автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управление педагогическим процессом в многопрофильном лицее

Автореферат диссертации по теме "Управление педагогическим процессом в многопрофильном лицее"

На правах рукописи

Сафонов Геннадий Николаевич

УПРАВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕКИМ ПРОЦЕССОМ В МНОГОПРОФИЛЬНОМ ЛИЦЕЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Барнаул-2005

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Бийский педагогический государственный университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Орлов Александр Николаевич.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Лаврентьев Геннадий Васильевич

Зашита диссертации состоится «25» февраля 2005 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодежная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета (656031, г.Барнаул, ул. Молодежная, 55).

кандидат педагогических наук Шипулин Николай Иванович

Ведущая организация - Горно-Алтайский государственный

университет.

Автореферат разослан января 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических н а профессор

е н к о Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Профильные школы, созданные в разных районах страны, уже доказали свою востребованность, результативность и право на существование как особой разновидности общеобразовательных учреждений. Однако развитие содержания профильного образования, получение максимального образовательного эффекта жизнедеятельности профильных школ требует специфических и хорошо продуманных подходов к организации деятельности. В этой ситуации есть смысл изучить накопленный их руководителями практический управленческий опыт.

Задача определения и организации деятельности профильного образовательного учреждения является актуальной для современной образовательной практики как в качестве особенного выражения более широкой задачи и научного направления - построения специфических особенных образовательных учреждений.

Поиск доказательства научной актуальности темы исследования поставил нас перед необходимостью обратиться к рассмотрению существующей научно-педагогической литературы и результатов исследований в области теории обучения, управления образовательными учреждениями, управления образовательными системами.

Теоретико-методологические основы управления отражены в работах В.Г. Афанасьева, А.Н.Аверьянова, Д.М. Гвишиани, А.М. Омарова, Э.Г. Юдина и др.

Особенности управления образовательными системами исследовались В. И. Загвязинским, Ю.А. Конаржевским, М.И. Кондаковым, А.М. Моисеевым, М.М. Поташником, В.П. Симоновым, Н.С. Сунцовым, П.И. Третьяковым, Н.Д. Хмель, Л.И. Фишманом, И.К. Шалаевым, Г.И. Шамовой, Е.А. Ямбургом и др.

Общетеоретические положения о внутришкольном контроле как функции (виде деятельности) управления изложены в работах Ю.В. Васильева,Г.Г. Габдуллина, В.И. Загвязинского, А.А. Орлова, Н.С. Сунцова, П.В. Худоминского и др.

Вопросы обучения учащихся и проверки их знаний ( как один из критериев эффективности процесса управления) рассматриваются в работах ПЛ. Гальперина, В.В. Давыдова, Т.М. Давыденко, Д.Б. Эльконина и др.

Исследования педагогической деятельности как творческого процесса и педагогической инноватики, дающие основания для анализа становления и развития проблемы инновационной деятельности учителя, проводили В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.

Проблемы управления инновационными процессами в образовании исследуют А.Е. Капто, A.M. Моисеев, Т.В. Орлова, М.М. Поташник, Т.И. Шамова, О.Г. Хомерики и др.

Анализ литературы свидетельствует о том, что различные аспекты управления изучались многими зарубежными авторами. (КАнгеловски, Ч. Барнард, Л.фон Берталанфи, К. Боулдинг, М.Вебер, О'Доннел, Э.Мэйо, Т.Парсонс, Ф. Роджерс, Ф. Тейлор, П.Уотерман, А.Файоль и др.

В то же время в современной педагогике недостаточно вскрыты педагогические условия деятельности профильных образовательных учреждений. В частности, требуют уточнения принципы, методы организации деятельности, определение системообразующих факторов и условий развития педагогических условий в организации педагогического процесса. Это требует разрешения противоречий между:

- увеличением числа инновационных учебных заведений и отсутствием научно-обоснованных механизмов их функционирования и развития;

- возросшими требованиями и сложностью задач, стоящими перед системой образования, необходимостью сохранения целостности педагогического процесса в ходе его осуществления в инновационной школе и существующим состоянием управления им.

Указанные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в выявлении организационно-педагогических условий, способствующих повышению эффективности управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее.

Таким образом, проблема создания профильных образовательных учреждений и управления педагогическим процессом в них не имеет достаточно полного научного обоснования и, будучи практически актуальной, является научно не разработанной. Это и

определило выбор темы исследования: «Управление педагогическим процессом в многопрофильном лицее».

Цель исследования: сконструировать модель управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее.

Объект исследования - система управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее.

Предмет исследования - процесс управления педагогической деятельностью. Гипотеза исследования - заключается в том, что управление педагогическим процессом в многопрофильном лицее улучшится, если:

1. Исследована степень разработанности управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее.

