автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управление качеством образования в дошкольном образовательном учреждении

Автореферат диссертации по теме "Управление качеством образования в дошкольном образовательном учреждении"

На правах рукописи

САФОНОВА Ольга Александровна

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2004

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете на кафедре общей педагогики

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ТРЕТЬЯКОВ ПЁТР ИВАНОВИЧ

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО ВИНОГРАДОВА НАТАЛЬЯ ФЁДОРОВНА доктор психологических наук, профессор МАРАЛОВ ВЛАДИМИР ГЕОРГИЕВИЧ

Ведущая организация: ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ РАО

Защита состоится « ¿и/ » сентября 2004г. в Ы часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке MПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан

Учёный секретарь диссертационного совета

2004 г.

Ситаров В.А.

Общая характеристика работы

Постановка проблемы и её актуальность. Для современной цивилизации характерно утверждение философии качества и проникновение её во все сферы жизни человечества, включая и сферу образования, во многом определяющую и формирующую облик будущей жизнедеятельности человека и общества. С этих позиций образование предстаёт как общекультурная ценность (Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Б.Т. Лихачёв, А.И. Субетто и др.), несущая культуротворческую миссию (В.Т. Кудрявцев), обеспечивающая становление "культурного человека", т.е. человека, по определению И.А. Зимней, отвечающего социокультурным нормам определённого этапа развития цивилизации. В этом контексте квалитавитизация образования рассматривается как решающий фактор, обусловливающий становление человека третьего тысячелетия, способного обеспечить динамику важнейших цивили-зационных процессов современности, в том числе процесса перехода мирового сообщества на модель "устойчивого развития", необходимость которого вызвана "императивом выживаемости человечества" (А.И. Субетто).

Приоритет качества образования как ядра образовательной политики делает остроактуальной проблему поиска эффективных механизмов управления им на всех уровнях образовательной системы, начиная с дошкольного учреждения. Последнему принадлежит особо важная роль, которая определена уникальностью дошкольного детства как периода разностороннего развития ребёнка, формирования и становления у него основ "культурного человека".

Проблема управления качеством образования подвергалась теоретическому анализу применительно к общеобразовательной, профессиональной и высшей школам (Н.И. Булынский, В.А. Кальней, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.А. Селезнёва, А.И. Субетто, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, СЕ. Шишов и др.), результатом которого стала разработка теоретических, организационно-методических основ такого управления, его технологий.

Дошкольное учреждение, являясь одним из видов образовательных учреждений, безусловно, имеет общие черты, присущие любому из них, связанные с их единой направленностью на воспитание, обучение и развитие детей. Между тем функционирование дошкольных учреждений существенно отличается от процессов, происходящих в других образовательных учреждениях, в силу специфики возраста, содержащихся в них детей. Исходя из этого, можно сказать, что общие теоретические позиции управления качеством образования нельзя переносить механически в дошкольную практику. Они должны быть напблнены новым содержанием, функционирования дошкольных образовательных

Определение специфики управления качеством образования в условиях дошкольного учреждения, выделение характерных особенностей его базисных компонентов нуждаются в серьёзном теоретико-экспериментальном исследовании.

В результате теоретического анализа установлено, что проблема управления качеством образования в дошкольном учреждении является одной из наименее разработанных в области современной педагогики. Известна только одна работа Л.И. Фалюшиной, в которой предпринята попытка решения данной проблемы посредством рационального использования рабочего времени сотрудников дошкольного учреждения и организации методической работы с педагогическими кадрами. К сожалению, обозначенные аспекты обеспечения качественного образования не способствуют комплексному и системному исследованию данной проблемы, без чего не представляется возможным её решение.

Не подвергалось специальному исследованию и само качество дошкольного образования как объект управления.

В 90-е годы были опубликованы статьи ОЛ. Князевой, Р.Б. Стеркиной, EX. Юдиной, посвященные разработке государственного стандарта дошкольного образования, в которых качество рассматривалось в контексте психолого-педагогических условий, реализация которых в образовательном процессе обеспечивает развитие ребёнка. К таким условиям авторы отнесли образовательные программы, профессиональную компетентность педагога, в первую очередь его личностно-ориентированное взаимодействие с детьми, предметно- развивающую среду.

Позднее появились публикации ряда учёных (Т.И. Алиева, К.Ю. Белая, Л.А. Парамонова и др.), основанные на широком понимании качества дошкольного образования как единства его процессуальной и результативной составляющих.

Нетрудно заметить, что рассмотрение качества дошкольного образования всеми авторами ведётся лишь с точки зрения его психолого-педагогического аспекта, что является недостаточным для формирования целостного представления о нём. Последнее становится возможным при условии междисциплинарного подхода, основанного на интеграции знаний не только психологии и педагогики, но и таких дисциплин, как философия, ква-лиметрия, управление.

Не изученным является и дошкольное учреждение как качествообеспе-чивающая образовательная организация. В то же время вне знания его специфики не представляется возможным выстраивание концепции управления качеством образования в его условиях.

Анализ модернизации системы дошкольного образования относительно его качества выявил ряд противоречий:

- между значительными правами и полномочиями дошкольных учреждений в плане выбора способов и средств достижения социально задаваемых целей и отсутствием научно-обоснованного механизма их реализации;

- между требованиями создать в дошкольном учреждении условия для удовлетворения запросов, потребностей и ожиданий личности и общества в получении качественного образования и фактическим состоянием реальной практики;

- между необходимостью использования целостного подхода к управлению качеством образования и реализуемой в дошкольных учреждениях практикой локальных воздействий на отдельные стороны образовательного процесса, обусловленной отсутствием у руководителей системного видения объекта управления качеством;

- между необходимостью установления взаимосвязи процессов функционирования и развития дошкольного учреждения в целях обеспечения им необходимого уровня качества образования и преимущественной ориентацией дошкольных педагогических систем на поддержание имеющегося у них потенциала и сохранение достигнутых результатов;

- между необходимостью объективной оценки качества образования и недостаточной разработанностью соответствующих оценочных технологий.

Данные противоречия предопределили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия эффективности управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: система дошкольного образования.

Предмет исследования: процесс управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении.

Задачи исследования.

1. Выделить и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования качества дошкольного образования и управления им.

2. Выявить потенциал дошкольного учреждения как качествообеспе-чивающей образовательной организации.

3. Разработать интегральную модель качества дошкольного образования как объекта управления.

4. Сконструировать и проверить опытным путём технологию управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении.

. 5. Опираясь на результаты исследования, подготовить и апробировать научно-практические рекомендации по совершенствованию управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении.

Гипотеза, исследования основывается на предположении о том, что эффективность управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении может быть существенно повышена, если:

— выделены на междисциплинарном уровне общетеоретические подходы к его исследованию;

— выявлен потенциал дошкольного учреждения как особой сферы формирования и функционирования качества образования;

— обобщены основные тенденции, характеризующие современную образовательную ситуацию, с точки зрения их влияния на качество дошкольного образования;

— разработана интегральная модель качества дошкольного образования, отображающая его в единстве всех категориальных характеристик и способствующая формированию целостного представления о нём как объекте управления;

— создана концепция управления качеством дошкольного образования, раскрывающая его сущность и механизмы, и на её основе разработана соответствующая управленческая технология.

Методологической основой исследования выступают основные принципы диалектики (объективности, развития и взаимодействия), ведущие положения философского учения об идеях управляемой социоприродной эволюции, квалитавитизации всех сфер социальной жизни; концепции синтетической квалиметрии (А.И. Субетто) и квалиметрии человека и образования (Н.А. Селезнёва, А.И. Субетто,); основные позиции системологии (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, А.А. Богданов, В.П. Кузьмин, С. Оптнер, А.И. Пригожий, В.Г. Садовский, А.И. Субетто, У.Р. Эшби, Э.Г. Юдин) и их развитие относительно педагогических систем (Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов, А.Н. Троян, Т.И. Шамова); теория самоорганизованнных систем (Л.А.Баев, СП. Курдюмов,

A.И.Пригожин, У.Р. Эшби); общая теория управления качеством (Г.Г. Аз-гальдов, А.В. Гличёв, Э.У. Деминг, Дж. М. Джуран, Г.Ф. Додж, И. Каору,.

B.В. Михайлов, Г.Г. Роминг, А.И. Субетто, Г. Тагути, Ф.У Тейлор, А.В. Фей-генбаум, У.Л. Шухарт); основные принципы и закономерности управления качеством образования (Н.И. Булынский, В.А. Кальней, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.А. Селезнёва, Б.С. Страхов, А.И. Субетто, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, СЕ. Шишов); теории управления социальными системами (В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани) и управления педагогическими системами (Ю.К.

Бабанский, Ю.А. Конаржевский, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, А.Н. Троян, Т.И. Шамова); концепция программно-целевого управления (А.Г. Аганбегян, В.Г. Афанасьев, Т.П. Голубков, В.А. Ириков, С. Качаунов, К. Костов, И.С. Ладенко, B.C. Лазарев, А.М. Моисеев, Г.С. Поспелов, М.М. Поташник, К. Симеонова, Н. Стефанов, И.К. Шалаев); человекоцентристская парадигма управления (Ю.А. Конаржевский, B.C. Ла-' зарев, Н.В. Немова, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова); исследования по проблеме управления развитием образовательного учреждения (B.C. Лазарев, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова).

В теоретическом плане основу исследования составляют положения теории личности и деятельности, разработанные Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, Н.Н. Поддьяковым, С.Л. Рубинштейном, В.Д. Шадриковым, идея творческого присвоения ребёнком социокультурного опыта (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.Т. Кудрявцев, Н.Н. Поддъяков), получившая развитие в исследованиях СЛ. Новосёловой; Л.А. Парамоновой, культурологическая парадигма образования (Б.С. Гер-шунский, И.А. Зимняя, В.Т. Кудрявцев, Б.Т. Лихачёв, А.И. Субетто); теория амплификации развития ребёнка и идея об особом значении "специфически детских" видов деятельности в развитии дошкольника (А.В. Запорожец), идея самоценности дошкольного детства как периода становления основ дальнейшего развития ребёнка (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец), концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), нашедшая своё развитие относительно дошкольного образования в работах Н.И. Непомнящей, Л.А. Парамоновой; концепция периодизации возрастного развития (Д.Б. Эль-конин); идея личностно-ориентированного образования (А.Н. Давидчук, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская); основные положения базисной программы развития ребёнка-дошкольника "Истоки" (С.Л. Новосёлова, Л.Ф. Обухова, Л.А. Парамонова, К.В. Тарасова), концепция предметно-развивающей среды (С.Л. Новосёлова).

Методы исследования:

- междисциплинарный теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблемам качества различных сфер жизни человека, в том числе качества образования, управления качеством, управления образовательными системами, развития детей в условиях целенаправленного обучения;

- анализ практики управления дошкольными учреждениями: изучение документации, собеседование с руководителями;

- обобщение опыта дошкольных учреждений (наблюдения за деятельностью дошкольников на занятиях и в свободное время-, анкетирование,

опросы воспитателей, изучение продуктов детской деятельности);

- моделирование качества дошкольного образования;

- педагогический эксперимент;

- статистический анализ экспериментальных данных.

Эмпирической базой исследования служили многолетний опыт работы автора в системе повышения квалификации руководителей и педагогов дошкольных учреждений в Нижегородском институте развития образования, участие в эксперименте Министерства образования РФ по аттестации и аккредитации дошкольных учреждений, деятельность дошкольных учреждений Нижнего Новгорода и Нижегородской области, других городов России.

Экспериментальная часть исследования выполнялась в дошкольных учреждениях № 258, № 476 г. Нижнего Новгорода, № 45 г.Заволжье Нижегородской области.

Этапы исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1992-1994) шло накопление теоретического и эмпирического материала: изучение управления в дошкольных учреждениях Нижегородской области, анализ научной литературы, диссертационных работ по теме исследования, поиск путей повышения качества управленческой деятельности руководителей учреждений дошкольного образования.

Второй этап (1995-2000) предусматривал выстраивание стратегии и тактики управления качеством образования в дошкольных учреждениях. На этом этапе были выделены общетеоретические подходы к исследованию проблемы, изучен потенциал дошкольного учреждения как качествообеспе-чивающей образовательной организации, создана интегральная модель качества дошкольного образования, создана концепция управления качеством образования в условиях дошкольного учреждения и на её основе разработана управленческая технология, определена и реализована программа внедрения материала исследования в практику управления дошкольными учреждениями.

На третьем этапе (2000 -2002) осуществлено теоретическое обобщение результатов исследования.

Научная новизна исследования:

• исследование управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении осуществлено на междисциплинарной основе, с использованием в качестве методологии кибернетического, синергетическо-го, системного, системогенетического, человекоцентристского, программно-целевого, квалиметрического, ситуационного и комплексного подходов;

• выделен общий механизм качествоориентированного управления

образованием в дошкольном учреждении, заключающийся в реализации иерархической схемы управленческих воздействий, задающих определённую направленность изменения параметров образовательного процесса (стабилизация - развитие - отслеживание);

• предложено и обосновано понимание организационной культуры человекоцентристской направленности как специфического механизма управления качеством образования в условиях дошкольного учреждения. Обозначены ведущие признаки такой культуры: расширение сферы полномочий и ответственности педагогов за качественное образование, создание условий для их профессионально-личностного роста, ориентированного, прежде всего, на сохранение самоценности дошкольного детства в единстве с обеспечением полноты развития каждого ребёнка;

• разработана интегральная модель качества дошкольного образования как объекта управления, в которой оно предстаёт как целостность, основанная на принципах взаимосвязи процессов и результатов, факторов и условий, обладающая такими свойствами и характеристиками, которые дают возможность в полной мере удовлетворять социальные потребности в формировании и развитии носителя общечеловеческой культуры;

• раскрыт потенциал дошкольного учреждения как качествообеспечи-вающей образовательной организации;

• выявлены основные педагогические условия эффективного управления качеством дошкольного образования, определены его свойства и показатели;

• созданы взаимодополняющие технологии проектирования и мониторинга качества образования в условиях дошкольного учреждения, обеспечивающие достижение его высокого уровня.

Теоретическое значение исследования:

• выделены и обоснованы общетеоретические подходы к исследованию управления качеством дошкольного образования;

• теория управления качеством обогащена новым содержанием и принципами, отражающими специфику дошкольного учреждения как качествообеспечивающей образовательной организации;

• сформулировано понятийное пространство управления качеством дошкольного образования как теоретическая основа работы руководителя в плоскости данного вида управления;

• определены методологические и теоретические основания анализа дошкольного образования в контексте категории «качество», позволившие сконструировать его интегральную модель. Последняя вносит вклад в разработку таких фундаментальных проблем педагогической теории как проблема

системообразующих основ качества образования, проектирования качество-обеспечивающих педагогических систем;

• подвергнуты толкованию с точки зрения педагогики как науки характеристики основных философских категорий, сопряженных с категорией "качество" (свойства, система-структура, функции, факторы), что позволило при сохранении сущности каждой из них наполнить их, так называемыми, педагогическими смыслами, более конкретным содержанием, определяемым спецификой образования в дошкольном детстве;

• создана концепция управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении, представляющая собой теоретический конструкт, несущий обобщенную информацию об исследуемом объекте. Управление в этой концепции рассмотрено как сложная педагогическая система синергетического типа, сориентированная на результат, спрогнозированный в зоне установленных и предполагаемых потребностей, функционирующая на основе взаимодействия образующих её компонентов: проектирование качества, выполнение проектных мер по повышению качества и его мониторингу.

Практическое значение исследования.

Его результаты могут быть использованы в процессе совершенствования государственных образовательных стандартов высшего педагогического образования; при разработке учебных планов и программ в вузе по специальности "Педагогика и методика дошкольного образования", "Менеджмент в социальной сфере", специализации "Управление дошкольным образовательным учреждением"; при определении путей и средств оптимизации повышения квалификации руководителей и педагогов дошкольных учреждений в системе дополнительного профессионального образования; при проведении экспертизы инновационных образовательных проектов, аттестации руководителей дошкольных учреждений.

Полученные в исследовании результаты вошли в монографии, научно-методические, учебные пособия, широко применяемые в практике управления дошкольными учреждениями России.

Предложенные автором принципы управления качеством образования в дошкольном учреждении и созданные на их основе управленческие технологии позволяют руководителям выстраивать вариативное содержание управленческой деятельности, исходя из миссии учреждения, его потенциала, особенностей детского и педагогического коллективов, что будет способствовать созданию условий для развития детей и педагогов.

Достоверность и надёжность полученных результатов и выводов обеспечены обоснованностью исходных позиций работы, связанных с сие-

темным, системогенетическим, человекоцентристским, синергетическим подходами; использованием методов, адекватных задачам и логике исследования; репрезентативностью объёма выборок, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой

Апробация и внедрение результатов исследования.

Они нашли применение в процессе повышения квалификации руководителей, старших воспитателей дошкольных учреждений, методистов РИДК на основе разработанных автором и при его участии четырёх программ курсовой подготовки, сертифицированных Научно-методическим экспертным советом Нижегородского института развития образования: "Управление качеством образования в дошкольном учреждении" (24 часа), "Системная оценка качества дидактической системы развития детской деятельности" (18 час), "Теоретические и технологические основы эффективного управления дошкольным образовательным учреждением" (120 час), "Теория и практика управления дошкольным учреждением" (144 час).

Материалы исследования обсуждены и получили одобрение на научно-практических семинарах (Алма-Ата, Казахстан 1994; Йошкар-Ола, Марий Эл, 1995,1996,2004; Надым, 1996; Муром, Владимир, Ижевск, Канаш, 1997; Иваново, 1998, 2004; Орёл, 1999; Москва, 2001, 2004; Киров, 2002, 2003, 2004), а также в курсе "Управление дошкольным образованием", читаемом для студентов Нижегородского государственного педагогического университета, 1994, спецкурсе для преподавателей Нижегородского, Дзержинского, Городецкого педагогических колледжей "Дошкольное образование и фактор качества", 1996, на российских, межрегиональных и областных научно-практических конференциях по дошкольному образованию (Москва, 1995; Череповец, 1996; Киров, 1997, 2002; Нижний Новгород, 1997, 1999,2002), на заседании Совета по проблемам повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Министерства образования России (Нижний Новгород, 1999), на ежегодных августовских конференциях и методических семинарах кафедры дошкольного образования Нижегородского института развития образования.

Основные идеи исследования апробированы в процессе работы автора в качестве председателя экспертной группы по аттестации руководителей и старших воспитателей дошкольных учреждений Нижегородской области (1994-1999), на консультациях для руководителей дошкольных учреждений по проектированию перспективных моделей дошкольного образования (под руководством автора разработано свыше 30 программ развития дошкольных учреждений), в публикациях по теме исследования.

Положения, выносимые на защиту:

Управление качеством образования в дошкольном образовательном учреждении представляет собой процесс синергетического типа, сориентированный на запланированный результат, спрогнозированный в зоне установленных и предполагаемых потребностей. Структурно-функциональными компонентами такого управления являются проектирование качества, выполнение системы качествообразующих мер и мониторинг качества, выступающий в двух основных значениях: как оценочный, и как определяющий дальнейший маршрут коррекции действий руководителя.

Содержание разработанной в исследовании системы управления заключается в обеспечении взаимосвязи между целями, ожидаемыми результатами, факторами и условиями, а её исходным основанием служит интегральная модель качества дошкольного образования в единстве процессуальной и результативной составляющих. Последняя выполняет функцию ведущего целевого ориентира управления качеством, связанного с базисом развития личности ребёнка.

В основе стратегии управления качеством образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении лежит осуществление иерархической схемы управленческих воздействий: стабилизация - развитие - отслеживание, обеспечивающей его перевод от реального к потенциальному качеству. При этом стабилизация направлена на достижение нормативных значений показателей качества и поддержание их на постоянном уровне, развитие предусматривает достижение повышенных значений таких показателей, отслеживание предполагает произвольное изменение показателей качества в допустимых пределах.

Специфическим механизмом реализации предлагаемой стратегии является формирование организационной культуры, характеризующейся челове-коцентризмом, предполагающим предоставление педагогу самостоятельности в выстраивании педагогической работы с детьми в единстве с достижением высокой степени его ответственности за качественное образование, а также создание условий для его профессионального роста, направленного, прежде всего, на сохранение самоценности дошкольного детства, обеспечивающего перспективу дальнейшего развития ребёнка.

Ведущими педагогическими условиями эффективного управления качеством образования в дошкольном учреждении являются:

— наличие "развёрнутой" номенклатуры показателей качества (образовательный процесс, его подпроцессы и элементы), количественно раскрывающих его свойства, и компетентное использование её руководителем и педагогическим коллективом;

- построение организационной структуры управления на принципах сочетания линейно - функциональных и программно-целевых структурных единиц, централизации и децентрализации, углубления интеграционных связей;

- реализация руководителем стиля управления, отличающегося опорой на гуманистические и демократические традиции, адаптивностью, деловитостью, новаторством, высокой степенью квалитологической компетентности, ядром которой выступает осознание необходимости организации управления качествам образования и понимание его сущности.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, трёх глав, заключения и списка литературы.

