствованию качества образования обучающихся, определяет исполнителей и содержание комплексно-целевых программ. Процессуальный компонент разрабатывает алгоритмы проведения мероприятий по разным направлениям в соответствии с компонентами теоретической модели, намечает методы, формы, средства эффективного управления качеством образования обучающихся на разных управленческих уровнях администрация школы - педагогический коллектив — учитель — ученик. Диагностический компонент показывает эффективность реализации данной технологии. Коррекционный компонент определяет характер необходимых изменений и корректив в процессе реализации технологии. Результатом данного этапа является разработка проекта перевода процесса управления качеством образования в новое состояние на основе комплексно-целевой программы

Эффективными педагогическими условиями управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе являются: 1) внедрение в процесс управления качеством образования обучающихся современных способов оценивания результатов обучения, обеспечивающих взаимосвязь внешней и внутренней системы оценок; 2) разработка содержания методической работы школы, направленной на совершенствование ключевых компетенций у обучающихся; 3) создание комфортной здоровьесберегающей среды, обеспечивающей более высокий уровень качества образования обучающихся в общеобразовательной школе; 4) внедрение информационных технологий в процесс управления качеством образования в общеобразовательной школе) обеспечивает эффективное управление качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе.

Результативный блок концептуальной модели, характеризующий позитивные результаты управления качеством образования обучающихся в процессе мониторинга, устанавливает зависимости между уровнями развития основных компонентов управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе и доказывает эффективное воздействие модели, технологии и педагогических условий на качество образования школьников. Использование современной диагностики (мониторинга, кластерной модели и других) позволило на более высоком уровне осуществлять управление качеством образования обучающихся; оперативно управлять мотивацией обучающихся; осуществлять рефлексивный анализ управленческой деятельности контроль за качеством образования обучающихся, внедрять современные методы и формы обучения. Методами математической статистики ^-критерий Стыодепта и критерий углового преобразования Р.Фишера доказана эффективность разработанной технологии и педагогических условий управления качеством образования обучающихся в общеобразовательной школе. Выполненная опытно-экспериментальная работа подтвердила выдвинутую гипотезу и позволила решить поставленные задачи.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванищева, Вера Жоресовна, Елец

1. Адлер, А. Понять природу человека Текст. / А. Адлер. СПб: Академический проспект, 1997. — 256 с.

2. Андреев, В.И. Педагогика Текст.: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -608 с.

3. Андреева, В.В. Технология аттестации образовательных учреждений: Сборник научно-методических и инструктивных материалов Текст. / В.В. Андреева, A.B. Гаврилин.-З-е изд., испр. и доп. М.: АРКТИ, 2003. - 184 с.

4. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды Текст. / Ю.К Бабан-ский. -М.: Педагогика, 1989. 560 с.

5. Баранов, С.П. Гносеологические основы начального обучения детей в школе Текст. / С.П. Баранов. М.: Прометей, 2005. - 136 с.

6. Беркалиев, Т.Н. Развитие образования: опыт реформ и оценки прогресса школы Текст. / Т.Н. Беркалиев, Е.С. Заир-Бек, А.П. Тряпицына. — М.: КО-РО, 2007.-144 с.

7. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне. — М.: Прогресс, 1986.-420 с.

8. Берулава, М.Н. Интеграция содержания образования Текст. / М.Н. Беру-лава. -М.: Просвещение, 1995. — 215 с.

9. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения Текст. / П.П. Блонский.- М., 1979. Т. 1. -304 с.

10. Бондаревская, E.B. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций Текст. / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич // Педагогика. 2004. - № 10. - С. 23-31.

11. Бордовский, Т.П. Управление качеством образовательного процесса: монография Текст. /Г.П. Бордовский, A.A. Нестеров, С.Ю. Трапицын — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. 359 с.

12. Бугдоль, М. Социальные вопросы в управлении качеством Текст. / М. Бу-гдоль, В.П. Кузовлев, Ю. Подгурецки. Ополе-Елец, — 2004. - 138 с.

13. Буева, Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме Текст. / Л.П. Буева // Философия образования. — М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. С.76-90.

14. Васильев, Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика Текст. / Ю.В. Васильев. М.: Педагогика, 1990. - 139 с.