2. Установлены и раскрыты факторы управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее, включающие:

- конструирование модели управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее, в котором системообразующими факторами являются цели педагогического процесса и организационная структура управления лицеем, включающая предметные кафедры, профильные отделения, институт классных воспитателей, психологическую и методическую службы;

в качестве компонента модели выступает структура профильного образования, включающая профильные классы, введение в учебный план профильных предметов (лицейский компонент), создание профильных образовательных пространств, организация абитуриентских курсов и подготовительных представительских курсов вузов; - обосновано содержание образовательных модулей в многопрофильном лицее (дошкольное образование, начальное образование, универсальное базовое образование, профильно-профориентационное образование, профильное образование).

3. Выявлена совокупность социальных, организационных, кадровых, содержательных, психолого-педагогических, материальных условий управления многопрофильного лицея.

Исходя из цели и гипотезы, в работе ставятся следующие задачи:

1) проанализировать существующие представления, общие теоретические основания построения и понятийного аппарата описания факторов и условий управления педагогическим процессом в многопрофильном лице;

2) определить содержание образовательных модулей и организационные уровни профильного образования в лицее;

3) определить совокупность социальных, организационных, кадровых, содержательных, психолого-педагогических, материальных условий формирования модели управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее;

4) опытно-экспериментальным путем выявить эффективность модели управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее.

Методологической основой исследования являются теории систем, которые обеспечивают целостное представление о развитии педагогического процесса.

Концептуальный порядок исследования определяет теория социального управления (А.НАверьянов, В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); теория научного моделирования (СИ. Архангельский, Г.П. Щедровицкий); психологическая теория личности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн). Теоретической основой исследования являются:

- теория управления педагогическими системами (В.П. Беспалько, Ю.В. Васильев, В.И. Зверева, ЮА. Конаржевский, А.Е. Капто, М.И. Кондаков, Ф.Ф. Королев, А.А. Орлов, И.К. Шалаев и др.);

- теория управления учебно-воспитательным процессом (Ю.К. Бабанский, Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, А.А. Орлов, Т.И. Шамова и др.);

- основы педагогического менеджмента (Ю.А. Конаржевский, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);

- социально-психологическая теория управления (Е.Е. Вендров, А.А. Журавлев, Т.С. Кабаченко, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Н.Н. Обозов, Р.Х. Шакуров и др.).

- теоретические основы управления подготовкой педагогических кадров (В.А. Кан-Калик, А.Н. Орлов, М.Л.Левицкий, В.А. Сластеник и др.)

- теоретические основы управления инновационными процессами (Ю.В. Васильев, Т.М. Давыденко, В.И. Загвязинский, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Т.В. Орлова, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, Г.Н. Прозументова, П.И. Третьяков, Д.В. Татьянченко, Т.Н. Шамова, Н.Р. Юсуфбекова и др.).

Для решения задач и проверки гипотезы исследования использованы следующие методы: теоретический анализ литературы по теории и практике управления, изучение реально складывающегося опыта создания инновационной школы (анкетирование, беседа, наблюдение). Основными методами изучения и исследования предмета явились: анализ и синтез, обобщение. Особое место заняли методы: моделирование, экспертиза образовательной среды. Эффективность основных выводов проверялась путем частных методик психолого-педагогического анализа. При оценке результатов использовались методы сравнения, классификации, сопоставления, обработка статистических данных.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1997-1999 гг.) - теоретический. Изучено состояние проблемы в теории и практике управления школой, проведен теоретический анализ литературы. Проведена экспертиза в ходе организационно-деятельностной игры (ОДИ) методологами Московской и Сибирской школ культурной политики управленческой деятельности администрации лицея, определен категориальный аппарат исследования.

Второй этап (1999-2001 гг.) - опытно-экспериментальный, на котором сконструирована модель управления педагогическим процессом и технология ее реализации, осуществлены их апробация и внедрение.

Третий этап (2001-2003 гг.) - обобщающий, проводилась систематизация результатов исследовательской, экспериментальной работы, их качественный и количественный анализ, было сделано научное обоснование выводов исследования, закончено литературное оформление диссертации.

Теоретические выводы и практические результаты исследования были использованы при составлении методических рекомендаций, при разработке спецкурса для студентов педвуза "Управление инновационным процессом в общеобразовательной школе", внедрены в учебный процесс повышения квалификации руководителей школ Бийского филиала Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования.

Опытно-экспериментальной базой исследования стали Бийский лицей Алтайского края, общеобразовательные школы города Бийска № 18, 22, 34. Всего в исследовании приняли участие 1760 учащихся 8-11 классов, 180 педагогов, 30 руководителей образовательных учреждений, структурных подразделений (зав. кафедрами, зав. отделениями), более 100 родителей.