Во введении определяется актуальность исследования, его методологические основы, задачи и гипотеза, научная новизна, теоретическое и практическое значение, положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Научные основы исследования проблемы управление качеством дошкольного образования" обосновывается значимость управления качеством дошкольного образования как составляющей процесса перехода цивилизации к модели "устойчивого развития", анализируется процесс модернизации системы дошкольного образования и её главного звена — дошкольного учреждения относительно фактора качество, обсуждаются вопросы становления и развития теории управления качеством и выявляются возможности её применения в дошкольном образовании, выделяются методологические подходы к разработке теоретических оснований управления качеством образования в дошкольном учреждении.

Во второй главе "Выстраивание системы управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении" дана характеристика дошкольного учреждения как системной качествообеспечивающей образовательной организации, определены методологические и теоретические основания анализа дошкольного образования в контексте категории "качество" и представлена его интегральная модель, изложена концепция управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении.

В третьей главе "Технология управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении" представлены разработанные нами технологии проектирования и мониторинга качества, а также результаты их экспериментального внедрения в практику управления дошкольными образовательными учреждениями.

В заключении обобщены основные выводы исследования.

Основное содержание работы

Движение общества к "устойчивому развитию" неразрывно сопряжено с управлением качеством жизни, которое, по мнению А.И. Субетто, составляет "фундамент управления социоприродным развитием". Это обстоятельство делает управление качеством жизни одним из главных видов управления. Составляющим компонентом такого управления является управление качеством образования. При этом качество образования рассматривается, как ведущий механизм, обеспечивающий "восходящее развитие качества управления социоприродной эволюции" (А.И. Субетто). Для реализации этой миссии образования необходимо создание модели образовательной системы, адаптированной к новой модели цивилизационного развития. Социально -психологической предпосылкой выстраивания такой образовательной системы, несомненно, является модель "культурного человека" XXI века, на становление которого должно быть сориентировано как само современное образование, так и управление им.

Основными качественными характеристиками "культурного человека", способного обеспечить управляемость социоприродной эволюции, являются: синтетическое мышление и прогностический интеллект (А.И.Субетто), чувство перемен и осознание ответственности перед будущими поколениями за сохранение жизни (А,Печчеи), стремление к творческо - преобразующей деятельности, направленной на создание нового качества жизни, отношение к другому человеку как к ценности, способность жить и сотрудничать с людьми разных национальностей и культур, толерантность, умение достигать согласия во имя сохранения Мира, "информационная" и "языковая" компетентности.

Привнесение в образовательную систему идеала человека XXI в. связано с качественным обновлением всех подсистем образовательной системы, и в первую очередь дошкольной, играющей особо важную роль в формировании и развитии носителя общечеловеческой культуры.

Анализ процесса модернизации дошкольной образовательной системы позволил обнаружить, что он характеризуется не только позитивными, но и многими негативными тенденциями, которые являются существенным препятствием на пути достижения качественного образования. Среди них:

- неоправданное расширение объёма базисного содержания дошкольного образования за счёт введения в него областей знания, не являющихся принципиально важными для развития дошкольника, таких как иностранный язык, информатика и другие, а следовательно, не отвечающих психологическому своеобразию возраста;

- использование образовательных программ и технологий, отобран-

ных случайно, вне учёта специфики педагогического и детского коллективов, определяющих возможность и целесообразность внедрения каждой из них, что приводит к серьёзным педагогическим издержкам, препятствующим полной реализации возрастного потенциала развития ребёнка;

- наполнение содержания образовательного процесса новыми не спе-. цифическими для ребёнка - дошкольника областями знания и формальный подход к включению в него новых организационных форм (дополнительные занятия, кружки, студии), приведшие к перегрузкам детей, отрицательно сказывающимся на их физическом и психическом здоровье;

- привнесение отдельных позиций школьного образования, и прежде всего таких как предметность и профильность обучения, в дошкольную практику вместо подлинной преемственности образовательных процессов дошкольных учреждений и начальной школы, основывающейся на учёте специфики каждого возраста;

- стихийность, локальность проводимых преобразований и их преимущественная ориентированность на изменение организационных основ образовательного процесса и материальных условий, то есть тех его аспектов, которые вне связи с другими аспектами, и в первую очередь содержательным и технологическим, не могут обеспечить качественное изменение его результатов;

- ограниченность пространства осуществляемых преобразований, проявляющаяся в том, что на фоне инновационной активности ряда лучших дошкольных учреждений имеют место и те, и их не мало, которые продолжают жить вчерашним днём, используя педагогический опыт прошлых лет, не отвечающий современной образовательной ситуации.

В совокупности все перечисленные недостатки, характеризующие процесс модернизации дошкольного образования, не способствуют достижению её главной цели - создание образовательной системы, отвечающей современным социокультурным потребностям общества и обеспечивающей реализацию потенциальных возможностей развития детей.

Эти негативные тенденции, как показало их изучение, во многом обусловлены издержками управления качеством образования в дошкольном учреждении, которые, в свою очередь, связаны с неразработанностью теоретических и технологических оснований такого управления. Выстраивание последних с необходимостью предполагает обращение к общей теории управления качеством и базирующейся на ней теории управления качеством в образовательных системах.

Управление качеством возникло в начале XX в. и прошло в своём становлении несколько этапов, на каждом из которых реализовывались опреде-

лённые идеи и подходы.

Рассмотрение эволюции подходов к управлению качеством (Г.Г.Азгальдов, А.В.Гличёв, Дж.М.Джуран, Г.Ф.Додж, ККаору, Г.Г.Роминг, А.И.Субетто, Г.Тагути, Ф.У.Тейлор, А.В.Фейгенбаум, У.Л. Шухарт и др.) позволяет сделать вывод о том, что её основу составляет изменение взглядов:

- на объект управления качеством - от конечного продукта к целостному процессу его создания;

- на сущность управления качеством - от концепции обеспечения качества на основе контроля к концепции всеобщего обеспечения качества, в которой контроль выступает как звено целостной системы, включающей помимо него проектирование, исполнение и регулирование; от трактовки управления качеством с позиции производителя к трактовке с позиции потребителя;

- на роль человека в процессе обеспечения качества - от простого исполнителя до носителя качества;

- на механизм управления качеством - от воздействия на отдельные факторы и условия улучшения качества к системно-комплексному использованию всей совокупности таких факторов и условий.

Закономерно возникает вопрос о возможности применения теории • управления качеством в сфере дошкольного образования. А.В. Гличёвым выделены исходные условия, при которых возможно приложение основных принципов теории управления качеством к любому управляемому объекту.

1. Наличие плановых значений параметров управляемого объекта. . Применительно к дошкольному образованию это могут быть образователь-

. ные стандарты, образовательные программы, различные нормы и требования, зафиксированные в документах федерального и регионального уровней и т.п.

2. Неустойчивость управляемого объекта относительно заданных параметров. Так как качество дошкольного образования определяется многочисленными факторами, которые даже в одинаковых условиях могут проявляться по-разному, то оно является динамической категорией, а, следовательно, подвержено переменам и заключает в себе возможность уклоняться от заданной программы.

3. Наличие средств, позволяющих обнаруживать и измерять отклонения объекта от заданного состояния. В дошкольных учреждениях сотрудники регулярно осуществляют измерение и оценку качества образовательного процесса и его результатов, используя для этого имеющийся контрольно-оценочный инструментарий.

4. Наличие возможности влиять на объект управления с целью ликви-

дации возникающих отклонений от заданных параметров. В ходе контроля, проводимого в дошкольных учреждениях, выявляются типичные ошибки и отклонения от нормативов, исходя из которых осуществляются соответствующие управленческие воздействия, вносятся определённые коррективы в образовательный процесс и обеспечивающие его условия.

Совершенно очевидно, что все перечисленные выше позиции соотносятся с такой категорией, как управление качеством дошкольного образования. Это доказывает возможность применения общей теории управления качеством в системе дошкольного образования, а следовательно и в её главном звене - дошкольном учреждении.

Вместе с тем любому образовательному учреждению, в том числе и дошкольному, присуща определённая специфика, которую необходимо учитывать при применении общих положений теории управления.

Теоретическая неразработанность проблемы управления качеством образования в дошкольном учреждении побудила нас обратиться к исследованиям, посвященным решению данной проблемы на других уровнях образовательной системы - в общеобразовательной, профессиональной и высшей школах, в которых общие положения теории управления качеством соотнесены с особенностями образовательных систем.

Анализ работ Н.И. Булынского, В.П. Панасюка, М.М. Поташника, Н.А. Селезнёвой, А.И. Субетто, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой приводит к выводу, что управлению качеством образования присуще как общее, характеризующее его принадлежность к педагогическому управлению, так и специфическое, свойственное только ему и дифференцирующее его от других видов управления. К последнему относятся:

- активное воздействие на образовательный процесс с целью получения запланированного результата, сориентированного, прежде всего, на развитие сущностных сил человека, его личности и деятельности, сохранение здоровья;

- поддержание параметров образовательного процесса в рамках, приемлемых для удовлетворения требований общества, образовательных потребностей воспитанников;

- направленность не на выявление ошибок после их возникновения, а на предотвращение их ещё на стадии проектирования качества образования;

- органическое сочетание качества и количества, обуславливающее важное значение мониторинга качества в общем управленческом процессе.

- регулярное воздействие на факторы и условия повышения качества образования, обеспечение их взаимосвязи с целями и запланированными результатами;

- реализация трёх групп обобщенных функций: выработка стратегии, реализация стратегии, обратная связь;

- обеспечение рационального сочетания линейно-функциональных и программно-целевых структурных единиц, централизации и децентрализации в структуре субъекта управления.

Тщательное изучение управления качеством образования показало, что оно имеет как общие методологические основы, характеризующие его в целом, так и специфические основания, диктуемые особенностями управляемого объекта и условиями его функционирования: школы, профессионального училища, высшего учебного заведения. Этот вывод исключает возможность механического переноса общих принципов управления качеством образования в дошкольную практику и убеждает в необходимости разработки теоретической концепции управления качеством образования в дошкольном учреждении, опирающейся на особенности управляемого объекта и условий его формирования.

Разработка такой концепции в силу сложности как управляемого объекта, так и процесса управления им, осуществлена на междисциплинарной основе, с привлечением знаний таких наук, как философия, кибернетика, системология, синергетика, теория управления, квалиметрия, психология и педагогика. Опора на знания этих наук позволила интегрально представить методологию управления качеством образования в дошкольном учреждении как совокупность ряда подходов.

Кибернетический подход (А.И. Берг, У.Р. Эшби и др.) основан на признании факта существования различных состояний объекта во временном пространстве, что позволяет рассматривать его в динамическом аспекте.

Существенно важными для теории и практики управления качеством дошкольного образования являются следующие положения кибернетического подхода:

1. Рассмотрение управляемого объекта в динамике, как единства процессуальной и результативной составляющих, реального и потенциального состояния.

2. Признание существования определенных процедур, обеспечивающих перевод объекта управления от реального к потенциальному состоянию.

3. Понимание управления как сложной динамической системы, имеющей входы, выходы и процессы.

4. Постановка вопроса о необходимости обеспечения соответствия разнообразию управляемой системы разнообразия управляющей системы.

Системный подход (В.Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, И.В. Блау-берг, С. Оптнер, В.Г. Садовский, А.И. Субетто, Э.Г. Юдин и др.) выступает

как конкретно - научная методология познания сложных объектов.

Применительно к проблеме управления качеством образования в дошкольном учреждении системный подход предполагает следующее:

1. Исследование управляемого объекта как сложной системы: выделение его состава; установление внутренних связей, образующих его структуру, особенностей взаимодействия с внешней средой; определение присущих" ему свойств и декомпозирование их до уровня, обеспечивающих его точную оценку; рассмотрение его через оценку свойств, составляющих элементов, и наоборот, оценка свойств через его характеристику как целостности.

2. Познание объекта управления в контексте условий его формирования и развития, что связано в выявлением потенциала дошкольного учреждения как качествообеспечивающей образовательной организации.

3. Рассмотрение управления качеством как открытой системы, которая взаимодействует с внешней средой; характеризуется наличием совокупности взаимосвязанных действий (функций), необходимых для выполнения задач достижения качества образования и образующих управленческий процесс; обладает достоинством развития.

Системогенетический подход раскрывает механизмы преемственности в развитии систем. Особую значимость в исследовании проблемы управления качеством дошкольного образования имеют такие положения системогенети-ческого подхода как:

1. Признание двойственного механизма в эволюции систем (устойчивости и изменчивости), нашедшего отражение в законе дуальности организации и управления. Первый из механизмов (устойчивость) характеризуется накоплением и сохранением позитивного, т.е. «прошлого времени», второй (изменчивость) - преумножением имеющегося путем внесения новых прогрессивных идей, т.е. накоплением «будущего времени». Данное положение обосновывает необходимость организации управления функционированием, направленного на поддержание параметров управляемого объекта при условии стабильности внешней среды, и управления развитием, связанного с развертыванием инновационной деятельности, ориентированной на изменение структуры и свойств управляемого объекта, определяющих его сущность и обеспечивающих перевод к новому качественному состоянию.

2. Выделение принципа актуализации функций (приобретение элементами целого свойств, адекватных характеру его функционирования) как основы развития и сохранения всякой системы. Применение этого положения к решению задач управления качеством дошкольного образования подразумевает: а) установление соответствие организационной структуры управления управляемому объекту; б) адаптацию функционального состава управления к

целям обеспечения качественного образования.

Комплексный подход органично связан с системным подходом и является обязательным дополнением к нему. С позиций комплексного подхода управление качеством образования в дошкольном учреждении должно предполагать:

1. Организацию управленческой деятельности с опорой на знания раз -личных наук, и в первую очередь квалитологии (А.И. Субетто), кибернетики, системологии, психологии, педагогики и др.

2. Обеспечение согласованности двух взаимосвязанных процессов: функционирования и развития.

3. Установление взаимосвязи: а) целей управления и направлений их реализации; б)действий всех субъектов управления; в) образовательных, развивающих, коррекционных целей и целей преемственности, а также путей их достижения.

4. Учет влияния всех наиболее важных внешних (экономических, политических, правовых, экологических, социокультурных) и внутренних (социально - психологических, педагогических, организационно — управленческих) факторов, определяющих качество дошкольного образования.

Синергетический подход позволяет выявить закономерности самоорганизации и саморазвития сложноорганизованных динамических систем (Л.А. Баев, А.И. Пригожий, С.Л. Курдюмов, У.Р. Эшби и др.) Этот подход раскрывает сущность жизнедеятельности открытых систем ( в том числе человек, дошкольное учреждение как социально - педагогическая система), проявляющуюся в том, что они активно взаимодействуют с внешней средой, за счет чего самоорганизуются.

Важное методологическое значение для понимания механизмов управления качеством образования в дошкольном учреждении имеют ведущие положения синергетического подхода, конкретизированные относительно специфики функционирования дошкольных образовательных систем:

1. Признание факта автономности управляемых систем, согласно которому «императивное внешнее управление» (Т.Н. Давыденко, Т.Н. Шамо-ва), не соответствующее собственным тенденциям развития дошкольного учреждения, является малоэффективным.

2. Обоснование необходимости организации целевого и ценностного (отвечающего собственным потребностям дошкольного учреждения, а также интересам и потребностям участников его образовательного процесса) управления в их целесообразном сочетании.

3. Выделение в качестве источника самоуправляемого развития противоречия между стабильностью и изменчивостью, выражающегося, с одной

стороны, в сохранении дошкольным учреждением своих основополагающих свойств, обеспечивающих получение оптимального результата, а с другой, -в его самоориентации на развитие посредством эффективного использования внешних и внутренних ресурсов.

Человекоцентристский подход (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Н.В. Немова, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова и др.), сущность которого заключается в центра-ции управления на личности человека.

Принципиально важность в разработке концептуальных основ исследуемого управления имеют следующие положения человекоцентристского подхода, рассмотренные в контексте специфики деятельности учреждений дошкольного образования:

1. Ориентированность управления на создание образовательной среды, в условиях которой и педагог, и ребенок становятся субъектами развития. Последнее с необходимостью предполагает: а) сохранение самоценности дошкольного детства как периода разностороннего развития ребенка; б) предоставление педагогу самостоятельности в выстраивании педагогической работы с детьми и обеспечение его профессионального роста, удовлетворение потребностей в самореализации.

2. Усиление мотивационных и координационных основ управления , в связи с чем важными становятся вопросы: а) формирования организационной культуры как системы ценностей, норм, традиций, объединяющих коллектив дошкольного учреждения и мотивирующих его на качественный труд; б) проектирования организационного механизма управления качеством, базирующегося на межфункциональной координации по горизонтали.

3. Реализация руководителем эффективного стиля управления, стимулирующего поступательное развитие дошкольного учреждения, его переход от реального к потенциальному качеству образования.

Программно - целевой подход (А.Г. Аганбегян, В.Г. Афанасьев, Е.П. Голубков, В.А. Ириков, К.' Костов, И.С. Ладенко, Г.С. Поспелов, К. Симеоно-ва, Н. Стефанов, И.К. Шалаев и др.), предполагает возможность изменения параметров управляемого объекта по заданной программе.

Основными положениями программно - целевого подхода, представляющими важность в разработке основ управления качеством дошкольного образования, можно считать такие, как:

1. Признание ведущей роли целеполагания в управленческом процессе.

2. Обоснование многоуровневости цели, необходимости ее декомпозиции на подцели и задачи, раскрытие их логических и объемных соотношений.

3. Выделение в качестве механизма программно-целевого подхода реализацию технологической схемы, включающей взаимосвязанные этапы анализа внешней и внутренней ситуации, формирования целей, разработки программы их достижения, оценки успешности ее выполнения.

Квалиметрический подход (Г.Г. Азгальдов, АН. Гличев, А.А. Субетто и др.) обосновывает принципиальную возможность измерения качества и задает требования к содержанию и методам измерительно - оценочных процедур.

Особое значение для выстраивания теоретической базы разрабатываемого управления имеют:

1. Методологические принципы квалиметрии (А.Н. Гличев).

2. Подход к оценке качества образования как общественной ценности (А.И. Субетто), с точки зрения удовлетворения в полной мере социальных потребностей в формировании и развитии "культурного человека".

3. Идея гуманитарно-ориентированных квалитологических шкал, в которых "точкой отсчета является сам человек" (И.А. Колесникова), и которые ориентированы, прежде всего, на оценку условий, способствующих полноценному развитию личности ребёнка.

4. Положение о целесообразности расширения предмета синтетической квалиметрии посредством включения в его содержание не только количественной, но и качественной оценки (А.И. Субетто).

Ситуационный подход (Г. Кунц, Р. Моклер, О'Доннел и др.), основой которого является принятие управленческого решения, исходя из конкретной ситуации, т.е. набора обстоятельств, оказывающих воздействие на функционирование организаций в данный период времени.

В контексте исследуемой нами проблематики ситуационный подход ориентирует на необходимость применения теории и практики управления качествОхМ образования в зависимости от обстоятельств, сложившихся в дошкольном учреждении, и подразумевает:

1. Определение основных внешних и внутренних факторов, влияющих на качество образовательного процесса.

2. Понихмание особой роли в управлении качеством мониторинга, позволяющего выявлять степень влияния факторов на качество образовательного процесса, осуществлять прогнозирование вероятных последствий воздействия этих факторов и своевременно принимать обоснованные и адекватные требованиям ситуации решения.

3. Формирование квалитологической компетентности субъектов управления, способствующей выбору методов управления, наиболее соответствующих конкретной ситуации, а следовательно, наиболее эффективных для достижения целей качества дошкольного образования.

Указанные подходы составили методологическую базу исследования теоретических основ управления качеством образования в дошкольном учреждении.

Знание условий, в которых функционирует качество дошкольного образования, имеет принципиальное значение в познании механизмов его фор-. мирования, т.е. управления им.

Дошкольное учреждение является целевой иерархической системой, основным содержанием которой являются люди, их отношения и деятельность, а главным предназначением - воспитание, обучение и развитие детей на уровне, соответствующем социокультурным запросам и ожиданиям общества, родителей воспитанников, возможностям ребёнка и требованиям государства.

Существенной особенностью дошкольного учреждения выступает его ориентированность не только на выполнение внешних социально - задаваемых функций, но и на достижение высокого уровня самоорганизации, саморазвития, следствием которого является становление нового качества образования.

К основополагающим характеристикам дошкольного учреждения, как самоорганизующейся и саморазвивающейся образовательной организации, отражающим его способность сохранять и качественно наращивать свой потенциал, относятся:

- ориентация на установленные (задаваемые госстандартом) и предполагаемые (определяемые возможностями ребёнка, ожиданиями и запросами его родителей) потребности;

- целостность, проявляющаяся во взаимосвязи и взаимодействии всех составляющих его компонентов (образовательный процесс, процесс ресурсо-обеспечения, процесс управления) и в их общей направленности на повышение качества дошкольного образования;

- подверженность изменениям под воздействием не только внешних, но и внутренних факторов, поддающихся влиянию со стороны педагогического коллектива;

- самоориентированность на развитие посредством эффективного использования ресурсов как внешних, и в первую очередь современных достижений науки и практики, так и внутренних, и прежде всего кадровых;

- стремление сопротивляться внешним и внутренним влияниям, направленным на изменения, тем самым сохраняя устойчивость и преемственность развития;

- организационная культура как совокупность ценностей, норм, принципов, традиций, сориентированных на обеспечение полноценного раз-

вития ребёнка, профессионального роста и самовыражения сотрудников. При этом последняя, обеспечивая создание в дошкольном учреждении такой среды, в условиях которой члены его коллектива (дети, педагоги, администрация) становятся субъектами развития, выступает системообразующей основой его качествообеспечивающего потенциала.