15. Вербицкий, A.A. Личностный и компетентностный подходы в .образовании. Проблемы интеграции Текст. / A.A. Вербицкий, О.Г.Ларионова. — М.: Изд-во Логос, 2009.-336 с.

16. Виханский, О.С. Стратегическое управление Текст. / О.С. Виханский — М.: Гардарика, 1998. 296 с.

17. Вишнякова, A.B. Образовательная среда как условие формирования информационно-коммуникативной компетентности учащихся Текст.: дис. . канд. пед. наук / A.B. Вишнякова. Оренбург, 2002. - 172 с.

18. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики Текст. / Под ред, Т.И. Шамовой. -М.: Педагогика, 1991. 192 с.

19. Волков, Б.С. Психология урока, его подготовка, проведение и анализ Текст. / Б.С. Волков. М.: Центр педагогического образования, 2008. - 96 с.

20. Волынкин, В.И. Педагогика в схемах и и таблицах Текст. / В.И. Волын-кин. -Ростов-н/Д: Феникс, 2008. 282 с.

21. Воровщиков, С.Г. Продуктивные деловые игры во внутришкольном управлении: теория, технология Текст.: учебное пособие /С.Г. Воровщиков. -М.: ЦГЛ, 2005. 317 с.

22. Воротилов, В.В. Анализ основных подходов к определению качества образования Текст. / В.В. Воротилов, Г.А. Шапоренкова // Высшее образование в России. 2006. -№11.- С.49-52.

23. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. / Л.С. Выготский. — М.: Педагогика, 1991.-479 с.

24. Гальперин, П.Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий» Текст. / П.Я. Гальперин. — М.: Московский гос. ун-т, 1965. 51 с. !

25. Гегель, Г.Ф. Наука логики Текст. / Г.Ф. Гегель // Энциклопедия философских наук. М.: Мысль, 1970. -Т.1.-501 с.

26. Гершунский, Б.С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования Текст. / Б.С. Гершунский // Советская педагогика. 1993. — №7. — С. 5762.

27. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы Текст. / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. — М.: Педагогика, 1977. — 136 с.

28. Давыденко, Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой Текст. : дис. д-ра пед. наук / Т.М. Давыденко. М., 1996. - 468 с.

29. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище Текст. /Ж. Делор -UNESCO, 1996.- 324 с.

30. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики Текст. / Под ред. М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера. М.:Просвещение,1982. -319 с.

31. Дубинин, В.В. Методическая служба общеобразовательного учреждения Текст. / В.В Дубинин, A.B. Зарубин, О.И. Медведева Волгоград: Учитель, 2009.-103 с.

32. Иванов, Д.А. Компетенции и компетентностный подход в образовании. Управление современной школой Текст. / Д.А. Иванов// Завуч. № 1. 2008, — С.4-24.

33. Ивлиева, И.А. Концептуальные основы построения системы качества профессионального образования Текст.: монография / И.А. Ивлиева, В.П. Панасюк, Е.К. Чернышева. — СПб.: Институт профтехобразования РАО, 2001. -152 с.

34. Ильина, Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения Текст.: материалы лекций, прочит, в Политехи, музее на фак. программир. обучения / Т.А. Ильина Вып. 1. - М.: Знание, 1972. — 72 с.

35. Инновационные процессы в образовательных учреждениях Лениградской области: Диагностика обученности школьников Текст. / отв. ред В.Н. Максимова. СПб: Изд. дом «Русский остров», 2008. — Вып.1. —152 с.

36. Исаев, И.Ф. Школа как педагогическая система. Основы управления Текст. / И.Ф.Исаев. М., Белгород, 1997. - 136 с.

37. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе Текст. / М.В. Кларин. -М.: Педагогика, 1989. 80 с.

38. Ключевые компетенции 2000. Программа OCR.RECOGNISING ACHffiVMENT. Oxford Cembridge and RSA Examinations 2000. - 46 c.

39. Коломиец, Б.К. Психология детского коллектива Текст. / Б.К. Коломиец. -Минск, 2002.-210 с.

40. Компетентностный подход в педагогическом образовании Текст. / под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.-391 с.

41. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой Текст. /Ю.А. Конаржевский — М., Педагогика, 1986.-144 с.