На защиту выносятся следующие положения:

- сконструированная модель управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее, представляющая собой целостную, взаимосвязанную систему его основных компонентов: цели и задачи, принципы, функции, методы, содержание управления, формы и средства взаимодействия всех субъектов педагогического процесса.

- структура модулей образования в многопрофильном лицее, включающую: дошкольное образование, универсальное начальное образование, универсальное базовое образование, профильно-профориентационное образование, профильное образование;

- организационная структура научно-методической работы в многопрофильном лицее, обеспечивающая его содержание (профильное образование);

- организационные уровни профильного образования в лицее (базовое, углубленное, рекордное);

- психолого-педагогические условия организации деятельности многопрофильного лицея: социальные, организационные, кадровые, содержательные, психолого-педагогические, материальные.

- критерии и показатели эффективности деятельности многопрофильного лицея (итоговые показатели работы школы, динамика развития детей в школе, уровень инновационного педагогического мастерства педагогов, психолого-педагогическая организация среды лицея).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- создана и описана модель управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее, представляющая собой целостную последовательную и логически взаимосвязанную систему характеристик (сложившиеся профильные направления, наличие в структуре лицея групп с углубленным изучением предметов в рамках профильных направлений, возможность получения лицеистами в общеобразовательной школе музыкального образования, дополнительного образования, наличие индивидуального учебного плана для каждого профильного направления, возможность заниматься учащимся учебно-исследовательской деятельностью, возможность получения сельскими детьми лицейского образования); принципов (демократизации, интеграции, дифференциации, мобильности); функций (анализ, планирование, организация, контроль, регулирование); методов (экономических, организационно-педагогических, организационно-административных, социально-психологических) управления;

- выделены образовательные модули многопрофильного лицея, включающие дошкольное образование, универсальное начальное образование, универсальное базовое образование, профильно-профориентационное образование, многопрофильное образование;

- разработаны критерии оценки деятельности многопрофильного лицея, выявляющие его эффективность: конечные показатели деятельности лицея, динамику развития лицеистов, инновационный потенциал педагогов, психолого-педагогическую организацию среды лицея.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании основных научных подходов к исследованию проблемы; раскрытии методологических основ для создания модели управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее; теоретически обоснованны психолого-педагогические условия управления многопрофильным лицеем: содержательные, психолого-педагогические, кадровые, социальные, материальные и т.п., способствующие динамичному развитию всех участников педагогического процесса;

Практическая значимость работы определяется тем, что полученные теоретические положения и выводы доведены до конкретных научно-методических рекомендаций, разработан спецкурс «Управление инновационным процессом в общеобразовательной школе». Предложенная автором программа «Развитие Бийского лицея» реализована в управлении многопрофильным образовательным учреждением. Технология и методика оценки эффективности деятельности многопрофильного лицея могут быть использованы в практике функционирования и развития профильных образовательных учреждений.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, совокупностью теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования, разнообразными источниками педагогической, психологической, управленческой, социальной информации, а также сравнением количественных результатов с уже имеющимся педагогическим опытом.

Апробация основных положений и внедрение результатов исследования. Различные аспекты диссертационного исследования обсуждены на сессиях международного образовательного университета "Эврика" (Москва, 1994 - 1997 гг.), на Международной (Бийск, 2002), Всероссийских (Барнаул, 2000; Бирск, 2002; Челябинск, 2002), региональных (Бийск, 2001 - 2003,; Барнаул, 2000) научно-практических конференциях и семинарах.

Материалы исследования представлены на федеральный конкурс "Лидер в образовании" (Москва, 2000,2003), где отмечен личный вклад соискателя в развитие теории и практики управления в системе образования России.

По представленным материалам по итогам работы Лицея за 2000 - 2002 г.г. для определения рейтинга "100 лучших школ России", проводимой журналом "Карьера", Бийский лицей входит в сто лучших школ России.

Структура диссертации соответствует логике, содержанию и результатам исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, степень ее разработанности, определены объект, предмет, цель, задачи, сформулирована гипо1еза, раскрыта научная новизна, выявлены теоретическая и практическая значимость, дана характеристика методов и этапов исследования, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и практические предпосылки управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее» изложены теоретические основания управления многопрофильным лицеем, анализируются понятия «педагогическая деятельность», «управление», «управление педагогическим процессом», «педагогическая технология», «инновация», «система внутришкольного управления». Констатируется, что ее системное описание включает в себя элементы: объект в системе управления, системные качественные характеристики данной системы управления и ее нормативные основания, принципы, цели; функции, содержание управления; методы, средства; организационная структура, формы управления; ресурсы и условия ее осуществления. Рассмотренные общие подходы к характеристике систем управления педагогическим процессом, их вариативность являются основанием для выработки различных моделей систем профильных образовательных учреждений.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее» изложены содержание и методика исследования, проведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

В приложении представлены вспомогательные материалы опытно-экспериментального исследования.