Эти особенности дошкольного учреждения выступают методологическим основанием отнесения его к потенциально качествообеспечивающим образовательным организациям.

Перевод дошкольного учреждения из категории потенциально качест-вообеспечивающих образовательных организаций в категорию реально каче-ствообеспечивающих образовательных организаций с необходимостью предполагает знание основных характеристик качества образования, которое оно должно обеспечить.

Большие возможности в раскрытии качества как философской и педагогической категории имеет квалитология - наука, включающая теорию качества, теорию управления качеством и теорию оценки качества (А.И.Субетто). Данная область научного знания была использована при исследовании качества дошкольного образования.

Анализ работ Г.Г. Азгальдова, Б.В. Ахлибинского, В.Я. Белобрагина, А.Н. Гличёва, В.В. Ильина, Н.А. Селезнёвой, А.И. Субетто, Н.И. Храленко, СТ. Шляхтенко позволил определить методологические основания анализа дошкольного образования в контексте категории "качество".

С методологических позиций качество дошкольного образования целесообразно исследовать:

— через сопряжённые с ним категории: свойство, система-структура, изменчивость, факторы и условия, эффективность, количество, измерение и оценка;

— в виде системы, имеющей иерархическую структуру, выстроенную по субстрактному, функциональному и операциональному основаниям;

— в плане процессуальной и результативной составляющих; как единство реального и потенциального качества;

— через выражение его в количественных характеристиках, что предполагает использование многих оценочных показателей;

— с точки зрения его способности удовлетворять ожидания и запросы его потребителей.

Методология анализа качества дошкольного образования в психолого-педагогическом аспекте заключается в рассмотрении его с позиции сохранения самоценности дошкольного детства как фундаментального периода, закладывающего основы дальнейшего развития ребёнка. В контексте реализа-

ции этой позиции теоретическими психолого-педагогическими основаниями анализа процесса образования в дошкольном учреждении с точки зрения его качествообеспечивающих возможностей являются:

- его направленность на полноценное развитие ребёнка по всем основным линиям: физическое, социальное, познавательное, эстетическое развитие;

- выстроенность его содержания в соответствии с принципом самодостаточности (Л.А. Парамонова), предполагающим отбор таких содержательных единиц, которые были бы самодостаточными для реализации возрастного и индивидуального потенциала развития ребёнка;

- основанность на деятельностном подходе, двудоминантно сочетающем ведущие (А.Н. Леонтьев) и "специфически детские" (А.В. Запорожец) виды детской деятельности в их взаимосвязи и предусматривающим предметное обогащение деятельностной основы развития ребёнка (С.Л. Новосёлова);

- ориентация на обеспечение творческого присвоения ребёнком социокультурного опыта (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.Т. Кудрявцев, Л.А. Парамонова, Н.Н. Поддьяков и др.) и базирование на механизмах развития творческой деятельности;

- личностно-ориентированная организация (А.Н. Давидчук, В.А. Сласте-нин, И.С.Якиманская и др.), предполагающая приоритетность личност-но-смысловой сферы ребёнка и основывающаяся на поддержке его индивидуальности (опыт, возможности, личностные достижения, трудности, интересы и потребности);

- комплексность целей и средств их достижения, предусматривающая взаимосвязь охранно-оздоровительных, развивающих, коррекционных целей и целей преемственности; согласованность действий всех участников образовательного процесса, содружество с семьёй в вопросах обучения, воспитания и развития ребёнка, взаимодействие педагогического коллектива с учреждениями социально-педагогической среды. Эти руководящие положения мы рассматриваем также как принципы,

согласно которым должен строиться качествоориентированный образовательный процесс. Именно в нём происходит развитие личности ребёнка, базисными характеристиками которой являются компетентность, инициативность, самостоятельность, творческость, свобода поведения и безопасность, самосознание и самооценка (С.Л.Новосёлова, Л.Ф.Обухова, Л.А.Парамонова, К.В.Тарасова).

Выявленные методологические и теоретические психолого - педагогические основания исследования дошкольного образования в контексте кате-

гории "качество" выступили исходным началом разработки его интегральной модели.

Интегральная модель качества дошкольного образования в контексте определения модели В.А. Штоффа, - это такая мысленно представляемая система, которая, отображая в единстве все категориальные характеристики этого явления, способствует формированию целостного представления о нём.

Под качеством дошкольного образования мы понимаем такую совокупность его свойств и характеристик, реализация которых в образовательном процессе способствует разностороннему развитию ребёнка до уровня, соответствующего его возрастным возможностям и требованиям общества, сохранению его здоровья и обеспечению успешности перехода к следующему возрастному периоду.

Качество дошкольного образования следует рассматривать как обобщенную меру эффективности деятельности дошкольного образовательного учреждения, проявляющуюся в гарантировании им такого уровня предоставляемых образовательных услуг, который удовлетворяет ожидания и запросы их потребителей (общество, дети и их родители) и соответствует государственным нормативам.

Таким образом, сущность качества дошкольного образования проявляется в следующих трёх параметрах:

— уровень достижения дошкольным образованием поставленных целей;

— соответствие этого уровня установленным нормативам;

— степень удовлетворения запросов и ожиданий потребителей образовательных услуг, предоставляемых качествообеспечивающей образовательной организацией.

Основными категориальными характеристиками качества дошкольного образования выступают системно - структурная природа, факторы - условия, изменчивость, свойства, количество, измерение и оценка.

С системно-структурных позиций качество дошкольного образования рассматривается как целое, состоящее из трёх групп компонентов:

— компоненты субстрактного уровня (качество целевых функций, качество принципов, качество государственных образовательных норм, качество образовательного процесса и его результатов, качество ресурсов и условий, необходимых для реализации образовательного процесса);

— компоненты функционального уровня (иерархическая совокупность интегральных и простых свойств, присущих образовательному процессу, его результатам и их составным элементам);

— компоненты операционального уровня (качество подпроцессов и операций, происходящих в целостном образовательном процессе).

Интегральными свойствами и характеристиками качества дошкольного образования - процесса являются:

- ценности и нормы, представляющие совокупность принципов, обеспечивающих реализацию образовательного процесса, направленного на сохранение самоценности дошкольного детства;

- адаптивность - ориентированность образовательного процесса на возрастные и индивидуальные особенности детей, ожидания и запросы семьи, требования государства и общества;

- динамичность - позитивное изменение образовательного процесса, исходя из меняющихся общественных потребностей;

- стабильность - устойчивость основных элементов образовательного процесса при переходе от реального к потенциальному качеству дошкольного образования; её результатом является надёжность - способность образовательного процесса функционировать в пределах заданных параметров, чётко, без сбоев, осуществляя основные функции и достижение главных целей;

- целостность, подразумевающая единство всех компонентов образовательного процесса (целей, содержания, форм, методов), их общую направленность на полноценное развитие ребёнка;

- ресурсообеспеченностъ - наличие ресурсов и условий, необходимых для организации качественного образовательного процесса. Совокупность всех этих свойств, присущих образовательному процессу, свидетельствует о его организованности - синтетическом интегральном качествообразующем свойстве.

К интегральным свойствам, отражающим качество дошкольного образования -результата, относятся эффективность и продуктивность.

Эффективность дифференцируется на педагогическую эффективность, определяемую уровнем развития базисных характеристик личности ребёнка, и медико-социальную эффективность, характеризующую степень сохранности его здоровья.

В свою очередь продуктивность заключается в закладывании фундамента развития ребёнка, обеспечивающего успешность его дальнейшего обучения.

Качество дошкольного образования характеризуется способностью изменяться под воздействием внешних и внутренних факторов, и это определяет возможность его формирования, т.е. управленческих воздействий. Особая роль в формировании качества дошкольного образования принадлежит внутренним факторам, поддающимся изменению со стороны педагогического коллектива учреждения. Среди них наиболее значимым является профес-

сиональная компетентность педагога как носителя социокультурного опыта и гаранта качества дошкольного образования.

Чрезвычайно важным представляется обеспечение взаимосвязи между факторами и условиями - той средой, в которой они функционируют, и которая либо усиливает, либо ослабляет их воздействующие возможности.

Качество дошкольного образования обладает измеримостью, в связи с чем особое значение приобретает разработка списка показателей, количественно выражающих его интегральные и простые свойства, а также определение механизма проведения измерительно-оценочных процедур.

Ещё одной характерной особенностью качества дошкольного образования является аксиологичность, выражающая степень соответствия образовательного процесса дошкольного учреждения и его результатов ценностям, возможностям ребёнка, ожиданиям и запросам его родителей, общества, требованиям государства, а также соответствие полученного результата затраченным усилиям.

Все вышеперечисленные характеристики качества дошкольного образования, составляющие его интегральную модель, имеют фундаментальное значение для понимания его сущности и служат методологическим ориентиром разработки концепции управления им в условиях дошкольного учреждения как качествообеспечивающей образовательной организации.

Концепцияуправления качеством образования в дошкольномучрежде-нии рассматривается нами как система представлений, отражающая исходные понятия, закономерности, принципы, идеи, присущие данному виду управления и раскрывающие его сущность.

Концепция управления качеством образования в дошкольном учреждении представляет собой сложную, социально-педагогическую, качествообес-печивающую, динамическую систему:

1) целеориентированнную на снятие противоречий между социально-задаваемыми требованиями к дошкольному образованию и возможностями реального дошкольного учреждения их реализовать;

2) характеризующуюся наличием трех составляющих единиц: а) входа, связывающего данную систему с внешней средой; б) выхода, отражающего результаты, передаваемые системой во внешнюю среду; в) процесса управления, обеспечивающего соответствие между фактическим и желаемым выходом, и представляющего собой совокупность взаимосвязанных функциональных компонентов: проектирование качества, выполнение мер по повышению качества и мониторинг качества;

3) реализующую системогенетический механизм наследования "от прошлого к будущему" (от функционирования к развитию);

4) опирающуюся на специфику управляемого объекта и условия его функционирования;

5) саморазвивающуюся за счет эффективного использования внешних и внутренних ресурсов;

6) выполняющую определенные функции.

Понятийное пространство разработанной концепции образует совокупность понятий теории управления качеством, философии, квалиметрии, кибернетики, синергетики, психологии и педагогики, конкретизированных относительно особенностей управляемого объекта и условий его формирования.

Основные понятия концепции: качество дошкольного образования, факторы и условия повышения качества, полноценное развитие ребенка, самоценность дошкольного детства, профессионально-личностные достижения педагога, целевые функции дошкольного образования; стандарт дошкольного уровня образования, интегральные и простые свойства качествоориентиро-ванного образования; управление качеством дошкольного образования, обеспечение качества дошкольного образования, процессная система управления, функции, реализуемые системой управления, установленные и предполагаемые потребности, управление качеством функционирования, управление качеством развития, запланированные результаты, проектирование качества, программное средство, мониторинг качества, измерение и оценка качества, критерии и показатели качества, измерители, эффективность; организационная структура, организационная культура, индивидуальный стиль управления, качествообеспечивающий потенциал дошкольного учреждения, саморазвитие дошкольного учреждения.

Исходными теоретическими основаниями концепции управления качеством образования в дошкольном учреждении выступают следующие положения:

1. Объектом управления является качество образования, обеспечиваемое реальным дошкольным учреждением, выражаемое как единство процессуальной и результативной составляющих; предметом - факторы и условия, влияющие на качество образовательного процесса. Управление качеством образования в дошкольном учреждении понимается как системно-комплексное, планомерное воздействие на факторы и условия, влияющие на качество образовательного процесса, с целью достижения ожидаемых результатов: качество образовательного процесса, полноценное развитие ребенка, сохранение его здоровья, профессионально-личностные достижения педагогов.

2. Основополагающие функции, реализуемые системой управления

качеством образования в дошкольном учреждении: кулыпуротворческая -удовлетворение социальных потребностей в формировании и развитии личности ребенка как носителя общечеловеческой культуры; стимулирующая -содействие раскрытию потенциальных возможностей развития ребенка, мотивация профессионально-личностных достижений педагога, ориентация коллектива на совершенствование качества образования; интегративная -объединение и координация усилий коллектива дошкольного учреждения, установление взаимосвязей с социальными институтами детства в целях обеспечения качественного образования; стабилизирующая — упорядочивание и стабилизация всех процессов, происходящих в дошкольном учреждении, и обеспечение их общей направленности на повышение качества образования; коррекционная - устранение отклонений в образовательном процессе, вызванных воздействием внешних и внутренних факторов, которые нарушают его динамическое равновесие; прогностическая - предвидение тенденций изменений параметров качества образовательного процесса и их диапазона; определение стратегии развития учреждения с учетом вероятных изменений как самого управляемого объекта, так и условий его функционирования; экспертно-селективная - экспертиза, отбор и фиксация такого содержания, средств и методов образовательной и управленческой деятельности, которые являются эффективными для достижения необходимых результатов; прагматическая - выбор и принятие управленческих решений, которые обеспечат достижение гарантированного результата посредством рационального использования ресурсов и средств.

3. Общие закономерности управления качеством образования в до-школьномучреждении: закономерность цикличностиуправления качеством, проявляющаяся в том, что оно (управление) предстает как целостная совокупность сориентированных на достижение целей обеспечения качества образования взаимосвязанных управленческих функций, выполняющих присущую им специфическую роль, осуществляемых в определенной последовательности, ограниченных некоторым пространством и временем; закономерность всеобъемлющего характера управления качеством, выражающаяся в направленности всех его функций на компоненты дошкольного учреждения как организованной целостности, что обеспечивает достижение запланированных результатов; закономерность соотношения управляющей и управляемой систем в обеспечении качества, отражающая влияние содержания качествоориентированной управленческой деятельности на состояние образовательного процесса и его результаты; закономерность сочетания централизации и децентрализации в управлении качеством, характеризующая соотношение установленных потребностей, задаваемых государственным образо-

вательным стандартом, и предполагаемых потребностей, формируемых с учетом возможностей воспитанников дошкольного учреждения, запросов и ожиданий их родителей, различных социальных структур: закономерность отражения качества процесса управления в качестве его результата, основанная на зависимости результата управления от эффективности его процесса.

4. Содержание управления качеством дошкольного образования состоит в обеспечении взаимосвязи между целями, запланированными результатами, факторами и условиями, влияющими на качество образовательного процесса. А его главным целевым ориентиром выступает «портрет» выпускника дошкольного учреждения, отражающий потенциальные возможности развития ребенка и социокультурные ожидания современного общества.

5. Стратегия управления качеством образования в условиях дошкольного учреждения заключается в реализации иерархической схемы управленческих воздействий следующей направленности: стабилизация -развитие -отслеживание. При этом стабилизация ориентирована на обеспечение нормативных значений показателей качества образовательного процесса и поддержание их на постоянном уровне, развитие — на достижение повышенных значений таких показателей; отслеживание предполагает допущение произвольного изменения показателей качества в определённых пределах.

Эта управленческая схема, основывающаяся на взаимосвязи управления качеством функционирования и управление качеством развития образовательного процесса, обеспечивает его переход от реального к потенциальному качеству.

6. Специфическим средством реализации качествоориентированной управленческой стратегии является формирование организационной культуры, характеризующейся человекоцентризмом, ориентированным на создание условий для полноценного развития ребенка (что связано с сохранением самоценности дошкольного детства) и самореализации педагога.

7. Принципами, реализующими эту стратегию и с необходимостью опирающимися на специфику как качества дошкольного образования, так и дошкольного учреждения как особой сферы его формирования, являются:

- принцип качествоцентризма, предполагающий формирование у сотрудников отношения к качеству образования как к основе профессиональной деятельности, главной цели и результату образовательного процесса;

- принцип развития, основанный на профессиональной направленности руководителя на развитие профессионально-личностного потенциала педагога и расширении сферы его участия в управлении качеством образовательного процесса, на создание условий для полноценного развития ребёнка;

- принцип координации, базирующийся на создании такой организационной структуры управления и такого функционала различных категорий сотрудников, которые обеспечивают сопряжённое единство действий коллектива учреждения;

- принцип гармонизации, характеризующий соотнесённость целей, содержания, средств и методов управления качеством образования с целевой педагогической установкой на сохранение самоценности дошкольного детства как периода становления основ "культурного человека".

- принцип комплексности, заключающийся в одновременном использовании всей совокупности факторов и условий повышения качества образовательного процесса: педагогических, психологических, социально-педагогических, организационных, медико-социальных и других;

- принцип системности, с необходимостью предполагающий объединение управленческих действий в единую систему целеустремлённой, постоянно осуществляемой на всех уровнях управления деятельности, сориентированной на всю совокупность взаимосвязанных компонентов дошкольного учреждения как качествообеспечивающей целостности;

- принцип опережающего характера управления качеством образования, согласно которому качество должно быть заложено ещё на стадии проектирования, разработки программ качества;

- принцип экономичности управления качеством образования, ориентированный на достижение требуемого уровня качества образования при рациональных затратах времени и посредством эффективного использования кадрового и прочего потенциала дошкольного учреждения.

8. Пространство качествоориентированной управленческой деятельности: противоречие между нормативно-задаваемыми требованиями к дошкольному образованию и реально существующим состоянием и результатами образовательного процесса в отдельно взятом дошкольном учреждении, а её конечная цель - снятие этого противоречия.

9. Концепция обосновывает технологические процедуры управления качеством образования в дошкольном учреждении, заключающиеся в развертывании трехвзаимосвязанныхпроцессов', проектирование качества, реализация системы качествообеспечивающихмер и мониторинг качества.

9.1 Проектирование качества должно осуществляться на основе программно-целевого подхода, применение которого способствует системному преобразованию образовательного процесса по определённой программе соответственно запланированных результатов, выстроенных, исходя из установленных и предполагаемых потребностей. Причём изменение параметров управляемого образовательного процесса может идти в направлении дости-

жения нормативных значений показателей качества дошкольного образования, а может предусматривать достижение их повышенных значений. В первом случае речь идет об управлении качеством функционирования, во втором - об управлении качеством развития. Последнее может быть реализовано при условии стабилизации состояния образовательного процесса и его результатов.

9.2 Системообразующей задачей процесса обеспечения качествога-рантироеанных мер является формирование организационной культуры че-ловекоцентристской направленности. К основным видам деятельности, обеспечивающим становление такой организационной культуры относятся: формирование философии качества и документальное её воплощение в виде Кодекса законов трудового коллектива, отражающего систему его основных ценностей; нормирование требований к качеству и документальное их закрепление, выступающие значимыми условиями предоставления педагогу самостоятельности в выстраивании педагогической работы с детьми и повышения его ответственности за качественное образование; создание материальных условий, необходимых для качественной работы; создание условий для творческого роста и самовыражения сотрудников (введение правила систематического обсуждения состояния образовательного процесса и обнародование его результатов, поощрение сотрудников за качественный труд, обобщение и тиражирование инновационного опыта педагогов учреждения, обеспечение их профессионального роста, направленного, прежде всего, на сохранение самоценности дошкольного детства как центрального условия реализации потенциальных возможностей развития ребёнка).

9.3 Выявление степени успешности приближения к достижению за-планированныхрезультатов осуществляется в ходе мониторинга качества, который выступает в двух своих основных значениях: как оценочный, и как определяющий дальнейший маршрут коррекции действий руководителя. Его составляющими являются информация, её измерение и оценка, выработка оснований для принятия обоснованных качествоориентированных управленческих решений.

Номенклатура показателей качества дошкольного образования как исходное основание мониторинга формируется соответственно принципов:

- адекватности, предусматривающего отбор таких показателей качества дошкольного образования, которые наиболее полно выявляют его общую направленность на сохранение самоценности дошкольного детства в единстве с обеспечением полноты и целостности развития каждого ребёнка;

- достоверности и объективности показателей, заключающегося в том, что выбранные показатели отражают именно те свойства, которые необ-

ходимо измерить и исключают субъективизм при последующих процедурах измерения и оценки;

- соотносимости показателей качества дошкольного образования с его базовыми значениями.

- прогностичности, выражающегося в отборе таких показателей, которые позволяют определить дальнейшие тенденции развития объекта мониторинга.

Эта номенклатура должна включать показатели, отражающие интегральные свойства, присущие целостному образовательному процессу и его результату, и простые свойства, характеризующие компоненты образовательного процесса, его ресурсное обеспечение и происходящие в нём подпроцессы. Только при этом условии представляется возможным формирование целостного представления о качестве образования, обеспечиваемом дошкольным учреждением.

Методологическую базу измерения качества дошкольного образования составляет положение о том, что оно не сводится к диагностике детей, а предусматривает оценку степени приспособленности дошкольного учреждения к достижению запланированных результатов. Что же касается достижений развития детей, то они определяются только на основе качественных характеристик. Этот подход позволяет провести развёрнутый мониторинг качества образования, обеспечиваемого дошкольным учреждением, не ставя при этом в центр процедур измерения и оценки ребёнка.