42. Конаржевский, Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе Текст.: учебн. пособие / Ю.А. Конаржевский — Челябинск: ЧГПИ, 1986.-135 с.

43. Концепция общероссийской системы оценки качества образования Текст. // Вестник образования России М., 2007. - С.18-29.

44. Коротов, Э.М. Управление качеством образования Текст. /Э.М. Коротов — М.: Академический проект, 2007. 317 с.

45. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап. Текст. / В.В. Кра-евский, Е.В. Бережная. М., 2006. - 394 с.

46. Краткий психологический словарь Текст. /сост. JI.A. Карпенко; под общ. ред. М.Г. Ярошевского, А.В. Петровской. — 2-е изд., расшир., испр. и доп. — Ростов н/Д : Феникс, 1998. 514 с.

47. Кричевский, В.Ю. Управление школьным коллективом Текст. / В.Ю. Кричевский. Л.: Знание, 1985. -46 с.

48. Кузовлев, В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе: научно-методический и организационно-педагогический аспект Текст. : Дис. д-ра пед. наук / В.П. Кузовлев. М., 1999. — 301 с.

49. Кузовлев, В.П. Личностно-ориентированный подход к обучению и активность школьников Текст. / В.П. Кузовлев // Личностное развитие учащихся в современном обществе. Благоевград (Болгария) - Санкт-Петербург - Елец ( Россия) - 2004. - С.243-248.

50. Кузовлев, В.П. Применение информационных и телекоммуникационных технологий в учебно-воспитательном процессе школы Текст. / В.П. Кузовлев, Н.П. Фаустова и др. Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2008. - 260 с.

51. Кузьмина, Н.В. Системный подход в педагогических исследованиях Текст. / Н.В. Кузьмина //Методология педагогических исследований — М.: НИИ ОП АПН СССР, 1980. 165 с.

52. Лазарев, B.C. Как разработать программу развития школы Текст. / B.C. Лазарев, М.М. Поташник. М.: Новая школа, 1993. - 47 с.

53. Лазарев, B.C. Управление инновациями в школе Текст. / B.C. Лазарев -М.: ООО «Центр педагогического образования», 2007. 352 с.

54. Леднёв, B.C. Содержание образования Текст.: учебн. пособие / B.C. Лед-нев. М.: Высшая школа, 1989. - 360 с.

55. Леднёв, B.C. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика Текст. / B.C. Леднёв, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков -М., 2002. 68 с.

56. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев — М.: Изд-во Политическая литература, 1975. — 304 с.

57. Леонтьев, A.H. Потребности, мотивы и эмоции Текст. / А.Н.Леонтьев. — М.: Изд-во политической литературы, 1971. - 40 с.

58. Леонтьев, Д.А. Психология смысла Текст. / А.Н. Леонтьев. — М.: Изд-во «Смысл», 2007. - 511 с.

59. Лизинский, В.М. Материалы для диагностики учебно-воспитательного процесса Текст. / В.М. Лизинский // Завуч. 2009. - № 1. - С. 135.

60. Литвиненко, Э.В. Квалиметрический подход к определению качества управления образовательным учреждением. Текст. / Э.В. Литвиненко // Педагогика, 2004. № 10. - С 42-47.

61. Лусканова, Н.Г. Методы исследования детей с трудностями обучения Текст. / Н.Г. Лусканова.- М.: Изд-во Фолиум,1999.- 32 с.

62. Майер, A.A. Рефлексивный мониторинг формирования профессиональной компетентности педагога дошкольного образования Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / A.A. Майер. Барнаул, 2002. - 24 с.

63. Майоров, А.Н. Мониторинг в образовании Текст. / А.Н. Майоров И.: Интеллект-Центр, 2005. - 424 с.

64. Макарова, Т.Н. Планирование и организация методической работы в школе Текст. / Т.Н. Макарова. — М.: Педагогический поиск, 2003. Ч. II. — 160 с.

65. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность Текст. / А.Г. Маслоу. — СПб.: Евразия, 1999.-479 с.

66. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя Текст. /А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов М.: Просвещение, 1990 -192 с.

67. Матрос, Д.Ш. Менеджмент качества в школе на основе стандартов серии ГОСТ Р ИСО 9000-2001, новых информационных технологий и образовательного мониторинга Текст. / Д.Ш. Матрос. — М.: Центр педагогического образования, 2008. 288 с.

68. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников Текст. / М.В. Матюхина. — М.: Педагогика, 1984. — 150 с.

69. Мацкевич, С.А. Методологические и научные подходы к управлению качеством образования Текст. / С.А. Мацкевич. -М., 2008. С. 24-36.

70. Медведев, В.Е. Методические рекомендации по проведению педагогического эксперимента Текст. / В.Е. Медведев. Елец: ЕГУ, 2002. - 26 с.

71. Медведев, Д. Послание к Федеральному Собранию Российской Федерации 12 ноября 2009 г. Текст./ Д. Медведев М., 2009. - С.3-4.

72. Моисеев, A.M. Основы стратегического управления школой Текст. / A.M. Моисеев, О.М. Моисеева. — М.: Центр педагогического образования, 2008. -258 с.

73. Молчанова, Т.К. Реализация качественного образования (в негосударственных школах) Текст. / Т.К. Молчанова, Н.К. Виноградова. -М.: УЦ «Перспектива», 2007. -168 с.

74. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса Текст. / В.М. Монахов. Волгоград: ВГУ, 1995. -152 с.

75. Мясищев, В.Н. Психология отношений Текст.: избранные психологические труды / В.Н. Мясищев. — М.; Воронеж : Ин-т практ. психологии: МО-ДЭК, 1995.-356 с.

76. Никитина, H.H. Основы профессионально-педагогической деятельности Текст. / H.H. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. М.: Изд-во Мастерство, 2002. - 288 с.

77. Панасюк, В.П. Системное управление качеством образования в школе Текст. / В.П. Панасюк СПб. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 239 с.

78. Юб.Парсонс, Т. Система* современного общества Текст. / Т. Парсонс — М.: Наука, 2008. 234 с.

79. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды Текст. / Ж. Пиаже М.: Просвещение, 1969. - 660 с.

80. Пидкасистый, П.И. Педагогика Текст.' / П.И. Пидкасистый — М.1999 -602 с.

81. Письмо Росборнадзора от 16.05.2005 № 01-203/08-01. ПО.Подласый, И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов: учеб. пособие для вузов Текст. / И.П. Подласый.- М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. - 365 с.

82. Поташник, М.М., Моисеев, A.M. Управление современной школой (в вопросах и ответах): пособие для руководителей общеобразовательных учреждений и органов образования. Текст. / М.М. Поташник, A.M. Моисеев. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

83. Поташник, М.М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе Текст. / М.М. Поташник. М.: Центр педагогического образования, 2009. - 448 с.

84. Поташник, М.М. Эксклюзивные аспекты управления школой: Методическое пособие Текст. / М.М. Поташник. М.: Педагогическое общество России. - 2011. - 320 с.

85. Психологический словарь Текст. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 1996.-440 с.

86. Райгзбер, Б.А. Программно-целевое планирование и управление Текст. / Б.А. Райгзбер, А.Г. Лобко. -М.: Инфра, 2002. 428 с. Пб.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. [Текст]/

87. С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 488 с.

88. Реан, A.A. Социальная педагогическая психология Текст. / A.A. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб., 1999. - 346 с.

89. Самсонов, Ю.А. Концептуальные основы аттестации в системе профессионального развития руководителя образовательного учреждения Текст. /: дис.д-ра пед. наук:13.00.01 / Ю.А. Самсонов. — Великий Новгород, 2000299 с.

90. Самсонов, Ю.А. Контрольно-оценочная деятельность органов управления образованием и институтов повышения квалификации Текст. / Ю.А. Самсонов, Т.У. Тучкова, Г.Ю. Исаев, -М. 2001. 77 с.

91. Сахарчук, Е.И. Гуманитарный механизм управления качеством подготовки специалистов для сферы образования Текст. / Е.И. Сахарчук // Alma mater. 2003. - № 9. - С. 48-49.

92. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. Школьные технологии Текст. / Г.К. Селевко. — М.: Просвещение, 1998. — 256 с.

93. Селезнёва, H.A. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход Текст. / H.A. Селезнева. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. — 199 с.

94. Сериков, В.В. Личностно-ориентированный подход в образовании: концепции и технологии Текст. / В.В. Сериков. — Волгоград, 1994.- 256 с.