Общий объем диссертации составляет 308 страниц, в работе приведено 28 таблиц и 7 рисунков. Список литературы включает 205 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Одним из социально-педагогических факторов, определяющих актуальность теоретического осмысления проблемы управления педагогическим процессом в образовательном учреждении, является опыт инновационной, экспериментальной педагогической деятельности.

Анализ научно-литературных источников позволил выявить методологические, теоретические основания процесса управления в образовательном учреждении. В научной педагогической литературе можно выделить три основные позиции, с которых авторы трактуют понятие «управление». Первая позиция - это понимание управления как процесса взаимодействия элементов, субъектов, в результате которого происходит их изменение (Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.Д. Хмель и др.). Вторая позиция - определение управления как целенаправленного воздействия субъекта управления на управляемый объект, приводящего к его изменению (М.И. Кондаков, В.П. Беспалько, Ю.В. Васильев и др.). Третья позиция -рассмотрение управления как определенного вида деятельности, направленного на достижение цели (Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, B.C. Лазарев и др.).

Проанализировав разные точки зрения на понятие «управление», мы уточнили его формулировку. Управление - это определенный вид деятельности, обеспечивающий взаимодействие субъектов управления, которые посредством организации руководства, планирования и контроля обеспечивают функционирование определенной системы и перевод ее на новый качественный уровень.

Определяя сущность системного подхода к управлению, ряд исследователей (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, М.М. Поташник, B.C. Лазарев и др.) выделили его характерные черты: он ориентирован на выявление всех взаимосвязий и взаимодействий в проблемах с использованием различного рода моделирования и оценок; четко и всесторонне выделяет цель и рассматривает любую систему как механизм достижения установленных целей; предусматривает определение и предварительное прогнозирование вариантов достижения целей; анализирует «внутренние» и «внешние» результаты поведения систем; направлен на

органическое сочетание, координацию, интеграцию различных видов деятельности. Данный подход послужил методологической основой построения модели управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее (рис. 1). Модель состоит из определенных взаимосвязанных элементов: цели, задач, принципов, функций, методов, содержания и результата. Целевой элемент модели представлен единством цели и системы задач. Цель данной модели - создание и обеспечение условий для формирования личностных качеств учащихся, которые дают им возможность по мере взросления для социального становления и самоопределения. Это достигается в результате процесса взаимодействия всех субъектов педагогического процесса.

Эффективность функционирования модели в значительной мере зависит от степени обоснования принципов, по которым она действует. Принципы являются исходными положениями, направляющими весь процесс реализации сконструированной модели. В нашем исследовании модель управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее базируется на принципах: социализации, демократизации, интеграции, дифференциации, мобильности.

Принцип демократизации предполагает создание структур в организационной системе лицея, распределение прав, полномочий и ответственности между всеми участниками педагогического процесса.

Принцип интеграции предполагает объединение усилий на основе общности целей и задач всех участников образовательного процесса в достижении конечного результата.

Принцип дифференциации предполагает многоуровневость, многопрофильность образовательных программ.

Мобильность дает возможность передвижению лицеиста по горизонтали: смена класса, профиля, направления образования.

Управляющее воздействие осуществляется при помощи управленческих функций. В нашей модели выделены такие функции как анализ, планирование, организация, контроль, регулирование.

Функция анализа в управлении педагогическим процессом занимает особое место. С нее начинается и заканчивается любой управленческий цикл.

Планирование начинается с постановки цели. Для осуществления этой функции выявляются исходные условия, а также набор возможных средств реализации цели. Самым важным итогом функции планирования является принятие управленческих решений, от которых зависит выполнение всех последующих функций управления. Организация обеспечивает согласованность действий участников совместной деятельности. В установлении обратной связи в управлении, в корректировке управленческих действий ведущую роль играет функция контроля. Устранению причин отклонения системы управления от заданного направления способствует функция регулирования.

Важное место в сконструированной модели отводится методам управления. Мы рассматриваем их как способ организации совместной деятельности участников педагогического процесса по реализации целей, задач, принципов, содержания управленческой деятельности.

Содержательный элемент педагогического процесса в разработанной модели обеспечивается индивидуальными учебными планами профильных отделений, материалами разработанных программ, системой дополнительного образования в лицее.

Целью содержания педагогического процесса является профильное образование. Предложенная структура профильного образования отражает профильные направления в лицее, их структурное обеспечение (предметные кафедры, профильные отделения и др.). Профильное обучение в лицее предполагает создание условий для глубокого овладения учащимися избранными учебными предметами с целью подготовки к продолжению образования или профессиональной деятельности в гуманитарной, естественнонаучной, физико-математической и др. сферах. Реализация нашего подхода возможна при условии усиления профильности за счет выбора лицеистами предметов по выбору, обучения в образовательных пространствах, занятия учебно-исследовательской деятельностью, посещения абитуриентских курсов (рис. 2).