10. Эффективность как обобщенная мера качества управленческой деятельности дифференцируется на внешнюю и внутреннюю эффективности. Внешняя эффективность измеряет достижение дошкольным учреждением запланированных результатов. А внутренняя эффективность измеряет наилучшее использование ресурсов и оптимизацию процессов управления качеством для достижения дошкольным учреждением этих результатов. Основными свойствами и характеристиками, отражающими внутреннюю эффективность управления качеством образования в дошкольном учреждении являются: целенаправленность, аналитичность, прогностичность, надёжность (структурная, исполнительская, функциональная), ресурсная экономичность, ориентированность на совершенствование, мотивационная направленность.

11. Эффективность управления качеством образования в дошкольном учреждении повышается при условии разработки "развёрнутой" (целостный образовательный процесс, его подпроцессы и элементы) номенклатуры показателей качества и грамотного использования её руководителем и педагогическим коллективом; построения организационной структуры управления на принципах сочетания линейно-функциональных и матричных структурных

единиц, централизации и децентрализации, углубления интеграционных начал; реализации руководителем стиля управления, главными характеристиками которого являются гуманистическая и демократическая ориентация, адаптивность, деловитость, новаторство, компетентность (понимание сущности управления качеством и владение его технологией).

Все рассмотренные выше принципиально важные позиции выступают основой разработки технологии управления качеством образования в условиях дошкольного учреждения.

Структура разработанной управленческой технологии отвечает специфике управления качеством образования в дошкольном учреждении и включает следующие элементы: проектирование качества, реализация системы качествообеспечивающих мер и мониторинг качества.

Созданная нами технология проектирования качества образования в дошкольном учреждении предусматривает определённую этапность проектировочной деятельности: анализ качества образования, формирование целей управления качеством образования и выработка системы мер по повышению качества образования.

Основными линиями анализа качества дошкольного образования выступают: изучение установленных и предполагаемых потребностей, определение качества результатов образовательного процесса в плане их соответствия этим потребностям, выявление степени влияния факторов и условий на качество результатов.

Параметрами такого анализа качества результатов являются состояние здоровья детей и развивающий эффект их обучения. При этом последний анализируется с помощью показателей, характеризующих наиболее существенные стороны физического, социального, познавательного и эстетического развития ребёнка при его переходе к новому возрастному этапу.

Важнейшим инструментом аналитической процедуры выступает факторный анализ, направленный на установление взаимосвязи между результатами и теми факторами, которые их обусловили. К таким анализируемым факторам мы отнесли профессиональную компетентность педагогов и руководителей, содержание образования и способы его освоения, общую организацию жизнедеятельности детей, тип взаимодействия педагога с детьми, наличие необходимых ресурсов, психологическое и медико-оздоровительное сопровождение образовательного процесса, взаимодействие с семьёй и учреждениями социально-педагогической среды, управление образовательным процессом и дошкольным учреждением.

Для проведения факторного анализа были разработаны показатели и

процедуры их количественной влияние

БИБЛИОТЕКА ' | С.Петер()грг ' О» КО иг \

каждого из факторов на результаты образовательного процесса и выразить его в количественных величинах. Последнее даёт возможность провести ранжирование факторов по степени их воздействия на результаты образовательного процесса, что является необходимым для последующего определения программных мер, адекватных реальной ситуации. Для разработки этих мер предложена схема анализа условий, в которых функционируют факторы, и которые в большей степени определяют направленность их действия. Именно эти условия выступают основным направлением последующих управленческих воздействий.

Исходя из результатов анализа, осуществляется выбор режима управления качеством образования — функционирование или развитие.

В разработанной технологии проектирования представлены правила формирования целей управления качеством образовательного процесса и выделены основные виды деятельности, способствующие реализации этих целей. К таким видам деятельности мы отнесли: повышение качествообеспечи-вающего потенциала образовательного процесса, модернизация организационной структуры в направлении установления её соответствия управляемому объекту, адаптация функционального состава к целям управления качеством, создание нормативной базы, регламентирующей требования к качеству, введение необходимого информационного сопровождения перехода дошкольного учреждения к новому качеству образования, формирование организационной культуры, ядром которой выступает человекоцентризм.

Реализация этих видов деятельности и является содержанием второго компонента разработанной управленческой технологии.

Третий компонент созданной управленческой технологии - мониторинг качества образования направлен на оценку успешности приближения дошкольного учреждения к запланированному уровню качества образовательного процесса. Он включает три взаимосвязанных этапа: нормативно-целевой, измерительно-оценочный и прогностический.

На нормативно-целевом этапе определяются цели мониторинга и отбираются соответствующие им оценочные показатели. Для проведения этого этапа мониторинга были разработаны три группы показателей качества, позволяющие оценить интегральные свойства, присущие целостному образовательному процессу (первая группа), простые свойства, характеризующие его элементы (вторая группа) и простые свойства, отражающие происходящие в нем подпроцессы (третья группа).

На измерительно-оценочном этапе составляются измерители качества, соответствующие им оценочные шкалы, проводится с помощью измерительных, социологических и экспертных методов сбор информации, её количест-

венная и качественная обработка и постановка педагогического диагноза.

К измерителям качества относятся схемы анализа обучающих сюжет-но-ролевых игр, занятий, самостоятельной детской деятельности, планирования образовательного процесса , а также критерии их количественной оценки. Нами предложены варианты таких схем Помимо измерителей особое значение на этом этапе мониторинга отводится правильному выбору измерительных шкал и соблюдению требований, предъявляемых к измерительно-оценочным процедурам. В их числе чёткая постановка целей измерения, выбор соответствующих им методов исследования, предварительная оценка точности, объективности и надёжности измерения.

Для измерения качества предложено использование номинальной и оценочной шкал, шкалы ранжирования, а также измерительных, оциологиче-ских и экспертных методов.

В ходе прогностического этапа мониторинга выявляются особо важные проблемы в решении задач достижения качественного образования, которые коллективу дошкольного учреждения придётся решать в перспективе, осуществляется оценка различных вариантов их решения и выбор наилучшего среди них. По результатам этого этапа вносятся соответствующие коррекци-онные меры как в проект, так и в процесс его реализации.

Апробация разработанной нами управленческой технологии проходила в три этапа: I этап - подготовительный, II этап - внедренческий, III этап - заключительный.

Эти три этапа представляли собой систему, в которой следующий этап строился на основе результатов предыдущего.

Первый этап заключался в формировании квалитологической компетентности руководителей дошкольных учреждений. В этих целях было проведено их теоретико-практическое обучение по 36-часовой программе

Значительное место в этом процессе обучения было отведено практическим занятиям, на которых руководители выполняли задания, связанные с определением своего уровня квалитологической компетентности и управления качеством образования, анализом состояния образовательного процесса с точки зрения его качествообеспечивающих возможностей, планированием перспективных направлений повышения качества образования в возглавляемом учреждении.

Такое обучение, сочетающее лекционные и практические занятия, оказалось результативным. С одной стороны, оно способствовало приобретению руководителями знаний и умений, необходимых для компетентного управления качеством образования в условиях дошкольного учреждения, а, с другой, - обеспечило их мотивационную готовность к внедрению разработанной на-

ми управленческой технологии.

Начальным видом деятельности, осуществляемым на внедренческом этапе, было создание организационной структуры, позволяющей успешно решать задачи управления качеством образования.

Основными действиями, выполняемыми в этом направлении, были:

- создание трёхуровневой структуры управления, способствующей своевременному доведению управленческих решений до исполнителя: I уровень - руководитель, II уровень - функциональные службы, III уровень - педагогический коллектив;

- введение в линейно-функциональную структуру матричных единиц, обеспечивающих реализацию определённых функций управления качеством образования - Попечительский совет, группы по экспертизе качества образования, временные творческие коллективы;

- распределение полномочий и ответственности между персоналом и звеньями в решении задач управления качеством образования.

При этом мы исходили из того, что руководитель осуществляет функции, направленные в первую очередь не на получение эффекта функционирования, а на развитие и совершенствование управляемого объекта, на эффект развития. К таким функциям были отнесены аналитико - прогностическая, проектировочная, координационная, а также функции кадрового, нормативно-правового, материального, финансового обеспечения, стимулирования, оценки эффективности (внешней и внутренней) управления.

Субъекты второго уровня управленческой вертикали выполняют функции текущего планирования, мониторинга, трансляции инновационного опыта, программно-методического, материально-технического, социально-педагогического, медико-социального, информационного обеспечения, организации эксперимента, учёта и отчетности.

Субъекты третьего уровня организационной структуры реализуют функции текущего планирования образовательного процесса, исполнение ка-чествогарантирующих мер, текущего и итогового мониторинга качества, программно-методического обеспечения, экспериментальной апробации инновационных образовательных программ и технологий, учёта и отчетности.

Чёткое разграничение управленческих функций и закрепление их за субъектами управления обеспечило организованность и слаженность деятельности членов коллективов учреждений в решении задач обеспечения качества образования.

Во всех экспериментальных дошкольных учреждениях были созданы рабочие группы по разработке программ "Качество дошкольного образования", которые проектировались по разработанной нами и представленной

выше технологии.

Ведущим видом деятельности, осуществляемым в процессе реализации программы "Качество образования", было формирование- организационной культуры. Оно проходило по определённой схеме.

Первоначально проводилась работа, связанная с формированием общественного педагогического мнения вокруг проблемы качество дошкольного образования. В этой связи было проведено информирование коллектива о том, как работает дошкольное учреждение в плане обеспечения качественного образования и каково его положение среди других учреждений.

Особо важное значение отводилось мотивированию педагогов на качественную работу. В этих целях была проведена серия специальных мероприятий.

Прежде всего, была сформулирована философия дошкольного учреждения, нашедшая своё документальное воплощение в виде Кодекса законов трудового коллектива. В нём была заложена система основных ценностей коллектива. Среди них: отношение к ребёнку, отношение к родителям воспитанников, "портрет" выпускника дошкольного учреждения, принципы организации образовательного процесса, реализующего право ребёнка на образование в условиях образовательной среды, сориентированной на сохранение самоценности дошкольного детства, принципы поведения педагогического коллектива, принципы управления дошкольным учреждением.

Параллельно с созданием философии учреждения проводилась работа, связанная с нормированием требований к качеству дошкольного образования. Требования к качеству закреплялись в Уставе учреждения, Правилах внутреннего трудового распорядка, должностных инструкциях, родительских договорах, Положении об аттестации, Положении об экспертизе, Положении о конкурсе на звание лучшего педагога учреждения, Положении о премировании. Документальное закрепление требований к качеству выступило регулятором деятельности педагогов и необходимым условием передачи им прав и ответственности за качество образования

В это же время осуществлялось создание условий, необходимых для качественной работы: оборудование рабочих мест мебелью, дидактическими пособиями и материалами, создание мест для отдыха и профессионального общения сотрудников, оформление помещений с учётом требований дизайна, формирование банка инноваций в системе дошкольного образования. При оформлении интерьера учреждений особое внимание было уделено символике, отражающей проблемы качества образования и их решение в дошкольном учреждении.

Помимо этого во всех дошкольных учреждениях создавались также и

условия для профессионального роста, творческого самовыражения сотрудников. В практику учреждений было введено правило систематического коллективного обсуждения состояния образовательного процесса, широкого обнародования результатов экспертизы качества образования, поощрения (морального и материального) сотрудников за качественную работу, тиражирования лучшего педагогического опыта членов коллектива. Были организованы проблемные группы педагогов, разрабатывающие тематику, связанную с повышением качества образовательного процесса. В совокупности все эти меры были направлены на "включение" таких факторов, мотивирующих работу педагогов, как ожидание достижений и вознаграждений, признание успеха, повышения престижа в коллективе, изменение условий труда, профессионально-личностное развитие.

Важное место на этом этапе занимала работа по повышению уровня профессиональной компетентности педагогов, для чего в каждом из экспериментальных учреждений были организованы семинары - практикумы. Они носили прикладную направленность и предусматривали выполнение их участниками ряда специальных практических заданий. Среди них: самооценка уровня профессиональной компетентности; составление карты программно-методического обеспечения качества образовательного процесса; анализ состояния предметно - развивающей среды и разработка плана её совершенствования в направлении достижения соответствия качествоориентированному содержанию образования; проведение мониторинга качества дидактической системы развития детской деятельности; составление «портрета» воспитанников группы и др.

Таковы были основные действия, направленные на формирование организационной культуры дошкольных учреждений.

Во всех экспериментальных дошкольных учреждениях было тщательно разработано содержание функции мониторинг качества. Для этого была построена организационная схема мониторинга, определены контрольные объекты, разработаны вопросники для анализа и оценки качества процессов формирования детской деятельности, качества планирования и проведения занятий, качество организации дидактических и подвижных игр, режимных моментов, праздников и развлечений, качество самостоятельной детской деятельности, качество предметно - развивающей среды, качество общения педагога с детьми; определены квалиметрические методики, сроки проведения мониторинга. Был выработан механизм принятия управленческих решений по результатам мониторинга.

Завершающим видом деятельности внедренческого этапа была деятельность, направленная на повышение качествообразующего потенциала

образовательного процесса.

Прежде всего, педагогическим коллективом каждого дошкольного учреждения методом экспертной оценки был произведён отбор образовательных программ на предмет их соответствия требованиям качества. Главным критерием такого отбора был критерий самодостаточности содержания программ для решения задач полноценного развития ребёнка. Разработаны карты программно - методического обеспечения образовательного процесса. Приведены в соответствие с вновь вводимыми программами состав и структура предметно - развивающей среды. Рационализирована организация жизнедеятельности детей с точки зрения соответствия психолого - педагогическим и гигиеническим требованиям. Организована процедура выявления образовательных потребностей родителей, исходя из которых оптимизирован рынок образовательных услуг. Установлены необходимые связи с учреждениями социально - педагогической среды для объединения усилий в решении задач развития детей.

На заключительном этапе апробации разработанной нами управленческой технологии осуществлялась оценка ее эффективности.Последняя оценивалась в двух аспектах: внутреннем и внешнем. Первый предусматривал оценку технологии с точки зрения ее влияния на совершенствование результатов (эффектов) самого управления, связанных с обеспечением приспособленности дошкольного учреждения к достижению качественного образования. Второй аспект предполагал определение влияния технологии на снятие противоречия между нормативно-задаваемыми требованиями к качеству дошкольного образования и реальным состоянием и результатами образовательного процесса в дошкольных учреждениях.

В эксперименте принимали участие две группы дошкольных учреждений: экспериментальная и контрольная, каждая из которых включала по три учреждения. В экспериментальных дошкольных учреждениях (ЭДУ) в течение четырех лет внедрялась разработанная нами управленческая технология. В контрольных дошкольных учреждениях (КДУ) управление осуществлялось с использованием традиционных управленческих технологий.

Сравнение полученных данных по первому из оцениваемых аспектов эффективности (внутреннему) показало следующее.

Внедрение управленческой технологии изменило характеристики процесса управления в ЭДУ, что выразилось в положительной динамике таких его интегральных свойств и характеристик как целеустремленность, аналитичность, прогностичность, надежность (структурная, функциональная, исполнительская), ресурсная экономичность, ориентированность на совершенствование, мотивационный характер. В то время как в КДУ значительных

изменений в динамике свойств и характеристик, выражающих внутреннюю эффективность управления, не обнаружено.

Сравнительный анализ результатов, связанных с оценкой внешней эффективности управления, позволил установить, что в ЭДУ было достигнуто нормативное состояние образовательного процесса, которое выражалось в его общей направленности на сохранение самоценности дошкольного детства, а также в обретении им таких свойств как адаптивность, динамичность, стабильность, надежность, ресурсообеспеченность и организованность. При этом степень проявления этих интегральных свойств, характеризующих качество образовательного процесса, составила от 91,7% до 98,2%. Выявлено соответствие возрастным нормативам развития по основным линиям (физическое, социальное, познавательное, эстетическое развитие) подавляющего большинства выпускников экспериментальных дошкольных учреждений (от 92,0% до 95,6%). Установлена сохранность здоровья детей и успешность их перехода к новому этапу возрастного развития (количество выпускников экспериментальных дошкольных учреждений, обучающихся в первых классах школ на "4" и "5" составило 78,7%).

Анализ образовательного процесса в КДУ по тем же параметрам показал не полную его приспособленность к достижению качественного образования, что выразилось в отсутствии в полном объеме признаков, свидетельствующих о его общей направленности на сохранение специфики возраста (в первую очередь таких как самодостаточность содержания для развития ребенка, приоритетность ведущей и специфически детских видов деятельности, организация творческого присвоения социокультурного опыта), а также в недостаточно высокой степени проявления (от 64,6% до 89,8%) качествогаран-тирующих интегральных свойств. Изучение результатов образовательного процесса в этой группе дошкольных учреждений позволило выявить: соответствие возрастным нормативам развития по основным линиям от 78,6% до 85% детей, сохранность здоровья - у 88% детей, успешность продолжения образования в следующем звене образовательной системы - у 58,4% выпускников учреждения.

В ЭДУ обнаружен рост профессионально-личностных достижений педагогов, который проявился в устойчивой положительной динамике результатов педагогической деятельности, увеличении числа единиц обобщенного опыта, повышении квалификационных категорий, открытии мастер - классов. Значительно повысился престиж дошкольных учреждений среди родительской и педагогической общественности.

По результатам контрольного эксперимента управление качеством образования в двух из трех ЭДУ оказалось на максимальном его уровне, а в од-

ном - на высоком. В одном из трех КДУ управленческая деятельность была отнесена к низкому уровню, а в двух других - к среднему.

Представленные данные свидетельствуют о том, что проведенный эксперимент подтвердил эффективность предложенной технологии управления качеством образования в условиях дошкольного учреждения.

Заключение

1. Достижение уровня дошкольного образования, отвечающего социокультурным ожиданиям общества, возможно при условии организации управления, цели, содержание, средства и методы которого направлены на повышение качества образовательного процесса, приводящего к успешной реализации потенциальных возможностей развития детей.

2. Общие теоретические основы управления качеством не могут быть механически привнесены в сферу дошкольного образования. Они должны быть наполнены новыми принципами, содержанием и процедурами, диктуемыми особенностями управляемого объекта и условиями его функционирования.

3. В разработке методологических оснований управления качеством образования в дошкольном учреждении основополагающими являются кибернетический, синергетический, системогенетический, системный, комплексный, человекоцентристский, программно-целевой, квалиметрический и ситуационный подходы. Использование этих подходов, позволяющих синтезировать развивающееся знание об управлении качеством и включать его в контекст функционирования дошкольных образовательных систем, способствовало разработке концепции управления качеством образования в условиях дошкольного учреждения, раскрывающей его сущность и механизмы.

4. Сущность управления качеством дошкольного образования понимается как системный процесс синергетического типа, обеспечивающий взаимосвязь между целями, факторами, условиями и запланированными результатами (качество образовательного процесса, полноценное развитие ребенка, сохранение его здоровья, профессионально-личностные достижения педагога), выстроенными, исходя из установленных и предполагаемых потребностей.

5. Теория управления качеством образования в дошкольном учреждении базируется на системе понятий и принципов квалитологии, синергетики, кибернетики, системологии, психологии и педагогики, конкретизированных относительно специфики качества дошкольного образования как объекта управления и дошкольного учреждения как особой сферы его формирования и функционирования. Теоретическим конструктом, представляющим обобщенную информацию о качестве дошкольного образования, выступает его

интегральная модель. Эта модель, отображающая нормативное состояние и результаты образовательного процесса, дает субъекту управления четкие ориентиры деятельности по обеспечению качественного образования.

6. Дошкольное учреждение может быть подлинно качествообеспечи-вающей образовательной организацией, если в нем сформирована организационная культура человекоцентристской направленности, предполагающей: а) создание образовательной среды, существенной особенностью которой является сохранение самоценности дошкольного детства в единстве с обеспечением полноты и целостности развития каждого ребенка; б) расширение сферы полномочий и ответственности педагогов за качественное образование, создание условий для их профессионального роста и самовыражения.

Такая организационная культура, обеспечивая высокий уровень самоорганизации и саморазвития учреждения, делает возможным его переход в новое состояние, обуславливающее достижение качественного образования, адекватного возможностям детей и социокультурным запросам общества. Это позволяет рассматривать организационную культуру, характеризующуюся человекоцентризмом, системообразующей основой качествообеспе-чивающего потенциала дошкольного учреждения, специфическим механизмом управления качеством.

7. Общий механизм (стратегия) качествоориентированного управления в дошкольном образовании заключается в реализации определённой иерархической схемы управленческих воздействий (стабилизация - развитие -отслеживание), каждая составляющая единица которой выполняет своё специфическое предназначение. Стабилизация направлена на обеспечение нормативных значений показателей качества и поддержание их на постоянном уровне, развитие - на достижение повышенных значений таких показателей; отслеживание предполагает возможность произвольного изменения показателей в допустимых пределах. Управление, организованное в соответствии с этой схемой, обеспечивая переход дошкольного учреждения от реального к потенциальному качеству образования, приобретает прогрессивную направленность.

8. На технологическом уровне разработанное управление выражается в развёртывании трёх взаимосвязанных управленческих процессов: проектирование качества, реализация системы качествообеспечивающих мер и мониторинг качества.

8.1 Большими возможностями в проектировании качества дошкольного образования обладает программно - целевой подход, применение которого позволяет придать проектировочной деятельности аналитико - прогностическую, системно-целевую направленность. При этом уровень системности

осуществляемых изменений во многом определяется планированием всей совокупности видов деятельности коллектива дошкольного учреждения (педагогическая, организационно-управленческая, социально - -психологическая, "обучение качеству"), обеспечивающих перевод образовательного процесса в новое качественное состояние.