95. Симонов, В.П. Контроль за учебно-воспитательным процессом в системе внутришкольного управления безотметочного обеспечение содержания образования в Москве Текст.: учебное пособие / В.П. Симонов. М.: Школьная книга, 2003.-256 с.

96. Сластенин, В.А. Педагогика Текст. / учеб. Пособие для студ. Высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянов. М.: Издательский центр "Академия" 2002. - 576 с.

97. Советский энциклопедический словарь Текст. / Научно-ред. совет: A.M. Прохоров (пред.). — М.: «Советская энциклопедия», 1981. — 1600 с.

98. Стариченко, Б.Е. Комплексный подход к использованию информационных технологий в школе Текст. / Б.Е. Стариченко, Л.В. Иванова // Использование компьютерных технологий в школе. — Екатеринбург, 1995.-76 с.

99. Стратегия, модернизации содержания общего образования Текст. / Под рук. A.A. Пинского. -М.: Мир книги, 2001. 101 с.

100. Степин, В 1С. Деятельностная концепция знания. Текст. / B.C. Степин // Вопросы философии, 1991.-№8.-С. 129-132.

101. Субетто, А.И. Категория качества образования Текст. / А.И. Субетто. Восьмой симпозиум: квалиметрия человека и образования. — 4.1 — М., 1999. — С. 170-174,

102. Субетто, А.И. Образовательное общество как форма бытия ноосферного общества и реализации стратегии развития образования в России в XXI веке Текст.: монография. А.И. Субетто. — Кострома: КГУ, - 2006. - 198 с.

103. Сунцов, Н.С. Управление общеобразовательной школой: вопросы теории и практики Текст. / Н.С. Сунцов. — М.: Педагогика, 1982. — 145 с.

104. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст.: Учебник для втузов / Н.Ф. Талызина. М.: Московский гос. ун-т, 1984. - 345 с.

105. Тихомиров, O.K. Психология мышления Текст.: учебное пособие / O.K. Тихомиров. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

106. Трапицын, С.Ю. Подготовка экспертов по оценке качества деятельности преподавателей вузов Текст. / С.Ю. Трапицын, Е.Ю. Васильева // Высшее, образование сегодня. 2005. - № 4. - С. 22-25.

107. Третьяков, П.И. Технология модульного обучения в школе Текст. / П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский. — 2-е изд., доп. М.: Новая школа, 2001. — 352 с.

108. Третьяков, П.И. Адаптивное управление педагогическими системами. Текст. / П.И. Третьяков, С.Н. Митин. М.: Издательский центр «Академия», 2003.-368 с.

109. Третьяков, П.И. Школа: управление качеством образования по результатам Текст. / П.И. Третьяков. М.: Изд-во УЦ « Перспектива», 2009. - 492 с.

110. Тряпицына, А.П. Школа самоопределения Текст. / А.П. Тряпицына -М.: Новая школа, 2001,- 364 с.

111. Уласевич, О.Н. Управленческая деятельность на различных этапах воспитательной системы общеобразовательного учреждения Текст.: Дис. канд. пед. наук./ О.Н. Уласевич. Тамбов, 2004. - 250 с.

112. Уман, А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы Текст. / А.И. Уман. М., 1997. - 205 с.

113. Узнадзе, Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки Текст. / Д.Н. Узнадзе. Тбилиси: Изд-во АН Груз. ССР, 1961. - 210 с.

114. Файоль, А. Управление — это наука и искусство Текст. / А. Файоль. — М.: Республика, 1992. 324 с.

115. Фельдштейн, Д.И. Психология развития человека как личности Текст. / Д.И. Фельдштейн. М.: МПСИ, 2009 - 236 с.

116. Философская энциклопедия Текст. / Под ред. Ф.В. Константинова. Т.5. — М.; Советская энциклопедия, 1967. - 740 с

117. Философский энциклопедический словарь Текст. / Под ред. Л.Ф. Ильичёва и др. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

118. Фомина, Н.Б. Новая модель оценки качества образования Текст. / Н.Б. Фомина. М.: Новый учебник, 2008. - 80 с.

119. Цветанова-Чурукова, Л.З. Интегрирано обучение в началните класове Текст.: монография /Л.З. Цветанова-Чурукова Благоевград: ЮЗУ «Н.Рилски» - ФП, 2009. - 290 с.