Рис. 1. Модель управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее.

Профильный уровень образовательных стандартов обеспечивается индивидуальным учебным планом для каждого профильного отделения, это, в свою очередь, обеспечивает преемственность общеобразовательных программ и программ профессионального образования. За 12 лет функционирования Бийский лицей окончили 1334 учащегося. Из них 67,5 % после его окончания продолжили обучение в соответствии с профилем, выбранном в лицее.

Одним из системообразующих факторов в педагогической практике многопрофильного лицея является не только иерархия целей, задач, принципов, функций и критериев его качества, но и организационная структура управления лицеем. Она обязательно должна соединять в себе в качестве единой управленческой команды субъектов, обеспечивать функционирование и развитие лицея. Предложен смешанный тип оргструктуры, сочетающей и синтезирующей в себе линейную, обеспечивающую за счет иерархии линейного руководства единоначалие и стабильное функционирование системы (директор —> замдиректора -> руководитель структурного подразделения и т.д.), функциональную (заместители директора по направлениям деятельности); проектную (программно-целевую), обеспечивающую развитие лицея за счет временных структур, возникающих для решения актуальных крупных задач (проектов). В предложенной структуре обязательно наличие коллективных органов управления, обладающих высоким статусом. Они призваны обеспечить совместное обсуждение важных для судьбы лицея решений, разделить с руководителем лицея ответственность за их принятие и реализацию, обязательность исполнение этих решений всеми членами лицейского сообщества.

Успешная организация профильного образования зависит от содержания научно-методической работы. Её основными направлениями являются: исследовательская работа педагогов лицея (ученую степень кандидата педагогических наук защитили десять педагогов, шесть - являются аспирантами и соискателями); опытно-экспериментальная деятельность (освоение педагогами лицея образовательных технологий, инновационных программ, учебно-методических комплексов и т.д.); разработническая деятельность (разработка педагогами лицея методических пособий, дидактического материала и т.д.); учебно-исследовательская деятельность лицеистов (совместные исследования педагогов и лицеистов).

Определена совокупность психолого-педагогических условий управления деятельностью многопрофильного лицея: социальные условия (наличие заказа на лицейское образование со стороны родителей, вузов, общества; наличие определенной законодательной и нормативной базы для организации лицейского образования; деловые, партнерские отношения лицея с органами управления образования, государственными структурами, предприятиями и т.д.); организационные условия (организация образовательного процесса в лицее; организация управления; организация материально-финансового обеспечения деятельности лицея); кадровые (комплектование лицея высококвалифицированными педагогами, подбор и расстановка руководящих кадров лицея, создание системы внутрилицейской аттестации педагогов, создание системы повышения квалификации и переподготовки педагогов, методическая поддержка педагогов); содержательные условия (создание и отработка учебных планов лицея, разработка и апробация авторских учебных программ, учебных методических пособий, разработка и реализация собственных педагогических технологий и т.д.); психолого-педагогические условия (методическое обеспечение эксперимента, психологическое сопровождение участников педагогического процесса в лицее); материальные условия (обеспечение бюджетного финансирования в соответствии со статусом лицея, наличие материальной базы, соответствующей требованиям содержания педагогического процесса, наличие фонда развития лицея, в том числе для финансирования научного обеспечения экспериментальной работы.

В целом в исследовании отражена принципиально новая схема многопрофильного лицея, где имеются пять модулей: первый модуль - дошкольное образование (3-6 лет); второй модуль - начальное универсальное образование (7-10) лет; третий модуль -универсальное базовое образование (5-7 классы), четвертый модуль - профильно-профориентационное образование (8-9 классы), пятый модуль - профильное образование (10-11 классы).

Рис 2. Структура профильного образования в Бийском лицее

Созданная структура модулей образования является основанием для Федеральная экспериментальная площадка по теме «Создание интегративного центра непрерывного образования».

Целостность образовательной системы выступает показателем ее качества и достигается глубокой интеграцией всех образовательных подсистем и процессов. Такая целостность обеспечивается в системе управления организационной функцией. Она призвана динамически изменить систему, координировать структуры учреждения, проводить организацию к достижению поставленной цели.

При организации опытно-экспериментальной работы по исследуемой проблеме мы выявили: степень влияния условий (социальных, организационных, кадровых, материальных, содержательных, психологических) на показатели эффективности функционирования и развития образовательной системы;

степень влияния условий на формирование качественных характеристик педагогов;

взаимосвязь конечной цели педагогического процесса и управленческой цели и влияние последней на содержание педагогического процесса.

Для получения объективных данных влияния управления педагогическим процессом в инновационной школе на результаты ее эффективной деятельности были исследованы:

- процесс управления педагогической системой;

- изменение объектов - субъектов управления.