8.2 Центральное место среди планируемых и реализуемых качество-' ориентированных мер занимает процесс формирования организационной культуры качествообеспечивающей направленности. Важная роль в нём принадлежит выработке ценностно-нормативных основ деятельности коллектива и обеспечению его мотивации на качество дошкольного образования. "Включение" таких мотиваторов как признание успеха, ожидание достижений, причастность к общему делу, создание условий труда (материальных и социально - психологических), стимулирующих качественную работу и профессионально-личностное развитие педагога, делает процесс формирования организационной культуры эффективным.

8.3 Реализация технологической схемы мониторинга, включающей нормативно-целевой, измерительно-оценочный, и прогностический этапы, способствует формированию целостного представления о реальном качестве образования, обеспечиваемом дошкольным учреждением, позволяет осуществить прогноз относительно возможностей его перехода в потенциальное состояние и определить коррекционные меры, способствующие этому переходу.

9. Основными педагогическими условиями эффективного управления качеством образования в дошкольном учреждении являются:

- разработка развёрнутой (целостный образовательный процесс, его подпроцессы и элементы) номенклатуры показателей качества, количественно раскрывающего его свойства, и компетентное её использование руководителем и педагогическим коллективом;

- построение организационной структуры управления на принципах сочетания линейно-функциональных и матричных структурных единиц, централизации и децентрализации, углубления интеграционных начал;

- осознание руководителем необходимости управления качеством образования, понимание его сущности и овладение управленческой технологией;

- реализация руководителем стиля управления, характеризующегося опорой на гуманистические и демократические позиции, адаптивностью, деловитостью, новаторством, способствующего продуктивной деятельности коллектива по обеспечению качественного образования.

10. Общими (интегральными) свойствами и характеристиками внутренней эффективности управления качеством образования в дошкольном учреждении являются: целенаправленность, аналитичность, прогностичность, надёжность (структурная, исполнительская, функциональная), ресурсная экономичность, ориентированность на совершенствование, мотивационная направленность. Так как выделенные свойства и характеристики отражают и статистическое, и динамическое состояние управления качеством, то они позволяют оценивать изменения не только конечных результатов управленческой деятельности, связанных со снятием противоречия между социально-задаваемыми требованиями к качеству дошкольного образования и возможностями конкретного дошкольного учреждения их обеспечить, но и процесса их достижения. В этой связи совокупность разработанных свойств и характеристик является достаточной для оценки внутренней эффективности управления качеством образования в дошкольном учреждении. В свою очередь внешняя эффективность управления качеством образования оценивается с точки зрения влияния его результатов на достижение дошкольным учреждением запланированных результатов.

Проблемами дальнейших исследований в области управления качеством образования в дошкольном учреждении можно считать, например, такие как:

- изучение условий и путей формирования квалитологической компетентности педагога дошкольного учреждения в процессе курсового обучения;

- исследование возможностей маркетинга для расширения механизмов управления качеством образования.

Основное содержание диссертации отражается в следующих публикациях автора:

1. Монографии, научно - методические, учебные и методические

пособия

1. Сафонова ОА Управление качеством образования в дошкольном учреждении (Монография), Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр; 2ОО4.-251с.(15,7пл.).

2. Сафонова О.А Системная оценка качества обучения дошкольников конструированию (Монография), Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1998. - 111с.(9,8 п.л).

3. Сафонова О.А. Программно-целевое управление развитием дошкольного учреждения, Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2001. -136с.(8,2п.л.).

4. Сафонова О.А Программа комплексной стандартизированной оценки дошкольного учреждения, Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный

центр, 1995. - 31 с. (2 п.л.).

5. Сафонова О.А Экспресс-анализ и оценка детской деятельности (в соавторстве с Н.Ф. Комаровой, Н.Г. Комратовой, Э.П. Костиной), Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1995. - 70 с. (4,5 п.л.), авт. вклад - 20%.

6. Сафонова О.А Технология управления качеством образования в дошкольном учреждении, Киров: Изд-во КОИУУ, 2004.-163 с. (10.1 пл.).

2. Научные статьи, тезисы выступлений и докладов

7. Сафонова О.А Дошкольное учреждение: основы управления качеством образования. // Дошкольное воспитание, 2003, №12. - С. 70 -71 - 0,25 п.л.

8. Сафонова О.А Мониторинг качества образования в дошкольном учреждении (теоретический аспект). // Управление дошкольным образовательным учреждением, 2002, №6. - С. 8-11 - 0,25 п.л.

9. Сафонова О.А Системный подход в управлении ДОУ. // Управление дошкольным образовательным учреждением, 2003, №1.- С.4 - 15 - 0,75 п.л.

10. Сафонова О.А Системная организация • аттестации руководителей дошкольных образовательных учреждений. // Образование, 2000, №1.- С. 97-112-1п.л.

11. Сафонова О.А Некоторые аспекты управления конструированием из бумаги у детей дошкольного возраста. // А. В. Запорожец и современная наука о детях. / Тезисы докладов конференции, посвященной 90-летию А.В. Запорожца, М: Изд-во МИПКРО, 1995, - С. 36-37 - 0,12 п.л.

12. Сафонова О.А Гуманистический подход к организации процесса обучения дошкольников конструированию. // Теория и практика воспитания в духе ненасилия детей дошкольного возраста. / Тезисы докладов VIII межрегиональной конференции по педагогике ненасилия, Череповец, 1416 марта 1995г., Вологда: Изд-во Вологодский институт повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, 1995,- С.27-28 -0,1пл.

13. Сафонова О.А Развитие творческого конструирования у детей дошкольного возраста. // В сб. Малыш и красота, Н.Новгород: Изд-во НИРО, 1994,-С. 58-63-0,4пл.

14. Сафонова О.А Управление качеством образования в условиях самостоятельности дошкольного учреждения // Гуманистические традиции воспитания в России на ненасильственной основе (история, теория, практика) / Тезисы докладов X региональной научно-практической конферен-ции.28-30 марта 1996г., Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1996,- С. 116-117 - 0,1 пл.

15. Сафонова ОА Гуманизация внутрисадовского контроля как условие раз-

вития позитивной самооценки педагога. // Гуманистические традиции воспитания в России на ненасильственной основе (история, теория, практика) / Тезисы докладов X региональной научно-практической конференции 28-30 марта 1996г., Н.Новгород, 1996, - С. 117-118 - 0,1 п.л.(в соавтор, с ГЛ. Шиловой), авт. вклад - 70%.

16. Сафонова ОА Профессиональная самооценка как основа самосовершенствования управленческой деятельности руководителя дошкольного учреждения. / Тезисы докладов XI межрегиональной конференции по педагогике ненасилия, Киров: Изд-во ВГГУ, 1996.- С. 94-95 - 0,1 п.л.

17. Сафонова ОА Анализ управления дошкольным образовательным учреждением. // Аттестация и государственная аккредитация дошкольных образовательных учреждений: Сб. нормативно-методических материа-лов./Ред.-сост. Р.Б.Стеркина,.- М.: АСТ, 1997.- С. 408-412 - 0,3 п.л.

18. Сафонова ОА Теоретико-методологические основы управления развитием дошкольного образовательного учреждения. // Дошкольное образовательное учреждение в режиме развития: Сб. докладов областной научно-практической конференции, Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1998. - С. 23-36 - 0,9 п.л.

19. Сафонова О.А Из опыта системной организации аттестации руководителей дошкольных образовательных учреждений. // Материалы заседания Совета по проблемам повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования 17-19 ноября 1999г., Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1999.-С.29-41-0,8 п.л.

20. Сафонова ОА Теоретико — методологические аспекты управления качеством образования в дошкольном учреждении. // Интеграция институтов регионального сообщества в управлении качеством образования: Методологические основания проблемы / Материалы областной научно-практической конференции, Киров 4-6 декабря 2002г., Киров: Изд-во КОИУУ, 2002. - С. 63-70 - 0,5 пл.

3. Учебные программы и учебно - методические материалы

21. Сафонова ОА Учебная программа квалификационных курсов руководителей ДОУ "Теоретические и технологические основы эффективного управления дошкольным образовательным учреждением" (в соавторстве с Т.ИЛирковой, А.В.Чернышовой), Н.Новгород:Нижегородский гуманитарный центр, 1998.-44 с.(2,8 п.л.), авт.вклад - 90 %.

22. Сафонова О.А Материалы к квалификационным курсам руководителей ДОУ (в соавторстве с Т.И. Чирковой, А.В. Чернышовой, Г. А. Захаровой) / "Развитие ребёнка в образовательном пространстве дошкольного учреждения: психолого-педагогические, дидактические и управленческие ос-

новы", Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1998. -40с.(2,5 п.л.), авт. вклад - 90%.

23. Сафонова О.А Материалы к квалификационным курсам воспитателей дошкольных учреждений (в соавторстве с Т.И. Чирковой, Э.П. Костиной, Г.А. Захаровой, А.А. Чеменёвой, О.В. Гуровой) / "Развитие ребёнка в образовательном пространстве дошкольного учреждения: психолого-" педагогические, дидактические и управленческие основы", Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1998. -29с.(1,8 п.л.), авт. вклад -

24. Сафонова ОЛ Учебный план и программа квалификационных курсов руководителей ДОУ "Теория и практика управления дошкольным образованием", (в соавторстве с А.В. Чернышовой, Т.И. Чирковой), Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2001. - 45с.(2,6 п.л.), авт. вклад — 85%.

25. Сафонова О.А Материалы к практическим занятиям квалификационных курсов воспитателей ДОУ. Учебно-методическая разработка (в соавторстве с А.А. Чеменёвой, Э.П. Костиной, О.В. Гуровой), Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2000. - 32с. (2 п.л.), авт. вклад- 15%.

26. Сафонова О.А Аттестация руководителей дошкольных образовательных учреждений. / В сб. "Аттестация педагогических и руководящих кадров Нижегородской области. Документы. Технологии". Отв. за выпуск Н.А. Катышева, Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2002. -С.116-122-0,44пл.

27. Сафонова О.А Аттестация старших воспитателей дошкольных образовательных учреждений. / В сб. "Аттестация педагогических и руководящих кадров Нижегородской области. Документы. Технологии". Отв. за выпуск Н.А. Катышева, Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2002.-С.123-129-0,44 п.л.

Общий объём опубликованных работ составляет 61 п.л.

30%.

4. Нормативно - методические материалы

Подл, к печ. 07.07.2004 Объем 3.0 п.л. Заказ № 234 Тир. 100

Типография МПГУ

IM 32 70

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Сафонова, Ольга Александровна, 2004 год

Введение.

Глава I Научные основы исследования проблемы управление качеством дошкольного образования.

1.1 Управление качеством дошкольного образования как составная процесса перехода общества к модели "устойчивого развития".

1.2 Модернизация дошкольного образования и фактор качества.

1.3 Теория управления качеством и возможности её применения в дошкольном образовании.

1.4 Методологические подходы к разработке теоретических оснований ^ управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении.

Резюме.

Глава II Выстраивание системы управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении.

2.1 Дошкольное учреждение как качествообеспечивающая образовательная организация: системный подход.

2.2 Методологические и теоретические основания анализа дошкольного образования в контексте категории "качество".

2.2.1 Использование возможностей квалитологии в изучении качества дошкольного образования как педагогической категории.

2.2.2 Психолого - педагогические аспекты качества дошкольного образования.

2.3 Интегральная модель качества образования в дошкольном обра* зовательном учреждении.

2.4 Концепция управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении.

Резюме.

Глава III Технология управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении.

3.1 Программно-целевая направленность проектирования качества дошкольного образования.

3.2 Мониторинг качества образования, обеспечиваемого дошкольным образовательным учреждением.

3.3 Экспериментальная апробация технологии управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении и обсуждение её результатов.

Резюме.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление качеством образования в дошкольном образовательном учреждении"

Для современной цивилизации характерно утверждение философии качества и проникновение её во все сферы жизни человечества, включая и сферу образования, во многом определяющую и формирующую облик будущей жизнедеятельности человека и общества. С этих позиций образование предстаёт как общекультурная ценность (Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Б.Т. Лихачёв, А.И. Субетто и др.), несущая культуротворческую миссию (В.Т. Кудрявцев), обеспечивающая становление "культурного человека", т.е. человека, по определению И.А. Зимней, отвечающего социокультурным нормам определённого этапа развития цивилизации. В этом контексте квалитавити-зация образования рассматривается как решающий фактор, обусловливающий становление человека третьего тысячелетия, способного обеспечить динамику важнейших цивилизационных процессов современности, в том числе процесса перехода мирового сообщества на модель "устойчивого развития", необходимость которого вызвана "императивом выживаемости человечества" (А.И. Субетто).

Приоритет качества образования как ядра образовательной политики делает остроактуальной проблему поиска эффективных механизмов управления им на всех уровнях образовательной системы, начиная с дошкольного учреждения. Последнему принадлежит особо важная роль, которая определена уникальностью дошкольного детства как периода разностороннего развития ребёнка, формирования и становления у него основ "культурного человека".

Проблема управления качеством образования подвергалась теоретическому анализу применительно к общеобразовательной, профессиональной и высшей школам (Н.И. Булынский, В.А. Кальней, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.А. Селезнёва, А.И. Субетто, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов и др.), результатом которого стала разработка теоретических, организационно-методических основ такого управления, его технологий.

Дошкольное учреждение, являясь одним из видов образовательных учреждений, безусловно, имеет общие черты, присущие любому из них, связанные с их единой направленностью на воспитание, обучение и развитие детей. Между тем функционирование дошкольных учреждений существенно отличается от процессов, происходящих в других образовательных учреждениях, в силу специфики возраста, содержащихся в них детей. Исходя из этого, можно сказать, что общие теоретические позиции управления качеством образования нельзя переносить механически в дошкольную практику. Они должны быть наполнены новым содержанием, адекватным особенностям функционирования дошкольных образовательных учреждений.

Определение специфики управления качеством образования в условиях дошкольного учреждения, выделение характерных особенностей его базисных компонентов нуждаются в серьёзном теоретико-экспериментальном исследовании.

В результате теоретического анализа установлено, что проблема управления качеством образования в дошкольном учреждении является одной из наименее разработанных в области современной педагогики. Известна только одна работа Л.И. Фалюшиной, в которой предпринята попытка решения данной проблемы посредством рационального использования рабочего времени сотрудников дошкольного учреждения и организации методической работы с педагогическими кадрами. К сожалению, обозначенные аспекты обеспечения качественного образования не способствуют комплексному и системному исследованию данной проблемы, без чего не представляется возможным её решение.

Не подвергалось специальному исследованию и само качество дошкольного образования как объект управления.

В 90-е годы были опубликованы статьи O.JI. Князевой, Р.Б. Стеркиной, Е.Г. Юдиной, посвященные разработке государственного стандарта дошкольного образования, в которых качество рассматривалось в контексте психолого-педагогических условий, реализация которых в образовательном процессе обеспечивает развитие ребёнка. К таким условиям авторы отнесли образовательные программы, профессиональную компетентность педагога, в первую очередь его личностно-ориентированное взаимодействие с детьми, предметно- развивающую среду.

Позднее появились публикации ряда учёных (Т.И. Алиева, К.Ю. Белая, JI.A. Парамонова и др.), основанные на широком понимании качества дошкольного образования как единства его процессуальной и результативной составляющих.

Нетрудно заметить, что рассмотрение качества дошкольного образования всеми авторами ведётся лишь с точки зрения его психолого-педагогического аспекта, что является недостаточным для формирования целостного представления о нём. Последнее становится возможным при условии междисциплинарного подхода, основанного на интеграции знаний не только психологии и педагогики, но и таких дисциплин, как философия, ква-лиметрия, управление.

Не изученным является и дошкольное учреждение как качествообеспе-чивающая образовательная организация. В то же время вне знания его специфики не представляется возможным выстраивание концепции управления качеством образования в его условиях.

Анализ модернизации системы дошкольного образования относительно его качества выявил ряд противоречий:

- между значительными правами и полномочиями дошкольных учреждений в плане выбора способов и средств достижения социально задавае- -мых целей и отсутствием научно-обоснованного механизма их реализации;

- между требованиями создать в дошкольном учреждении условия для удовлетворения запросов, потребностей и ожиданий личности и общества в получении качественного образования и фактическим состоянием реальной практики;

- между необходимостью использования целостного подхода к управлению качеством образования и реализуемой в дошкольных учреждениях практикой локальных воздействий на отдельные стороны образовательного процесса, обусловленной отсутствием у руководителей системного видения объекта управления качеством;

- между необходимостью установления взаимосвязи процессов функционирования и развития дошкольного учреждения в целях обеспечения им необходимого уровня качества образования и преимущественной ориентацией дошкольных педагогических систем на поддержание имеющегося у них потенциала и сохранение достигнутых результатов;

- между необходимостью объективной оценки качества образования и недостаточной разработанностью соответствующих оценочных технологий.

Данные противоречия предопределили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия эффективности управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: система дошкольного образования.

Предмет исследования: процесс управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении.

Задачи исследования.

1. Выделить и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования качества дошкольного образования и управления им.

2. Выявить потенциал дошкольного учреждения как качествообеспе-чивающей образовательной организации.

3. Разработать интегральную модель качества дошкольного образования как объекта управления.

4. Сконструировать и проверить опытным путём технологию управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении.

5. Опираясь на результаты исследования, подготовить и апробировать научно-практические рекомендации по совершенствованию управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что эффективность управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении может быть существенно повышена, если:

- выделены на междисциплинарном уровне общетеоретические подходы к его исследованию;

- выявлен потенциал дошкольного учреждения как особой сферы формирования и функционирования качества образования;

- обобщены основные тенденции, характеризующие современную образовательную ситуацию, с точки зрения их влияния на качество дошкольного образования;

- разработана интегральная модель качества дошкольного образования, отображающая его в единстве всех категориальных характеристик и способствующая формированию целостного представления о нём как объекте управления;

- создана концепция управления качеством дошкольного образования, раскрывающая его сущность и механизмы, и на её основе разработана соответствующая управленческая технология.

Методологической основой исследования выступают основные принципы диалектики (объективности, развития и взаимодействия), ведущие положения философского учения об идеях управляемой социоприродной эволюции, квалитавитизации всех сфер социальной жизни; концепции синтетической квалиметрии (А.И. Субетто) и квалиметрии человека и образования (Н.А. Селезнёва, А.И. Субетто,); основные позиции системологии (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, JI. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, А.А. Богданов, В.П. Кузьмин, С. Оптнер, А.И. Пригожин, В.Г. Садовский, А.И. Субетто, У.Р.

Эшби, Э.Г. Юдин) и их развитие относительно педагогических систем (Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.П. Симонов, А.Н. Троян, Т.И. Шамова); теория самоорганизованнных систем (Л.А.Баев, С.П. Курдюмов,

A.И.Пригожин, У.Р. Эшби); общая теория управления качеством (Г.Г. Аз-гальдов, А.В. Гличёв, Э.У. Деминг, Дж. М. Джуран, Г.Ф. Додж, И. Каору,.

B.В. Михайлов, Г.Г. Роминг, А.И. Субетто, Г. Тагути, Ф.У Тейлор, А.В. Фей-генбаум, У.Л. Шухарт); основные принципы и закономерности управления качеством образования (Н.И. Булынский, В.А. Кальней, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.А. Селезнёва, Б.С. Страхов, А.И. Субетто, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов); теории управления социальными системами (В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани) и управления педагогическими системами (Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, А.Н. Троян, Т.И. Шамова); концепция программно-целевого управления (А.Г. Аганбегян, В.Г. Афанасьев, Г.П. Голубков, В.А. Ириков, С. Качаунов, К. Костов, И.С. Ладенко, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, Г.С. Поспелов, М.М. Поташник, К. Симеонова, Н. Стефанов, И.К. Шалаев); человекоцентристская парадигма управления (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Н.В. Немова, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова); исследования по проблеме управления развитием образовательного учреждения (B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова).

В теоретическом плане основу исследования составляют положения теории личности и деятельности, разработанные Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, Н.Н. Поддьяковым, С.Л. Рубинштейном, В.Д. Шадриковым, идея творческого присвоения ребёнком социокультурного опыта (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.Т. Кудрявцев, Н.Н. Поддъяков), получившая развитие в исследованиях С.Л. Новосёловой; Л.А.Парамоновой, культурологическая парадигма образования (Б.С.Гершунский, И.А. Зимняя, В.Т. Кудрявцев, Б.Т. Лихачёв, А.И. Субетто); теория амплификации развития ребёнка и идея об особом значении "специфически детских" видов деятельности в развитии дошкольника (А.В. Запорожец), идея самоценности дошкольного детства как периода становления основ дальнейшего развития ребёнка (JI.C. Выготский, А.В. Запорожец), концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), нашедшая своё развитие относительно дошкольного образования в работах Н.И. Непомнящей, JI.A. Парамоновой; концепция периодизации возрастного развития (Д.Б. Эльконин); идеи личностно-ориентированного образования (А.Н. Давидчук, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская); основные положения базисной программы развития ребёнка-дошкольника "Истоки" (C.JI. Новосёлова, Л.Ф. Обухова, JI.A. Парамонова, К.В. Тарасова), концепция предметно-развивающей среды (C.JI. Новосёлова).