120. Черникова, Т.В.Управление развитием образовательного учреждения Текст. / Т.В. Черникова. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 304 с.

121. Шадриков, В.Д. В фокусе. Качество образования: панорама взглядов Текст.: Краткая публикация / В.Д. Шадриков // Качество образования, № 1 — 2009.-С. 4-5.

122. Шалаев, И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом Текст. / И.К. Шалаев. -М: МГПИ, 1987. С. 47-48, 51-53.

123. Шамаева, A.M. Профильное обучение (дидактический аспект) Текст.: монография / А.М. Шамаева. Липецк, ЛГТУ, 2004. - 150 с.

124. Шамова, Т.И., Управление образовательными системами Текст. / Т.И. Шамова, П.И. Третьяков П.И., Н.П. Капустин -М.: Владос, 2002. 320 с.

125. Шамова, Т.И. Современные средства оценивания результатов обучения в школе Текст. / Т.И. Шамова, С.Н. Белова, И.В. Ильина, Г.Н. Подчалимова, ATI. Худик. М., 2007. - 189 с.

126. Шамова, Т.И., Управление образовательными системами Текст. / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.И. Шибанова 5е-изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 384 с.

127. Шишов, С.Е., Кальней, В.А. Мониторинг качества образования в школе Текст. / С.Е. Шишов, В.А. Кальней М.: Педагогическое общество России, 1999.-354 с.

128. Щукина, Г.И.Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся Текст. / Г.И. Щукина. М.-ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1985. - 170 с.

129. Щуркова, Н.Е. Новое воспитание Текст. / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России., 2000 - 318 с.

130. Якиманская, И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников Текст. / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1994. - № 2. - С. 64-76.

131. Ямбург, Е.А. Эта „скучная" наука управления Текст. / Е.А. Ямбург. — М.:АПП ЦИТП, 1992. 63 с.

132. Barnard, С.J. The functions of the executive Cambridge, Mass.: Harvard University press, 1988 - 124 p.

133. Demiung , W Edwards Theory of Sampling- Dover Publications. 1966-246c.

134. Douglas Brown H. Principles of Language Learning and Teaching: Textbook / Brown H. Douglas. San Francisco State University, 1994. - 347 p.

135. Cameron, K. Critical questions in assessing organizational effectiveness //Organizational dynamics, autumn — 1980)

136. Chechland, P.B. Systems Thinking, Systems Practice. J.Wiley and Sons: Chichester, 1981.-200 p.

137. Strasser, S., Eveland J.D., Cummins G. Conceptualizing the goal and system models of organizational effectiveness (Journal of management studies, july 19881. Интернет-источники

138. Абдрахманова, Г.С. Критерии и показатели управления школой Текст. / Г.С. Абдрахманова // Наука и школа. [Электронный ресурс] — Режим доступа: http:// www.revolution.allbest.ru

139. Бадмаева, Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: монография/ Текст. / Н.Ц. Бадмаева- Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2004.-280 с. [Электронный ресурс] Режим доступа: http:// www biblioteka.teatr-obraz.ru > node/7779

140. Вердиев, Д.М. Программно-целевой подход к управлению образованием Д.М. Вердиев. Электронный ресурс. — Режим доступа: http:// www t21 rgups.ru/doc2010/9/01.

141. Качалов, В.А. Стандарты ИСО 9000 и проблемы управления качеством в вузах. М.: Издат, 2001-128 с. Электронный ресурс. Режим доступа: http:// reos.ru > REOS/giep/giep.nsf.

142. Концепция . Электронный ресурс. — Режим доступа: http:// www. slovari.yandex.ru

143. Поддубный, A.B.Панина, И.К, Ащепкова, Л .Я. Методические основы разработки и использования педагогических тестов: Пособие для преподавателей ДВГУ.- Владивосток, 2003. Электронный ресурс. Режим доступа: http: // www.dvgu.ru > umu/pedtest/Main.htm

144. У правление качеством образования. Электронное пособие. Волгоград, Изд. «Учитель». Электронный ресурс. Режим доступ -http//www.uchitel-izd.ru.

145. Целевое управление.Электронный ресурс. — Режим floc'ryna:http//www glossary.ru > cgi-bin/gl sch2.cgi?RWlrliul.