Изменение объектов (субъектов) управления рассматривалось нами через саморазвитие образовательной системы (лицея), сформированность инновационных умений и навыков педагогов. Эффективность организации деятельности исследовалась посредством экспертизы образовательной среды профильного лицея и традиционной школы. Выявление эффективности организации педагогического процесса в многопрофильном лицее осуществлялась на основе разработанных критериев.

- анализ формальных результатов деятельности лицея и их сравнение с результатами работы традиционных школ.

- анализ динамики развития лицеистов и сравнение с уровнем развития учащихся традиционной школы и учащихся инновационных школ других регионов;

- анализ уровня сформированности инновационных знаний и умений педагогов;

анализ психолого-педагогической организации образовательной среды инновационной и традиционной школ.

Положительная динамика результатов деятельности лицея позволяет сделать вывод об эффективности процесса управления, являющегося обеспечивающим фактором развития содержания педагогического процесса.

Оценивая эффективность деятельности лицея, мы проанализировали итоговые показатели его работы за последние пять лет с 1997 г. по 2003 г. и сравнили их с показателями работы школ № 22 и № 34 за аналогичный период.

Для этого использовали методику разработанную Г. Габдуллиным. Анализ и сопоставление результатов деятельности лицея и общеобразовательных школ показали, что качество образования в лицее выше и составило в начальной школе по основным предметам 90% против 60% в школе №22 и 65% в школе №34. В среднем звене качество образования составило соответственно 80%, против 50% и 40%.

В старшем звене (8-11 кл.): в лицее 70%, против 40% и 30% соответственно.

За пять последних лет из 535 выпускников лицея 107 окончили лицей с медалями, в школе № 22 из 203 выпускников - 9 медалистов, в школе №34 из 286 -14 медалистов. За этот же период в краевых, зональных, республиканских олимпиадах приняло участие 230 лицеистов, из них 155 заняли призовые места. Учащиеся школы № 22 не принимали участие в краевых предметных олимпиадах, в школе №34-2 призера.

В нашем исследовании количественные показатели являются одним из критериев результативности деятельности педагогического коллектива. Важность количественных показателей исследования заключается в том, что "общество не может нормально функционировать и развиваться, не проверяя, не контролируя себя, не выражая результатов своей деятельности четким и точным языком цифр, языком математики (В .Г. Афанасьев), так

как общеизвестно, что наиболее надежные выводы дает количественный подход, если соблюдать принцип массовости и представительности изучаемых данных,

Для оценки эффективности педагогического процесса мы проследили динамику развития учащихся лицея и сопоставили с данными развития учащихся школы №18 г. Бийска, г. Москвы, г. Суздаля, г. Усть-Илимска, опубликованных в работе И.В. Дубровиной "Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет" (Сборник "Экспертиза инновационных процессов в образовании. Практика организации и опыт проведения экспертизы", Томск, 1999.)

В ходе эксперимента мы провели диагностику изменения личностных черт учащихся лицея и сравнили с динамикой изменения личностных черт учащихся школы №18. В эксперименте приняли участие учащиеся 8-11 классов школы № 18 и лицея.

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о том, что творческий потенциал лицеистов оказался выше (16,1 -у юношей, 16,7 - у девушек - здесь и далее показатели указаны в баллах) по сравнению с выпускниками школы № 18 (14,9 - юноши, 14,2 - девушки). Различия обусловлены более высоким уровнем развития абстрактно-логического мышления у лицеистов (6,4 - юноши, 6,4 - девушки) против 5,1 - у юношей и 4,3 - у девушек школы №18; более выраженной склонностью лицеистов (юноши - 4,5, девушки -4,8) увлекаться идеями творческого характера по сравнению с учащимися школы №18 (юноши - 5,1, девушки- 4,3). Восприимчивость к новому выражена приблизительно на одном уровне (5,5), но несколько ниже у юношей лицея (5,2). Коммуникативный потенциал у юношей лицея и школы № 18 оказался примерно равным (12,3 и 12,4); у девушек лицея он оказался выше (14,4) по сравнению с выпускницами школы (12,6). Лидерский потенциал оказался у лицеистов ниже (юноши - 16,9; девушки - 17,7) по сравнению с выпускниками школы № 18 (юноши - 17,3, девушки -18.3), Более низкие показатели обусловлены менее выраженными способностями к эмоциональному лидерству лицеисток (6,2) против учениц школы №18 (7,1). В то же время уровень доминантности, потенциальная готовность взять на себя роль и ответственность лидера оказалась несколько более выраженной у лицеисток (6,1) против учениц школы №18 (5,8).