Методы исследования:

- междисциплинарный теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблемам качества различных сфер жизни человека, в том числе качества образования, управления качеством, управления образовательными системами, развития детей в условиях целенаправленного обучения;

- анализ практики управления дошкольными учреждениями: изучение документации, собеседование с руководителями;

- обобщение опыта в дошкольных учреждениях (наблюдения за деятельностью дошкольников на занятиях и в свободное время, анкетирование, опросы воспитателей, изучение продуктов детской деятельности);

- моделирование качества дошкольного образования;

- педагогический эксперимент;

- статистический анализ экспериментальных данных.

Эмпирической базой исследования служили многолетний опыт работы автора в системе повышения квалификации руководителей и педагогов дошкольных учреждений в Нижегородском институте развития образования, участие в эксперименте Министерства образования РФ по аттестации и аккредитации дошкольных учреждений, деятельность дошкольных учреждений Нижнего Новгорода и Нижегородской области, других городов России.

Экспериментальная часть исследования выполнялась в дошкольных учреждениях № 258, № 476 г. Нижнего Новгорода, № 45 Г.Заволжье Нижегородской области.

Этапы исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1992-1994) шло накопление теоретического и эмпирического материала: изучение управления в дошкольных учреждениях Нижегородской области, анализ научной литературы, диссертационных работ по теме исследования, поиск путей повышения качества управленческой деятельности руководителей учреждений дошкольного образования.

Второй этап (1995-2000) предусматривал выстраивание стратегии и тактики управления качеством образования в дошкольных учреждениях. На этом этапе были выделены общетеоретические подходы к исследованию проблемы, изучен потенциал дошкольного учреждения как качествообеспе-чивающей образовательной организации, создана интегральная модель качества дошкольного образования, создана концепция управления качеством образования в условиях дошкольного учреждения и на её основе разработана управленческая технология, определена и реализована программа внедрения материала исследования в практику управления дошкольными учреждениями.

На третьем этапе (2000 -2002) осуществлено теоретическое обобщение результатов исследования.

Научная новизна исследования:

• исследование управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении осуществлено на междисциплинарной основе, с использованием в качестве методологии кибернетического, синергетическо-го, системного, системогенетического, человекоцентристского, программноцелевого, квалиметрического, ситуационного и комплексного подходов;

• выделен общий механизм качествоориентированного управления образованием в дошкольном учреждении, заключающийся в реализации иерархической схемы управленческих воздействий, задающих определённую направленность изменения параметров образовательного процесса (стабилизация — развитие - отслеживание);

• предложено и обосновано понимание организационной культуры человекоцентристской направленности как специфического механизма управления качеством образования в условиях дошкольного учреждения. Обозначены ведущие признаки такой культуры: расширение сферы полномочий и ответственности педагогов за качественное образование, создание условий для их профессионально-личностного роста, ориентированного, прежде всего, на сохранение самоценности дошкольного детства в единстве с обеспечением полноты развития каждого ребёнка;

• разработана интегральная модель качества дошкольного образования как объекта управления, в которой оно предстаёт как целостность, основанная на принципах взаимосвязи процессов и результатов, факторов и условий, обладающая такими свойствами и характеристиками, которые дают возможность в полной мере удовлетворять социальные потребности в формировании и развитии носителя общечеловеческой культуры;

• раскрыт потенциал дошкольного учреждения как качествообеспечи-вающей образовательной организации;

• выявлены основные педагогические условия эффективного управления качеством дошкольного образования, определены его свойства и показатели;

• созданы взаимодополняющие технологии проектирования и мониторинга качества образования в условиях дошкольного учреждения, обеспечивающие достижение его высокого уровня.

Теоретическое значение исследования:

• выделены и обоснованы общетеоретические подходы к исследованию управления качеством дошкольного образования;

• теория управления качеством обогащена новым содержанием и принципами, отражающими специфику дошкольного учреждения как качествообеспечивающей образовательной организации;

• сформулировано понятийное пространство управления качеством дошкольного образования как теоретическая основа работы руководителя в плоскости данного вида управления;

• определены методологические и теоретические основания анализа дошкольного образования в контексте категории «качество», позволившие сконструировать его интегральную модель. Последняя вносит вклад в разработку таких фундаментальных проблем педагогической теории как проблема системообразующих основ качества образования, проектирования качество-обеспечивающих педагогических систем;

• подвергнуты толкованию с точки зрения педагогики как науки характеристики основных философских категорий, сопряженных с категорией "качество" (свойства, система-структура, функции, факторы), что позволило при сохранении сущности каждой из них наполнить их, так называемыми, педагогическими смыслами, более конкретным содержанием, определяемым спецификой образования в дошкольном детстве;

• создана концепция управления качеством образования в дошкольном образовательном учреждении, представляющая собой теоретический конструкт, несущий обобщенную информацию об исследуемом объекте. Управление в этой концепции рассмотрено как сложная педагогическая система синергетического типа, сориентированная на результат, спрогнозированный в зоне установленных и предполагаемых потребностей, функционирующая на основе взаимодействия образующих её компонентов: проектирование качества, выполнение проектных мер по повышению качества и его мониторингу.

Практическое значение исследования.

Его результаты могут быть использованы в процессе совершенствования государственных образовательных стандартов высшего педагогического образования; при разработке учебных планов и программ в вузе по специальности "Педагогика и методика дошкольного образования", "Менеджмент в социальной сфере", специализации "Управление дошкольным образовательным учреждением"; при определении путей и средств оптимизации повышения квалификации руководителей и педагогов дошкольных учреждений в системе дополнительного профессионального образования; при проведении экспертизы инновационных образовательных проектов, аттестации руководителей дошкольных учреждений.

Полученные в исследовании результаты вошли в монографии, научно-методические, учебные пособия, широко применяемые в практике управления дошкольными учреждениями России.

Предложенные автором принципы управления качеством образования в дошкольном учреждении и созданные на их основе управленческие технологии позволяют руководителям выстраивать вариативное содержание управленческой деятельности, исходя из миссии учреждения, его потенциала, особенностей детского и педагогического коллективов, что будет способствовать созданию условий для развития детей и педагогов.

Достоверность и надёжность полученных результатов и выводов обеспечены обоснованностью исходных позиций работы, связанных с системным, системогенетическим, человекоцентристским, синергетическим подходами; использованием методов, адекватных задачам и логике исследования; репрезентативностью объёма выборок, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой

Апробация и внедрение результатов исследования.

Они нашли применение в процессе повышения квалификации руководителей, старших воспитателей дошкольных учреждений, методистов РИДК на основе разработанных автором и при его участии четырёх программ курсовой подготовки, сертифицированных Научно-методическим экспертным советом Нижегородского института развития образования: "Управление качеством образования в дошкольном учреждении" (24 часа), "Системная оценка качества дидактической системы развития детской деятельности" (18 час.), "Теоретические и технологические основы эффективного управления дошкольным образовательным учреждением" (120 час.), "Теория и практика управления дошкольным учреждением" (144 час.).

Материалы исследования обсуждены и получили одобрение на научно-практических семинарах (Алма-Ата, Казахстан 1994; Йошкар-Ола, Марий Эл, 1995, 1996, 2004; Надым, 1996; Муром, Владимир, Ижевск, Канаш, 1997; Иваново, 1998, 2004; Орёл, 1999; Москва, 2001, 2004; Киров. 2002, 2003, 2004), а также в курсе "Управление дошкольным образованием", читаемом для студентов Нижегородского государственного педагогического университета, 1994, спецкурсе для преподавателей Нижегородского, Дзержинского, Городецкого педагогических колледжей "Дошкольное образование и фактор качества", 1996, на российских, межрегиональных и областных научно-практических конференциях по дошкольному образованию (Москва, 1995; Череповец, 1996; Киров, 1997, 2002; Нижний Новгород, 1997, 1999,2002), на заседании Совета по проблемам повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Министерства образования России (Нижний Новгород, 1999), на ежегодных августовских конференциях и методических семинарах кафедры дошкольного образования Нижегородского института развития образования.

Основные идеи исследования апробированы в процессе работы автора в качестве председателя экспертной группы по аттестации руководителей и старших воспитателей дошкольных учреждений Нижегородской области (1994-1999), на консультациях для руководителей дошкольных учреждений по проектированию перспективных моделей дошкольного образования (под руководством автора разработано свыше 30 программ развития дошкольных учреждений), в публикациях по теме исследования.

Положения, выносимые на защиту:

Управление качеством образования в дошкольном образовательном учреждении представляет собой процесс синергетического типа, сориентированный на запланированный результат, спрогнозированный в зоне установленных и предполагаемых потребностей. Структурно-функциональными компонентами такого управления являются проектирование качества, выполнение системы качествообразующих мер и мониторинг качества, выступающий в двух основных значениях: как оценочный, и как определяющий дальнейший маршрут коррекции действий руководителя.

Содержание разработанной в исследовании системы управления заключается в обеспечении взаимосвязи между целями, ожидаемыми результатами, факторами и условиями, а её исходным основанием служит интегральная модель качества дошкольного образования в единстве процессуальной и результативной составляющих. Последняя выполняет функцию ведущего целевого ориентира управления качеством, связанного с базисом развития личности ребёнка.

В основе стратегии управления качеством образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении лежит осуществление иерархической схемы управленческих воздействий: стабилизация - развитие - отслеживание, обеспечивающей его перевод от реального к потенциальному качеству. При этом стабилизация направлена на достижение нормативных значений показателей качества и поддержание их на постоянном уровне, развитие предусматривает достижение повышенных значений таких показателей, отслеживание предполагает произвольное изменение показателей качества в допустимых пределах.

Специфическим механизмом реализации предлагаемой стратегии является формирование организационной культуры, характеризующейся челове-коцентризмом, предполагающим предоставление педагогу самостоятельности в выстраивании педагогической работы с детьми в единстве с достижением высокой степени его ответственности за качественное образование, а также создание условий для его профессионального роста, направленного, прежде всего, на сохранение самоценности дошкольного детства, обеспечивающего перспективу дальнейшего развития ребёнка.

Ведущими педагогическими условиями эффективного управления качеством образования в дошкольном учреждении являются:

- наличие "развёрнутой" номенклатуры показателей качества (образовательный процесс, его подпроцессы и элементы), количественно раскрывающих его свойства, и компетентное использование её руководителем и педагогическим коллективом;

- построение организационной структуры управления на принципах сочетания линейно - функциональных и программно-целевых структурных единиц, централизации и децентрализации, углубления интеграционных связей;

- реализация руководителем стиля управления, отличающегося опорой на гуманистические и демократические традиции, адаптивностью, деловитостью, новаторством, высокой степенью квалитологической компетентности, ядром которой выступает осознание необходимости организации управления качеством образования и понимание его сущности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Квалитавитизация дошкольного образования является значимым фактором, обуславливающим становление «культурного человека» третьего тысячелетия, способного обеспечить содержание и динамику процесса перехода мирового сообщества на модель устойчивого развития, необходимость которого вызвана проблемой экологического выживания человечества.

Движение дошкольной образовательной системы к новому качеству образования характеризуется как положительными, так и отрицательными тенденциями. Последние в значительной мере связаны с издержками управления образованием в дошкольном учреждении. Этот вывод убедил нас в том, что достижение уровня образования, отвечающего социокультурным ожиданиям общества, возможно при условии организации управления, цели, содержание, средства и методы которого направлены на повышение качества образовательного процесса, приводящего к успешной реализации возрастного и личностного потенциала развития детей.

Как показало наше исследование, общие теоретические основы управления качеством не могут быть механически привнесены в сферу дошкольного образования. Они должны быть наполнены новыми принципами, содержанием и процедурами, диктуемыми особенностями управляемого объекта и условиями его функционирования.

В разработке методологических оснований управления качеством образования в дошкольном учреждении основополагающими являются следующие подходы:

1. Кибернетический подход, предполагающий концентрацию исследователя на динамическом аспекте изучаемого объекта, рассмотрении его как единства процессуальной и результативной составляющих, реального и потенциального состояния.

2. Системный подход, диктующий целесообразность рассмотрения объектов как системных образований, состоящих из совокупности компонентов, характеризующихся внутренними и внешними связями и образующих целостность.

3. Системогенетический подход, раскрывающий механизмы преемственности в развитии систем.

4. Комплексный подход, предусматривающий разностороннее рассмотрение исследуемого объекта с междисциплинарных позиций, с точки зрения учёта всех факторов и условий, влияющих на него.

5. Синергетический подход, позволяющий выявить закономерности формирования развития и самоорганизации сложноорганизованных динамических систем, в их числе процессной системы управления качеством образования в дошкольном учреждении.

6. Человекоцентристский подход, сущностными характеристиками которого являются ориентированность на человека и мотивационно - координирующий характер управленческой деятельности.

7. Программно — целевой подход, с необходимостью предполагающий целенаправленное изменение параметров управляемого объекта по заданной программе, что обеспечивает его системное преобразование.

8. Ситуационный подход, ориентирующий на выбор способов и средств достижения целей, исходя из существующих обстоятельств, конкретной ситуации.

9. Квалиметрический подход, определяющий принципиальную возможность измерения и оценки качества, в том числе и дошкольного образования, и задающий требования к содержательной и процессуальной составляющим измерительно-оценочных процедур.

Использование этих подходов, позволяющих синтезировать развивающееся знание об управлении качеством и включать его в контекст функционирования дошкольных образовательных систем, способствовало разработке концепции управления качеством образования в условиях дошкольного учреждения, раскрывающей его сущность и механизмы.

Теория управления качеством образования в дошкольном учреждении базируется на системе понятий и принципов квалитологии, синергетики, кибернетики, системологии, психологии и педагогики, конкретизированных относительно специфики качества дошкольного образования как объекта управления и дошкольного учреждения как особой сферы его формирования и функционирования.

Ведущими понятиями разработанного управления являются: качество дошкольного образования, факторы и условия повышения качества, полноценное развитие ребенка, самоценность дошкольного детства, профессионально-личностные достижения педагога, целевые функции дошкольного образования; стандарт дошкольного уровня образования, интегральные и простые свойства качествоориентированного образования; управление качеством дошкольного образования, обеспечение качества дошкольного образования, процессная система управления, функции, реализуемые системой управления, установленные и предполагаемые потребности, управление качеством функционирования, управление качеством развития, запланированные результаты, проектирование качества, программное средство, мониторинг качества, измерение и оценка качества, критерии и показатели качества, измерители, эффективность; организационная структура, организационная культура, индивидуальный стиль управления, качествообеспечивающий потенциал дошкольного учреждения, саморазвитие дошкольного учреждения.

Это понятийное пространство выступает теоретической основой работы руководителя в зоне данного вида управления.

Управление качеством образования в дошкольном учреждении является сложной социально-педагогической, качествообеспечивающей, динамической системой, сущностными характеристиками которой выступают:

1) направленность на снятие противоречий между социально- задаваемыми требованиями к дошкольному образованию и возможностями реального дошкольного учреждения их реализовать;

2) наличие трех составляющих единиц: а) входа, связывающего данную систему с внешней средой; б) выхода, отражающего результаты, передаваемые системой во внешнюю среду; в) процесса управления, обеспечивающего соответствие между фактическим и желаемым выходом, и представляющего собой совокупность взаимосвязанных функциональных компонентов: проектирование качества, выполнение мер по повышению качества и мониторинг качества; 3) ориентированность на обеспечение взаимосвязи между целями, факторами, условиями и запланированными результатами (качество образовательного процесса и его результатов, профессионально-личностные достижения педагогов);

4) подчинённость системогенетическому механизму наследования "от прошлого к будущему" (от функционирования к развитию);

5) реализация определенных функций (культуротворческая, стимулирующая, интегративная, стабилизирующая, коррекционная, прогностическая, экспертно-селекционная и прагматическая);

6) обладание достоинством саморазвития за счет эффективного использования внешних и внутренних ресурсов;

7) опора на особенности управляемого объекта и условия его функционирования.

Методологическую базу исследования сущности объекта управления составляют знания квалитологии, психологии и педагогики. Опора на знания этих наук позволила выделить методологические и теоретические основания анализа дошкольного образования в контексте категории "качество", способствующие разработке его интегральной модели. Эта модель, представляющая собой теоретический конструкт, отражающий качество дошкольного образования в единстве всех его категориальных характеристик, обеспечивает формирование целостного представления о нём как объекте управления.

Такими категориальными характеристиками качества дошкольного образования, синтетически охватывающими все его стороны, являются: системно-структурная природа, соответственно которой качество дошкольного образования предстаёт как целостность, состоящая из трёх групп компонентов: компоненты субстрактного уровня (качество целевых функций, качество принципов, качество норм, устанавливаемых государством к образованию дошкольников, качество образовательного процесса и его результатов, качество условий, необходимых для реализации образовательного процесса); компоненты функционального уровня (иерархическая совокупность интегральных и простых свойств, присущих образовательному процессу, его результатам и их составным элементам); компоненты операционального уровня (качество подпроцессов и операций, происходящих в целостном образовательном процессе); аксиологичностъ, заключающаяся в степени соответствия образовательного процесса и его результатов возможностям ребёнка, социокультурным ожиданиям и запросам его родителей и общества и отображающая соответствие полученных результатов затраченным усилиям; динамичность, проявляющаяся в способности качества дошкольного образования изменяться под влиянием внешних и внутренних факторов, и определяющая возможность его формирования, обеспечения, т.е. управленческих воздействий; количественностъ, означающая принципиальную возможность измерения и оценки качества.

Интегральными свойствами и характеристиками качествоориентированного образовательного процесса являются: ценности и нормы, представляющие собой совокупность принципов, обеспечивающих реализацию образовательного процесса, направленного на сохранение самоценности дошкольного детства (принцип обеспечения полноты и целостности развития ребёнка, принцип самодостаточности содержания образования для раскрытия возрастного и индивидуального потенциала развития ребёнка, принцип деятельностной организации процесса образования и взаимосвязанный с ним принцип предметного обогащения деятельностной основы развития ребёнка, принцип организации творческого присвоения ребёнком социокультурного опыта, принцип личностно-ориентированной направленности образовательного процесса, принцип комплексности целей и средств их достижения);

- адаптивность — ориентированность образовательного процесса на возрастные и индивидуальные особенности детей, ожидания и запросы семьи, требования государства и общества;

- динамичность - позитивное изменение образовательного процесса, исходя из меняющихся общественных потребностей;

- стабильность - устойчивость основных элементов образовательного процесса при переходе от реального к потенциальному качеству дошкольного образования; её результатом является надёжность - способность образовательного процесса функционировать в пределах заданных параметров, чётко, без сбоев осуществляя основные функции и достижение главных целей;

- целостность, подразумевающая единство всех компонентов образовательного процесса (целей, содержания, форм, методов), их общую направленность на полноценное развитие ребёнка;

- ресурсообеспеченность — наличие ресурсов и условий, необходимых для организации качественного образовательного процесса.

Совокупность всех этих свойств, присущих образовательному процессу, свидетельствует о его организованности — синтетическом интегральном качествообразующем свойстве.

Интегральными свойствами, отражающими качество дошкольного образования-результата, выступают эффективность и продуктивность, каждое из которых имеет свою специфику.

Эффективность — свойство достижения конечных целей. Она "распадается" на два частных её выражения: педагогическая эффективность, выражающая уровень развития базисных характеристик личности ребёнка, составляющих основу " портрета культурного человека", и медико-социальная эффективность, отражающая степень сохранности его здоровья.

А продуктивность, означающая меру вклада дошкольного учреждения в вышестоящую образовательную систему, заключается в закладывании фундамента развития ребёнка, обеспечивающего успешность его дальнейшего обучения.

Разработанная интегральная модель, отображающая нормативное состояние и результаты образовательного процесса, даёт субъекту управления чёткие ориентиры деятельности по обеспечению качественного образования.

Знание условий, в которых формируется и функционирует качество дошкольного образования, имеет большое значение для познания его сущности. В этой связи крайне важным было изучение качествообеспечивающих возможностей дошкольного учреждения.

В исследовании установлено, что дошкольное учреждение может быть подлинно качествообеспечивающей образовательной организацией, если в нем сформирована организационная культура человекоцентристской направленности, предполагающей: а) создание образовательной среды, существенной особенностью которой является сохранение самоценности дошкольного детства в единстве с обеспечением полноты и целостности развития каждого ребенка; б) расширение сферы полномочий и ответственности педагогов за качественное образование, создание условий для их профессионального роста и самовыражения.

Такая организационная культура, обеспечивая высокий уровень самоорганизации и саморазвития учреждения, делает возможным его переход в новое состояние, обуславливающее достижение качественного образования, адекватного возможностям детей и социокультурным запросам общества. Это позволяет рассматривать организационную культуру, характеризующуюся человекоцентризмом, системообразующей основой качествообеспе-чивающего потенциала дошкольного учреждения, специфическим механизмом управления качеством.

Общий механизм (стратегия) качествоориентированного управления в дошкольном образовании заключается в реализации определённой иерархической схемы управленческих воздействий (стабилизация - развитие - отслеживание), каждая составляющая единица которой выполняет своё специфическое предназначение. Стабилизация направлена на обеспечение нормативных значений показателей качества и поддержание их на постоянном уровне, развитие - на достижение повышенных значений таких показателей; отслеживание предполагает возможность произвольного изменения показателей в допустимых пределах. Управление, организованное в соответствии с этой схемой, обеспечивая переход дошкольного учреждения от реального к потенциальному качеству образования, приобретает прогрессивную направленность.