Таблица 1

Уровень сформированное™ формально-логических операций у учащихся лицея

(методика Равена)

1-Й КУ1 зс 3-й курс

год провед кол-во уч-ся R средн. % вып. год пров. кол-во уч-ся R среди %вып. задан. динамика R

1993 107 222,3 71,9 - - - - -

1994 70 226,4 73,0 - - - -

1995 83 235,7 76,0 1998 58 276,4 89,2 +13,2%

1996 64 247,0 79,6 - - - - -

1997 108 234,9 75,8 2000 99 272,5 87,9 +12,1%

1998 137 237,3 76,5 - - - - -

1999 101 235,9 76,1 - - - - -

2000 100 230,8 74,5 - - - - -

Всего 770 233,5 75,3 157 273,9 88,4

По данным таблицы 1 видно, что уровень сформированности формально-логических операций у учащихся 1-го курса (12-13 лет) соответствует 15-ому уровню по шкале Равена (из 20), что соответствует взрослой возрастной норме, средний уровень развития формальнологических операций у учащихся 3-го курса соответствует 18-ому уровню (высокий уровень интеллектуального развития), 24,2% учащихся 3-их курсов имеют 19-20 уровень интеллектуального развитая (очень высокий).

Для характеристики уровня сформированности понятийного аппарата использовали методику ШТУР.

Таблица 2

Уровень сформированности понятийного аппарата у учащихся лицея _(методика ШТУР) _

1-й курс - 7 класс 3-й курс

год провед. кол-во Я средн. % год кол-во Я % вып. динамика Я

уч-ся вып. пров. уч-ся среди задан.

1993 108 45,5 53,5 - - - - -

1994 71 49,0 57,6 1997 35 72,5 85,3 27,7

1995 83 50,2 59,0 1998 78 71,1 83,6 24,6

1996 64 48,3 56,8 • - - - -

1997 110 46,7 54,9 2000 99 66,9 78,7 23,8

1998 150 48,9 57,5 - - - - -

1999 110 46,7 54,9 • ■ - - -

2000 95 50,0 58,5 - - - - -

Всего 791 48,0 56,5 212 69,5 81.8 25,3

В ходе исследования мы сопоставили полученные результаты с данными развития детей г. Москвы, г. Суздаля, опубликованные в работе И.В.Дубровиной "Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет" и данными, полученными при обследовании учащихся гимназического класса шк. № 9 и лицея г. Усть-Илимска. (Сборник "Экспертиза иноовационных процессов в образовании. Практика организации и опыт проведения экспертизы" Томск, 1999)

Средние результаты (в процентном отношении) по опубликованным данным (субтесты "осведомленность", "аналогия" и "классификация") уровня интеллектуального развития у школьников города Москвы и города Суздаля составил 54,0%, у учащихся лицея (11 кл.) г. Усть-Илимска - 85,0%, аналогичные показатели у учащихся 7 и 10 классов лицея г. Бийска составили 56,8% и 81,8% соответственно.

Сравнение полученных результатов обследования учащихся лицея с результатами интеллектуального развития школьников г.Москвы, г.Суздаля и г.Усть-Илимска показывают, что уровень развития понятийного мышления учащихся Бийского лицея достаточно высокий.

Для выявления степени владения исследовательскими умениями нами был проведен формирующий эксперимент. Для этого были использованы анкеты, разработанные В.И.Зверевой. В опытно-экспериментальной работе принимали участие 49 преподавателей лицея, 25 учителей школы N22 и 40 учителей школы N 34. В ходе эксперимента была проведена диагностика инновационной деятельности преподавателей лицея. До внедрения модели управления многопрофильным лицеем был выявлен уровень профессиональной готовности преподавателей лицея к экспериментально-исследовательской деятельности. Анализ результатов показал, что 42,8 % респондентов "просили помощи" в организации и проведении экспериментально-исследовательской работе; только 10,2 % педагогов могли сформулировать цели и задачи проводимого в лицее эксперимента; 6,1 % знали теоретические положения, лежащие в основе эксперимента; 2 % знали о достижениях науки в области проводимой экспериментальной работы; знали и умели использовать методы исследования: изучение психолого-педагогической литературы, школьной документации -2%; наблюдения - 8,1 %; социометрические данные - 0%, метод рейтинга - 4 %; моделирования - 4 %.

Во время осуществления эксперимента с целью оперативной его доработки мы исследовали трудности, с которыми сталкиваются преподаватели лицея. В качестве основных трудностей преподаватели выделили: внедрение передового опыта и рекомендаций психолого-педагогической науки, использование новых педагогических технологий, обобщение собственного опыта работы.

После внедрения модели управления инновационным процессом выявили и проанализировали изменения, происшедшие во владении исследовательскими методами и сравнили с уровнем владения исследовательскими методами у учителей общеобразовательных школ N22 и N34. Данные исследования приведены в таблице 3.