Основными принципами, реализующими эту управленческую стратегию, и с необходимостью опирающимися на специфику качества дошкольного образования и дошкольного учреждения как качествообеспечивающей образовательной организации, являются принципы качествоцентризма, развития, координации, гармонизации, комплексности и системности, опережающего характера управления, экономичности управления.

На технологическом уровне управление, базирующееся на этих принципах, выражается в развёртывании трёх взаимосвязанных управленческих процессов: проектирование качества, реализация системы качествообеспечи-вающих мер и мониторинг качества.

Исследование позволило установить, что большими возможностями в проектировании качества дошкольного образования обладает программно — целевой подход, применение которого способствует системному преобразованию дошкольного учреждения по заданной программе соответственно запланированного результата. Причём изменение параметров управляемого образовательного процесса может идти в направлении достижения нормативных значений показателей качества дошкольного образования, а может предусматривать достижение их повышенных значений. В первом случае речь идет об управлении качеством функционирования, во втором - об управлении качеством развития. Последнее может быть реализовано при условии стабилизации состояния образовательного процесса и его результатов.

Использование разработанной технологической схемы программно-целевого проектирования качества дошкольного образования, позволяет преодолеть формально-абстрактный подход к проектировочной деятельности и придать ей аналитико-прогностическую, системно-целевую направленность. При этом установлено, что уровень системности осуществляемых изменений во многом определяется использованием руководителем всей совокупности видов деятельности (педагогическая, организационно - управленческая, социально-психологическая, "обучение качеству"), обеспечивающих перевод дошкольного учреждения в новое качественное состояние.

Центральное место среди планируемых и реализуемых качествоориен-тированных мер занимает процесс формирования организационной культуры качествообеспечивающей направленности. Важная роль в нём принадлежит выработке ценностно-нормативных основ деятельности коллектива и обеспечению его мотивации на качество дошкольного образования. "Включение" таких мотиваторов как признание успеха, ожидание достижений, причастность к общему делу, создание условий труда (материальных и социально -психологических), стимулирующих качественную работу и профессионально-личностное развитие педагога, делает процесс формирования организационной культуры эффективным.

Особая роль в управлении качеством образования в дошкольном учреждении принадлежит мониторингу, технологическая схема включает: нормативно-целевой, измерительно-оценочный и прогностический этапы, каждый из которых выполняет своё предназначение. На нормативно-целевом этапе определяются цели мониторинга качества и соответствующие им основные показатели. Измерительно-оценочный этап заключается в составлении измерителей качества дошкольного образования, конструировании адекватным им шкал измерения, осуществлении сбора информации с помощью определённых методов, её количественной и качественной обработке и выработке педагогического диагноза. Прогностический этап направлен на выявление возможных тенденций развития объекта мониторинга, определение необходимых коррекционных мер, способствующих повышению его качествообес-печивающих возможностей. Реализация этой технологической схемы способствует формированию целостного представления о реальном качестве образования, обеспечиваемом дошкольным учреждением, позволяет осуществить прогноз относительно возможностей его перехода в потенциальное состояние и определить коррекционные меры, содействующие этому переходу.

Исследование вскрыло, что продуктивность мониторинговой деятельности достигается использованием показателей, отобранных соответственно принципов адекватности, достоверности, объективности, прогностичности, соотносимости показателей с базовыми значениями качества дошкольного образования. Такие показатели, отражая интегральные свойства, характеризующие образовательный процесс, его результаты, и простые свойства, присущие его компонентам, ресурсному обеспечению и происходящим в нём подпроцессам, обеспечивают сбор информации, необходимой для постановки педагогического диагноза и выработки соответствующих ему управленческих решений.

Продуктивность мониторинга, как установлено в исследовании, зависит и от наличия тщательно разработанных измерителей (схем анализа обучающих сюжетно-ролевых игр, занятий, планирования образовательного процесса, самостоятельной детской деятельности и других; критериев количественной оценки), а также от выполнения требований, предъявляемых к измерительно-оценочным процедурам, таких как выбор шкал и методов измерения, соответствующих его целям, предварительная оценка их точности, объективности и надёжности, подготовка экспертов и др.

Методологическую базу измерения качества дошкольного образования составляет положение о том, что оно не сводится к диагностике детей, а предусматривает оценку степени приспособленности дошкольного учреждения к достижению запланированных результатов. Что же касается достижений развития детей, то они определяются только на основе качественных характеристик. Этот подход позволяет провести развёрнутый мониторинг качества образования, обеспечиваемого дошкольным учреждением, не ставя при этом в центр процедур измерения и оценки ребёнка.

Основными условиями эффективного управления качеством образования в дошкольном учреждении являются:

- разработка развёрнутой (целостный образовательный процесс, его подпроцессы и элементы) номенклатуры показателей качества, количественно раскрывающих его свойства, и компетентное её использование руководителем и педагогическим коллективом;

- построение организационной структуры управления на принципах сочетания линейно-функциональных и программно-целевых структурных единиц, централизации и децентрализации, углубления интеграционных начал;

- осознание руководителем необходимости управления качеством образования, понимание его сущности и овладение управленческой технологией;

- реализация руководителем стиля управления, характеризующегося опорой на гуманистические и демократические позиции, адаптивностью, деловитостью, новаторством, способствующего продуктивной деятельности коллектива по обеспечению качественного образования.

Общими (интегральными) свойствами и характеристиками внутренней эффективности управления качеством образования в дошкольном учреждении являются: целенаправленность, аналитичность, прогностичность, надёжность (структурная, исполнительская, функциональная), ресурсная экономичность, ориентированность на совершенствование, мотивационная направленность. Так как выделенные свойства и характеристики отражают и статистическое, и динамическое состояние управления качеством, то они позволяют оценивать изменения не только конечных результатов управленческой деятельности, связанных со снятием противоречия между социально-задаваемыми требованиями к качеству дошкольного образования и возможностями конкретного дошкольного учреждения их обеспечить, но и процесса их достижения. В этой связи совокупность разработанных свойств и характеристик является достаточной для оценки внутренней эффективности управления качеством образования в дошкольном учреждении. В свою очередь внешняя эффективность управления качеством образования оценивается с точки зрения влияния его результатов на достижение дошкольным учреждением запланированных результатов.

Проблемами дальнейших исследований в области управления качеством образования в дошкольном учреждении можно считать, например, такие как:

- изучение условий и путей формирования квалитологической компетентности педагога дошкольного учреждения в процессе курсового обучения;

- исследование возможностей маркетинга для расширения механизмов управления качеством образования. Ш

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сафонова, Ольга Александровна, Нижний Новгород

1. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность.- М., 1976,- 188 с.

2. Аганбегян А.Г. Управление социалистическими предприятиями. М., 1979,- 447 с.

3. Агошкова Е.Б., Ахлибинский Б.В. Эволюция понятия системы // Вопросы философии.- 1998.- №7,- С.170-178.

4. Азгальдов Г.Г. Квалиметрия: прошлое, настоящее, будущее // Стандарты и качество.- 1994,- №1,- С.53-55.

5. Азгальдов Г.Г. Теория и практика оценки качества товаров (основы ква-* лиметрии). М.: Экономика, 1982. - 256 с.

6. Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований // Педагогика.- 1998.- №4.- С.30-35.

7. Акофф Р. Планирование будущего корпорации.- М., 1985.- 327 с.

8. Акофф Р. Планирование в больших экономических системах.- М.: Советское радио, 1972.- 233 с.

9. Алферов Ю.С. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом.- М., 1996.

10. Анохин П.К. Избранные труды: Системные механизмы высшей нервной деятельности.- М.: Наука, 1979.- 454 с.

11. Ансофф И. Стратегическое управление.- М., 1989.- 519 с.

12. Антропова М.В., Кольцова М.М. Морфологические критерии школьной зрелости // Здоровье и воспитание детей дошкольного возраста в СССР: Сборник.- М.: Просвещение, 1978.- 159 с.

13. Арсентьев Д.З., Минаков С.Т. Актуальность и условия гуманитарно-ориентированного образования // Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы: Материалы научно-практической конференции.- Орел, 1995,- С.4-7.

14. Аттестация и государственная аккредитация дошкольных образовательных учреждений /Ред.-сост. Р.Б. Стеркина.- М.: ACT, 1997.- 430 с.

15. Афанасьев В.Г. Программно-целевое планирование и управление,- М., 1990.

16. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии.- 1973.-№6.

17. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М., 1981.- 432 с.

18. Ахлибинский Б.В. Информация и система. JI., 1969.- 211 с.

19. Ахлибинский Б.В., Храленко Н.И. Теория качества в науке и практике: Методологический анализ,- JI., 1989. 200 с.

20. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований.- М.: Педагогика, 1982.- 192 с.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.- М.: Просвещение, 1982.- 192 с.

22. Белая К.Ю. Система управления дошкольным образовательным учреждением: Автореф. канд. пед. наук.- М., 1998. 21 с.

23. Белкин А.С., Жаворонкова В.Д. Педагогический мониторинг.- Екатеринбург: Екатеринбургский гос. пед. ун-т, 1977.

24. Белобрагин В.Я. Современные проблемы территориального управления эффективностью производства и качеством продукции в условиях становления рынка.- М.: Изд-во стандартов, 1994.

25. Берг А.И. Кибернетика наука об оптимальном управлении. - М. - Л.: Энергия, 1964.

26. Бердяев Н.А. Судьба России (опыты по психологии войны и нацио

27. Берталанфи Л. Общая теория систем: критический обзор // Исследования по общей теории систем.- М., 1969.

28. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем.- Воронеж, 1977.-304 с.

29. Бестужев-Лада И.В. Экспертный сценарно-прогностический мониторинг: принципы организации // Социологические исследования,- 1993.-№8.

30. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке // Проблемы методологии системного исследования.- М., 1970.- 48 с.

31. Богданов А .Я. Тектология. Всеобщая организационная наука.- М.: Наука, 1988.

32. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Отв. ред. Б.М. Кедров,- Ростов н/Д: Изд-во Ростов, ун-та, 1983.173 с.

33. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологическое исследование.- М.: Просвещение, 1968.- 464 с.

34. Братусь Б.С. Аномалии личности.- М., 1988.- 304 с.

35. Брокгауз и Ефрон: Энциклопедический словарь,- СПб., 1994,- Т.79,-605с.

36. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование: Логико-психологический анализ.- М.: Мысль, 1979.- 230 с.

37. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение М., 1978.- 216 с.

38. Булынский Н.И. Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах: Дисс. докт. пед. наук.- Челябинск, 1997.-286 с.

39. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду.-М.: Наука, 1981.- 88 с.

40. Васильев B.C., Серафимов B.C. Алгоритм управления качеством // Приборы и системы управления. — 1978. №3

41. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера.- М.: Наука, 1989.- 258 с.

42. Вернадский В.И. Философия мысли натуралиста М.: Наука, 1975,- 435с.

43. Вершловский В.Г. и др. Эффективная школа. — СПб.: Центр пед. инф., 1995.-107 с.

44. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой.- М., 1991.- 191 с.

45. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.- М.: Просвещение, 1966.- 442 с.

46. Вопросы обучения в детском саду / Под ред. А.П. Усовой.- 2-е изд.- М.: * Учпедгиз, 1965.- 220 с.

47. Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей // Дошкольное воспитание.- 1991.- №6.- С.2-5.

48. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. Избр. психол. исслед.- М., 1967.- 91 с.

49. Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2: Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1982.- 504 с.щ 51. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка //

50. Вопросы психологии.- 1969.- №1.- С. 15-25.

51. Гвишиани Д.М. Организация и управление.- М., 1972.- 536 с.

52. Гершунский Б.С. О научном статусе и прогностической функции педагогической теории // Советская педагогика.- 1984.- №10.- С.67-72.

53. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры.- М.: Московский психолого-социальный ин-т, 1997.

54. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках *** практикоориентированных образовательных концепций).- М.: Центр1. Диалект», 1997.- 695 с.

55. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1976.- 495 с.

56. Гличев А.В. Основы управления качеством продукции.- М., Изд-во Стандартов, 1988.- 79 с.

57. Гличев А.В. Реформирование экономики и фактор качества. К методоф логии вопроса // Стандарты и качество.- 1997.- №4.

58. Гличев А.В. Управление качеством продукции и задачи квалиметрии // Стандарты и качество.- 1971.- №6.- С.55-58.

59. Голубев В., Шаповалова Н. Что же такое устойчивое развитие? // Свободная мысль.- 1993.- №5,- С.63-68.

60. Голубков Е.П. Программно-целевой метод управления,-М., 1980.-(Знание. Сер. "Наука и техника управления").- 64 с.

61. Громбах С.М., Ужви В.Г., Ямпольская Ю.А. Комплексная оценка морфологического развития ребёнка по темпам созревания и физическому развитию // Вопросы антропологии.- М., 1974.

62. Губинский А.И. Надежность и качество функционирования эргатиче-ских систем. JL: Наука, 1982. — 272 с.

63. Давидчук А.Н. Индивидуально-ориентированное обучение младших дошкольников: Методическое пособие для воспитателей.- М.: Мозаика1. Щ Синтез, 2000.- 150 с.

64. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Автореф. докт. пед. наук.- М., 1996.- 42 с.

65. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования.- М.: Педагогика, 1986.- 240 с.

66. Диагностика как фактор развития образовательной системы / Науч. ред.

67. В.Н. Максимова.- СПб., 1995.

68. Дошкольное образование России // Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов / Ред. сост. Р.Б. Стеркина.- М.: Изд-во ACT, 1997,- 236 с.

69. Дошкольное образование России // Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов / Ред. Т.И. Оверчук.- М., 2001- 322 с.

70. Дружинин В.Н., Конторов Д.С. Проблемы системологии. М.: Советское радио, 1976. - 296 с.

71. Егоров В.А. Комплексная система обеспечения качества проектирования. JI: Лениздат, 1979. — 230 с.

72. Жбанкова И.И. Философские принципы в научном познании.- Минск, 1974,- 248 с.

73. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности: Сб. ст. / Под ред. ПЛ. Гальперина, Н.Ф. Талызиной,- М.: МГУ, 1968,- 238 с.

74. Зазвягинский В.И. Противоречия процесса обучения.- Свердловск, 1971.

75. Закон РФ "Об образовании" // Российская газета. — 1992.- №172 (31 июля).

76. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко.- М.: Педагогика, 1986.

77. Захарова Г.А. Методические указания к практическим занятиям по теме "Физическое развитие и здоровье детей в дошкольном учреждении" для студентов заочной формы обучения.- Н. Новгород, 1997.- 22 с.

78. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы.- 2-е изд. перераб. и доп.- М.: Новая школа, 1997.- 319 с.

79. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие.- Ростов н/Д., 1997.- 477 с.

80. Ильенков Э.В. Об эстетической природе фантазии // Вопросы эстетики,- М., 1964,- Вып.6.- С.46-92.

81. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: очерки истории и теории.- М.: Политиздат, 1974,- 271 с.

82. Ильин В.В. Онтологическая и гносеологическая функции категорий ка-^ чества и количества.- М.: Знание, 1972.- 96 с.

83. Ингемкамп К. Педагогическая диагностика,- М.: Педагогика, 1991.-238с.

84. Инновационные процессы в образовании / Под ред. Зазвягинского В.И. -Тюмень, 1990.

85. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся.- М.: Просвещение, 1968,- 288 с.

86. Кабатченко Т. Психология управления.-М., 1996.

87. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа.- М., 1974,- 328 с.

88. Казаринов М.Ю. Детерминизм в сложных системах управления и орга-** низации.-М., 1990

89. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения.-М.: Педагогика, 1979.- 198 с.

90. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении,- М., 1987.

91. Каору И. Японские методы управления качеством / Сокр. пер. с англ.-М.: Экономика, 1988,- 215 с.

92. Карлоф Б. Деловая стратегия: концепция, содержание, символы / Пер. с англ.- М.: Экономика, 1991.- 366 с.

93. Карпова Э.Э. Категория качества в теории и практике подготовки учителя к профессиональной деятельности: Дисс. докт. пед. наук,- Одесса, 1993,- 392 с.

94. Качество дошкольного образования: состояние, проблемы, перспективы. / Редактор- составитель Т.И. Оверчук.- М.: Изд-во "ГНОМ и Д", 2002,-240с.

95. Квалиметрические проблемы управления качеством продукции / Ред. Я.Б. Шор,- М., 1974,- 170 с.

96. Квалиметрия жизни (Проблемы измерения качества жизни и направления их решения) / Под ред. А.И. Субетто.- Л.: ЛДНТН, 1991,- 102 с.

97. Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Часть I, II / Под научн. ред. А.И. Субетто.- М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1992.-189с.; 87 с.

98. Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Часть III / Под научн. ред. А.И. Субетто.- М.: Исследовательский центр проблем управления качеством подготовки специалистов, 1993.- 123 с.

99. Квалиметрия человека и образования: методология и практика // Мат-лы III Международного симпозиума. М.: Иссл - й центр проблем качества подготовки специалистов, 1994

100. Кинч Р.Л., Райфа X. Принятие решений при многих критериях: предпочтения и замещения. М.: Радио и связь, 1981. - 560 с.

101. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения.-М., 1980.- 159 с.

102. Клаус Г. Кибернетика и философия. М.: Изд-во ин. лит., 1963 - 531 с.

103. Клиланд Д, Кинг В. Системный анализ и целевое управление,- М., 1974.-279с.

104. Клир Дж. Системология. Автоматизация решения системных задач,- М., 1990,- 538 с.

105. Клыков Ю.И. Ситуационное управление в больших системах. М.: Энергия, 1974.

106. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение/ Диалог с А.И. Пригожиным // Вопросы философии.- 1992.- №12,- С.3-20.

107. Князева О.Л. Об экспертизе реализации образовательных программ в ДОУ // Вестник образования.- 1996.- №11.- С.73-75.

108. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Д.Г. Эффективность образования." М., 1991.- 269 с.

109. Комарова Т.С. Основы управления дошкольным учреждением // Социально-педагогические проблемы организации и управления в системе дошкольного воспитания: Сб. научных трудов / Под ред. Т.С. Комаровой.-М., 1981.

110. Конаржевский Ю.А. Анализ урока.- М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999.- 336 с.

111. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление,- М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999.- 224 с.

112. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой.- М.: Педагогика, 1986.- 144 с.

113. Конаржевский Ю.А. Формирование коллектива единомышленников.-Псков. 1994.-38 с.

114. Конаржевский Ю.А. Некоторые вопросы перестройки внутришкольного управления.- Курган, 1989.- 116 с.

115. Конти П. Обучение качеству путь к успешному бизнесу: от обучения качеству - к качеству обучения // Сборник докладов Международного конгресса по качеству «К бизнесу - через качество» 28-30 сентября 1992 г.г. Санкт-Петербург, -СПб., 1992.

116. Копнин П.В. Диалектика как логика и теория познания. М.: Наука, 1973.

117. Коптюг В. Земля ищет равновесия // Советская Россия.- 1993.- 24 апреля.

118. Краткий словарь современных понятий и терминов.- М., 1995: Республика 509 с.

119. Крянев Ю.В., Бойцов Б.В., Кузнецов М.А. Качество жизни // Стандарты и качество.- 1997.- №8.- С.26-38.

120. Крянев Ю.В., Кузнецов М.А. Образ качества // Стандарты и качество,-1997.- №4.- С.66-69.

121. Крянев Ю.В., Кузнецов М.А. Социальное качество // Стандарты и качество,- 1997.- №7.- С.40-43.

122. Крянев Ю.В., Кузнецов М.А. Структура качества // Стандарты и качество.- 1997.- №5.- С.40-42.

123. Кудрявцев В.Т. Идея историзма в психологии развития (Теоретико-методологическое исследование): Автореф. докт. психол. наук.- М., 1997,- 46 с.

124. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование // Дошкольное воспитание.- 1997.- №7.- С. 65-72.

125. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно- исторический подход.- Дубна, 1997.

126. Кузьмин В.П. Место системного подхода в современном познании и марксистской методологии // Вопросы философии 1980.- №1.- С.57-73.

127. Кузьмин В.П. Принципы системности в теории и методологии К.Маркса.- 2-е изд. М.: Политиздат, 1976.- 247 с.

128. Кузьмин В.П. Категория меры в марксистской диалектике. — М.: Наука, 1966

129. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие.- Л.: ЛГУ, 1980,- 190 с.

130. Ладенко И.С. Интеллектуальные системы в целевом управлении / Отв. ред. В.Н. Карпович.- Новосибирск, 1987.- 198 с.

131. Ладенко И.С., Тульчинский Т.Л. Логика целевого управления.- Новосибирск, 1988.-205 с.

132. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика,- 1995.- №5.- С.12-18.

133. Лазарев B.C. и др. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы.- М., 1995.

134. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений.- М.: Новая школа, 1993.- 47 с.

135. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Автореф. докт. пед. наук.- СПб., 1992.- 48 с.

136. Лебедев О.Е. Управление образовательными системами: Учебное пособие.- СПб., 1999.

137. Леонов И.Г., Аристов О.В. Управление качеством продукции.- М.:Изд-во стандартов, 1990,- 223 с.

138. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- 2-е изд.- М., 1977.-304с.

139. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

140. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся: каким оно должно быть?- М., 1978.- 47 с.

141. Литвиненко Э.В. Подходы к управлению качества управления образовательным учреждением с позиции квалиметрии / Управление качеством образования: Сб. материалов научной сессии ФПК и ППРО (МГПУ).-М.,2001.- С.8-11.

142. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М.: Наука, 1982.- 444 с.

143. Мазурчик А. Структура управления образовательными учреждениями // Дошкольное воспитание.- 1997.- №9.

144. Менеджмент в управлении школой / Научн. ред. Т.И. Шамова.- М.: МИП "NB Магистр", 1992,- 231 с.

145. Менеджмент систем качества / М.Г. Круглов и др.- М., 1997.

146. Менчинская Н.А. Задача в обучении // Педагогическая энциклопедия. -М., 1965.-Т.2

147. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии / Отв. ред. К.В. Торохова.- М., Наука, 1966.-С. 349-367.

148. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента.- М.:Дело, 1998.- 799 с.

149. Мещерякова С.Н. Взаимодействие персонала с детьми: несколько советов педагогам и экспертам // Вестник образования.- 1996.- №11 .-С.75-78.

150. Мильнер Б.З. Организация программно-целевого управления.-М.:Наука, 1980,- 376 с.

151. Михайлов В.А. О системном подходе к созданию территориальных систем управления качеством продукции / В кн.: Опыт и проблемы управления качеством продукции и труда.- Рига, 1980. С. 27 — 29

152. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике.-М.: Высшая школа, 1987,- 198 с.

153. Моисеев Н.Н. Проблема возникновения системных свойств // Вопросы философии,- 1992.- №11. С. 25-32.

154. Моисеев Н.Н. Устойчивое развитие, или Стратегия переходного периода (По материалам Международной конференции по экологическому образованию детей, Москва, апрель 1995) // Биология в школе,- 1995.-№4.- С.5-8; №5.- С.5-9.

155. Моисеев Н.Н. Человек во Вселенной и на Земле // Вопросы философии.- 1990,-№6,- С. 32-45.

156. Моррисей Дж. Целевое управление организацией.- М., 1979.- 144 с.

157. Непомнящая Н.И. Психологический анализ обучения детей 3-7 лет (на материале математики).- М.: Педагогика. 1983.- 113 с.

158. Нечаев В .Я. Социология образования.- М.: Изд-во МГУ, 1992,- 198 с.

159. Никитина Э. Повышение квалификации педагогических кадров дошкольных учреждений // Дошкольное воспитание.- 1991.- №2.- С. 36-40.

160. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского.- М., 1989.- 278 с.

161. Новосёлова С.Л. Развивающая предметная среда.- М., 1995.- 64 с.

162. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании". Гл. 1,5// Вестник образования,- 1996.- №7.

163. О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в организованных формах обучения: Инструктивно-методическое письмо Министерства образования РФ № 65/23-16 от1403.2000 г.

164. О направлениях Конвенции о правах ребёнка, принятой 44 сессией Генеральной Ассамблеи ООН 5.12.1989 г. и ратифицированной Верховным Советом СССР 13.06.1990 г. // Вестник образования.- 1991.- №10.

165. Ожегов С.И. Словарь русского языка.- М., 1990.- 921 с.

166. Оконь В. Введение в общую дидактику.- М., 1990.- 382 с.

167. Окрепилов В.В. Всеобщее управление качеством. Учебник. СПб.: СПбГУЭФ, 1996.-454 с.

168. Омаров А. Руководитель: Размышления о стиле управления М.:Политиздат, 1987.- 365 с.

169. Оптнер С. Системный анализ для решения деловых и промышленных проблем.- М., 1969.

170. Орлов А.В. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика.- 1996.- №3.

171. Основы внутришкольного управления / Под ред. П.В. Худоминского,-М., 1987.- 164 с.

172. Осьминина А.И. Курсовое обучение руководителей как условие развития их управленческой культуры. Автореф. дисс.канд. пед.наук СПб., 1996,21 с.

173. Оучи У. Методы организации производства. Теория Z.- М.: Экономика, 1984.- 183 с.

174. Оценка качества товаров народного потребления. Проблемы. Методы. -М.: Экономика, 1972. 159 с.

175. Оценка физического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста / Сост. Н.А. Ноткина, Л.И. Казьмина, Н.Н. Бойно-вич.- СПб.: Аксидент, 1999.- 32 с.

176. Павлов Ю.В. Статистическая обработка результатов педагогического эксперимента,- М.: Знание, 1974.- 31 с,

177. Панасюк А.Ю. Управленческое общение: практические советы,

178. М.:Экономика, 1990.- 112 с.

179. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Дисс. докт. пед. наук.- СПб.,1998,- 368 с.

180. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе.-СПб,- М., 2000.

181. Панько Е.А. Изучение деятельности педагога детского дошкольного учреждения: Методические рекомендации,- М., 1985,- 156 с.

182. Параметры качества жизни в России и проблемы комплексного управления качеством/ Академия проблем качества: Научные труды,- 1996.- №1.

183. Парамонова Л.А. Детское творческое конструирование.- М.: Карапуз,1999,- 239 с.

184. Парамонова Л.А. Общественное дошкольное воспитание: современные тенденции развития и права ребенка // Дошкольное воспитание.- 1997.-№6.- С.76-82.

185. Парамонова Л.А. Особенности поисковой деятельности детей в конструировании // Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / Под ред. Н.Н. Поддьякова,- М.: Педагогика, 1980.- С. 162-184.

186. Парамонова Л.А. Система формирования творческого конструирования у детей 2-7 лет: Автореф. докт. пед. наук.- М., 2001.- 45 с.

187. Парамонова Л.А., Тарасова К.В. Дошкольное воспитание традиции и современность (введение): Библиотечка педагогов Москвы // Дошкольное воспитание. - М., 1995.- Вып.2,- С.3-4.

188. Парнюк М.А. Детерминизм диалектического материализма.- Киев, 1967.-260 с.

189. Парнюк М.А. Принцип детерминизма в системе материалистической диалектики.- Киев, 1972.- 356 с.

190. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В .А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1997. -312 с.

191. Перегудов Ф.И., Садовский В.М., Ямпольский В.В., Кочнев Т.Б. Принцип декомпозиции и методика построения дерева целей в системах организационного управления // Кибернетика и вуз.-Томск:ТГУ, 1975.

192. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ,- М.: Высшая школа, 1989,- 367 с.

193. Печчеи А. Человеческие качества / Пер. с англ. М., 1985.- 312 с.

194. Пинакис М.А. Актуальные проблемы развития петербургской школы.-СПб., 1999.

195. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления.- М., 1986.

196. Поддьяков Н.Н. Закономерности психического развития ребенка,-Краснодар: Ун-т МЭГУ, 1997.

197. Поддьяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества дошкольников // Вопросы психологии.- 1990.- №1.- С. 16-19.

198. Поддьяков Н.Н. Поддьяков А.Н. Проблемы обучения и развития творчества дошкольников.- Н. Новгород, 1999.- 39 с.

199. Поддьяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста: Концептуальный аспект. Волгоград, 1995.

200. Поздняк JI.B. Основы управления дошкольным образовательным учреждением,-М., 1994,- 75 с.

201. Поздняк Л.В., Лященко Н.Н. Управление дошкольным образованием,-М.: Академа, 2000.- 432 с.

202. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика.- М.: Педагогика, 1987.- 280 с.

203. Попов Г.Х. Проблемы теории управления.- М.:Экономика, 1970,- 207 с.

204. Поспелов Г.С., Ириков В.А. Программно-целевое планирование и управление.- М., 1976.- 440 с.

205. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия: (Социал.пробл.инноватики).- М.:Политиздат, 1989.- 270 с.

206. Пригожин А.И. Организация: системы и люди,- М.:Политиздат, 1983.-176с.

207. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Под ред. Е.Г. Тонконогой,- М., 1987.- 165 с.

208. Программа действий. Повестка дня на XXI век и другие документы конференции в Рио-де-Жанейро в популярном изложении / Сост. М. Кит-тинг.- 1993.

209. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. — М.: Ассоциация "Профессональное образование", 1997. 512 с.

210. Психологические вопросы игры и обучения детей дошкольного возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина.- М.: Просвещение, 1957.- 148 с.

211. Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина.- М.: Просвещение, 1965,- 325 с.

212. Пфанцагль И. Теория измерений.- М.:Мир, 1976.- 248 с.

213. Раймерс Н.Ф. Надежды на выживание человечества. Концептуальная экология,- М.: Изд. Центр "Россия молодая", Экология, 1992.

214. Рерих Н.К. Избранное.- М.: Советская Россия, 1979.- 382 с.

215. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова.- М., 1993.- 607 с.

216. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика, 1973.423с.

217. Савицкая Э. Закономерности формирования "модели культурного человека" // Вопросы философии.- 1990.- №5.- С. 61-74.

218. Сагатовский В.Н. Основы систематизации всеобщих категорий.- Томск, 1973.- 167 с.

219. Садовский В.Н. Системный подход и общая теория систем: статус, основные проблемы и перспективы развития. Системные исследования. Методологические проблемы: Ежегодник.- М., 1980.

220. Сафонова О.А. Программа комплексной стандартизированной оценки дошкольного учреждения.- Н.Новгород, 1996.- 33 с.

221. Сафонова О.А. Системная оценка качества обучения дошкольников конструированию.- Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1998.- 111 с.

222. Сафонова О.А. Программно-целевое управление развитием дошкольного учреждения.- Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2001.- 136 с.

223. Семь инструментов качества в японской экономике.- М.:Изд-во стандартов, 1990.- 90 с.

224. Симонов В.П. Анализ эффективности урока // Профессионально-техническое образование.- 1979.- №12.

225. Симонов В.П. Педагогический менеджмент.- М.: Педагогическое общество России, 1997.- 264 с.

226. Симонов В.П. Управление образовательным процессом в средней школе (Методология, теория, технология): Автореф. докт. пед. наук.- М., 1992.- 46 с.

227. Симонов В.П. Оценка эффективности учебно-воспитательной деятельности учителя руководителем школы,- М., 1985.

228. Симонов В.П., Иванова Т.Т., Волчкова А.П. Опыт системного анализа урока // Педагогика.- 1996.- №3.- С.35-39.

229. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека.- М.: Знание, 1989.- (Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Биология; №1).

230. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия.- М., 1994.

231. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность." М.Магистр, 1997,- 223 с.

232. Словарь понятий и терминов по законодательству РФ об образовании.-М., 1995.

233. Словарь-справочник "Внутришкольное управление".- М.,1998.

234. Советский энциклопедический словарь.- М.:Сов.энцикл., 1986.- 1599 с.

235. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы / Под ред. Е.В. Бондаревской,- Ростов н/Д., 1995.

236. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / Под ред. Н.Н. Поддьякова.- М.: Педагогика, 1980.- 216 с.

237. Социальное управление: Словарь / Под ред. В.И. Добренькова, И.М. Слепенькова.- М.:Изд-во МГУ, 1994.- 200 с.

238. Спиркин А.Г. Основы философии: Учеб. пособие для вузов.- М.: Политиздат, 1988.- 591 с.

239. Степин B.C. Экологический кризис и будущее цивилизации // В. Хесле . Философия и экология.- М.: Изд. Фирма АО "KAMI", 1994,- С.167-181.

240. Стеркина Р.Б. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения // Дошкольное воспитание. 1996.- №6.- С.2-14.

241. Стеркина Р.Б. Основные направления обновления нормативно-правовой базы дошкольного образования // Дошкольное воспитание.-1991.- №8.-С.2-4.

242. Стеркина Р.Б. Современные проблемы научно-методического обеспечения системы дошкольного образования // Дошкольное воспитание.-1991.-№5.- С.40-44.

243. Стеркина Р.Б. Стратегия разработки государственных стандартов дошкольного образования в РФ //Вестник образования,- 1994.- №11-С.2-13.

244. Стеркина Р.Б., Князева O.JL, Юдина Е.Г. Новые правовые основы повышения качества дошкольного образования // Дошкольное воспитание,- 1993,-№1,-С.12-22.

245. Стефанов Н., Симеонова К., Костов К., Качаунов С. Программно-целевой подход в управлении. Теория и практика.- М.: Изд-во Прогресс, 1975,- 221 с.

246. Страхов Б.С. Теоретические аспекты фрактальной декомпозиции деятельности высшего учебного заведения // В кн.: Теория и практика совершенствования системы управления вузом. Томск, изд-во Томск, унта, 1982. С. 67-78.

247. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. Книга II "Концепция квалиметрии". "Система категорий и понятий". — М.: Иссл -й центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1991.- 122 с.

248. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. Книга IV "Ква-лиметрия высшей школы как предметная квалиметрия". М., 1991. -163 с.

249. Субетто А.И. Качество-это достоинство. Качество как символ синтетического мышления и управления развитием общества // Стандарты и качество.- 1994.- №11.- С.24-33.

250. Субетто А.И. Квалиметрия образования. Том 1. Введение в квалиметрию образования.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.- 206 с.

251. Субетто А.И. Квалитология образования: (Основания, синтез).- СПб-М.,2000.

252. Субетто А.И. Классификация видов, методов и решений по управлению качеством // Стандарты и качество.- 1968.- №1.- С. 113-118.

253. Субетто А.И. Управление качеством жизни и выживаемость человечества // Стандарты и качество.- 1994.- №1.- С.32-37.

254. Сыроежин И.М. Совершенствование системы показателей эффективности и качества.- М.: Экономика, 1980. 192 с.

255. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя.- М.:Просвещение, 1988.- 175 с.

256. Тейлор Ф.У. Менеджмент,- М., 1992,- 137 с.

257. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И .Я. Лернера,- М.:Педагогика, 1989.- 316 с.

258. Теория и практика совершенствования системы управления вузом: Сб. статей/ Под ред. И.П. Чучалина. Томск: Изд-во Томского унив - та, 1982.- 160 с.

259. Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении //Дошкольное образование.- 1995.- №10.- С.2-7.

260. Типовое положение об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации // Вестник образования.- 1996.-№10.- С.65-71.

261. Томилов В. Формирование организационной культуры экономических систем // Проблемы теории и практики управления.- 1995,- №1.- С.69-73.

262. Требования к квалификации педагогических работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий // Вестник образования.- 1996,-№10.

263. Третьяков П.И. Управление школой по результатам.- М., 1998.

264. Третьяков П.И. Управление: школа-район-город: Учеб. пособие для слушателей ФППК организаторов народного образования.- М.: «Прометей», 1991.- 143 с.

265. Третьяков П.И., Белая К.Ю. Дошкольное образовательное учреждение: управление по результатам.- М., 2001.

266. Третьяков П.И., Шамова Т.И. Управление качеством образования основные направления развития системы: сущность, подходы, проблемы

267. Управление качеством образования: Сб. материалов в научной сессии ФПК и ППРО (МГЛУ).- М., 2001.- С.4-8.

268. Троян А.Н. Роль педагогического анализа в совершенствовании анализа воспитательно-образовательной работы в дошкольном учреждении // Условия оптимизации работы в дошкольном учреждении / Под ред. Т.С. Комаровой,- М., 1985,- С.43-49.

269. Троян А.Н. Функция педагогического анализа в управлении работой дошкольного учреждения: Автореф. канд.пед.наук,- М., 1984,- 21 с.

270. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем,- М.: Мысль, 1978,-272 с.

271. Управление качеством / Под ред. С.Д. Ильенковой.- М.: "Банки и биржи", Издательское объединение "ЮНИТИ", 1998,- 198 с.

272. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника.- М.: Пед. об-во, 2000.

273. Управление развитием инновационных процессов в школе / Под ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова.- М., 1995.

274. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева,- М.: Новая школа, 1995,- 462 с.

275. Управление современной школой / Под ред. М.М. Поташника.- М., 1992,- 167 с.

276. Урсул А.Д. Стратегия устойчивого развития и переход к опережающему образованию // Экологическое образование: опыт России и Германии.-М.: Горизонт, 1997.- С.52-64.

277. Усаков В.И. Педагогический контроль за физической подготовленностью дошкольников. Красноярск, 1989.

278. Усова А.П. Обучение в детском саду / Под ред. А.В. Запорожца.- 3-е изд., исправ.- М.: Просвещение, 1981.- 176 с.

279. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования.- М., 1997.

280. Ушаков К.М. Теория и практика повышения квалификации управленческих кадров в системе образования в нестабильной ситуации: Авто-реф.докт. пед. наук.- СПб., 1998,- 48 с.

281. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: Библиотека журнала "Директор школы",- 1995.-Вып.1.- 125 с.

282. Файоль А. Общее промышленное управление.- М., 1929.

283. Фалюшина Л.И. Управление качеством образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении: Пособие для руководителей ДОУ,- М.: АРКТИ, 2003.- 260 с.

284. Фейгенбаум А.В. Комплексное управление качеством // Управление качеством на фирме. М.: Изд-во стандартов, 1970. — С. 47 - 56.

285. Фейгенбаум А.В. Контроль качества продукции.- М., 1994.

286. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя, П.Ф. Юдина.- М.: Политическая литература, 1963.- 544 с.

287. Философский энциклопедический словарь.- М., 1983.- 839 с.

288. Философский энциклопедический словарь.- М., 1989.- 815 с.

289. Фразер М. Дж. Проблема качества // В сб.: "Высшее образование в Европе". Том XX, № 1-2, 1995.-М.: Изд-во "Логос", 1996. С.16-21.

290. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И .Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов.- М.: Просвещение, 1988.- 206 с.

291. Харрингтон Д. Управление качеством в американских корпорациях.-М. Экономика, 1990.- 272 с.

292. Хекхаузен Хайнц. Мотивация и деятельность.- М.: Педагогика, 1986.-406с.

293. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника.- М.: Новая школа,1994,- 32 с.

294. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду (Личностно-ориентированное обучение): Пособие для психологов и специалистов дошкольного образования.-Н. Новгород, 1997,- 181 с.

295. Шадриков В.Д. Личностно-ориентированное обучение // Педагогика.-1994.-№5.

296. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.- М.: Логос, 1996.

297. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики.-М., 1993.

298. Шакуров Р. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом.- М., 1982.- 207 с.

299. Шалаев И. Программно-целевой подход в управлении коллективом общеобразовательной школы.- М., 1987.- 136 с.

300. Шалаев И.П. Квалиметрический эталон деятельности специалиста,- Барнаул, 1983.

301. ЗП.Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой.- М., 1992.- 54 с.

302. Шамова Т.И. Оценка управленческой деятельности руководителя школы.- Вологда, 1995.

303. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе.- М.: Центр "Педагогический поиск", 2001.- 384 с.

304. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития.-М., 1993.

305. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами / Под ред. Т.И. Шамовой.- М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2002.- 319 с.

306. Шамова Т.И., Чекмарева Т.Н. Инспектирование управленческой деятельности руководителей школ.- М., 1987.

307. Шамова Т.И., Шарай Н.И. Системный подход к управлению качеством образования в школе / Управление качеством образования: Сб. материалов научной сессии ФАК и ППРО (МГПУ).- М., 2001.

308. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе.-М., 1998,- 354 с.

309. Шляхтенко С.Г. Категории качество и количество.- JX: Изд-во ЛГУ, 1968.- 144 с.

310. Шольц К. Организационная культура: между иллюзией и реальностью // Проблемы теории и практики управления. 1995.- №3.- С.111-117.

311. Штофф В.А. Моделирование и философия.- М.-Л., 1966.- 301 с.

312. Экспресс-анализ и оценка детской деятельности / Под ред. О.А. Сафоновой.- Н. Новгород, 1996.- 70 с.

313. Эльконин Д.Б. Детская психология.- М.: Учпедгиз, I960.- 328 с.

314. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: Международная педагогическая академия, 1995.

315. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии.- 1971.- №4.- С.6-20.

316. Эльконин Д.Б. Проблема обучения и развития в трудах Л.С. Выготского // Вопросы психологии.- 1966.- №6.

317. Эльконин Д.Б. Психология игры.- М.: Педагогика, 1973.- 304 с.

318. Эшби У.Р. Общая теория систем,- М., 1966.- 432 с.

319. Эшби У.Р. Принципы самоорганизации // В сб. Принципы самоорганизации. М.: Мир, 1996

320. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методол. пробл. совр. науки.- М.:Наука, 1978.- 391 с.

321. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.-М., 1996.-95 с.

322. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования: Библиотека журнала "Директор школы".- М., 2000.- 112 с.

323. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.- М.: Просвещение, 1969.- 317 с.

324. Яковлев Е.В. Квалиметрический подход в педагогическом исследовании: новое видение //Педагогика.- 1999.- №3.- С.49-54.

325. Янг С. Системное управление организацией.- М., 1972.- 455 с.

326. Benjamin В. Tregol and John W. Zimmerman. "Jhe New Strategic Manager", Business (Mau-June 1981).

327. Bloom B.S. et.al. Taxonomy at Education Objectives. New York, 1971.

328. Kells H. R. Self- Regulation in Higher Edukation. L.: Jessika Kingsley Public-hers, 1992

329. Kells H. R. Self Study Processes, 3 rded, Phoenix, Arisona : Oryx Press, 1988

330. Peter Lorange, Corporate Planning: An Executive Viewpoint (Englewood Cliffts, NJ: Prentice-Holl, 1980, p.200.