Таблица 3

Сводная таблица владения исследовательскими умениями

Ы\П

исследовательские умения

степень владения умением (в баллах)

шк. N22

шк. N34

Лицей

Осознанно совершенствовать свое педагогическое мастерство_

2,15

2,0

2,82

Анализировать, критически оценивать, выделять ведущие идеи и результаты своей деятельности

1,9

2,1

2,82

Внедрять в свою работу рекомендации психолого-педагогической науки_

1.9

1,6

2,4

Выбирать и обосновывать исследовательскую тему

1,75

2x1

2,5

Подбирать соответствующую литературу, необходимую для осмысления темы исследования, и сопоставлять свой опыт с отраженным в литературе по данной проблеме

1,9

2,4

2,4

Прогнозировать средства и методы исследования

1,6

1,8

2,3

Определять и обосновывать объект, предмет, гипотезу, цель, задачи, методы, этапы исследования

1,4

2,2

2.5

Находить и применять соответствующие методики исследования_

1,5

1,9

2.3

9.

ТоГ

Обобщать, описывать и литературно оформлять полученные результаты

1,6

1,7

2,5

Формулировать выводы и рекомендации по окончании исследования и на их основе принимать решения_

1,4

1,9

2,4

П.

Рефлексировать по итогам исследовательской работы_

1,2

1,7

2,4

В целом степень владения исследовательскими методами у преподавателей лицея выше, чем у учителей общеобразовательных школ.

В процессе организации деятельности лицея выделены последовательные этапы, на основе которых была разработана Программа создания и развития многопрофильного образовательного учреждения.

Путем векторного моделирования определили тип образовательной среды в лицее и в школах №22 и №34. Тип среды характеризуется содержащимися в ней условиями и возможностями для развития субъектов педагогического процесса. Образовательная среда в лицее характеризуется как творческая, в школах №22 и № 34 - карьерная. Творческая среда (по Я. Корчаку - идейная) способствует высокой степени активности и свободы субъектов. Это достигается за счет создания атмосферы творчества, терпимости, нравственности, свободы, уважения. Карьерная среда (по Я. Корчаку - внешнего лоска и карьеры) способствует формированию зависимой личности при достаточно значительной степени активности. Для среды характерны такие черты как формализм, иерархия, тщеславие, развлечения, зависть.

Участие всех субъектов в управлении педагогическим процессом выступает как важнейшая развивающая возможность образовательной среды, обеспечивающая становление социальной активности личности. Деятельность, которую осуществляют субъекты в образовательном процессе, может носить развивающий характер только в том случае, если ее участники вовлечены в переживание самого процесса этой деятельности, психологически включены в нее. Сплоченность и сознательность- необходимая предпосылка функционирования образовательной среды, которая в этом случае становится «инструментом личностного развития каждого субъекта образовательного процесса»

Затем, при помощи параметров ( таблица 4) вывели средний показатель каждого из

них.

Таблица 4.

Показатели Лицей Творческая среда (в баллах) Школа №22 Карьерная среда (в баллах) Школа №34 Карьерная среда (в баллах)

Широта 5,6 2,1 3,3

Интенсивность 7,2 3,5 3,0

Осознав аемость 6,2 3,6 3,7

Обобщенность 6,7 3,3 3,5

Эмоциональность 5,8 3,2 4,1

Доминантность 9,2 5,3 4,2

Когерентность 5,8 2,1 3,4

Активность 5,3 1,8 3,1

Мобильность 8,2 3,8 3,7

Устойчивость 7,9 10,5 8,5

Показатели параметров позволяют сделать вывод о том, что возможности обеспечения потребностей субъектов педагогического процесса в лицее гораздо выше, чем в общеобразовательных школах №22 и №34.

Широта как структурно-содержательная характеристика показывает, какие субъекты, объекты, процессы включены в образовательную среду лицея (5,6) и школ №22 (2,1) и №34 (3,3). Показателями параметра «широта» являются: возможности выбора учащимися образовательных микросред, обмен педагогами, обмен учащимися, местные экскурсии, путешествия, посещения учреждений культуры.

Интенсивность образовательной среды лицея (7,2), в школах №22 (3,5), №34 (3,0) включает уровень требований к учащимся, учебную нагрузку учащихся, организацию активного отдыха, интерактивные формы и методы образования.

Степень осознаваемости образовательной среды является показателем сознательной включенности в нее субъектов образовательного процесса и в лицее составляет - 6,2, в школах №22 - 3,6; №34 - 3,7. Показатели «осознаваемости» - уровень осведомленности об учебном заведении учащихся, педагогов, родителей, символика учебного заведения, формирование осознаваемости (летопись учебного заведения, юбилейные даты, традиции школы, организован музей и т.д.), связь с выпускниками, активность сотрудников, учащихся и родителей.

Обобщенность, которая в лицее составляет 6,7, в школах №22 - 3,3; № 34 - 3,5 характеризует степень координации деятельности всех субъектов данной образовательной среды и включает: команду единомышленников, концепцию развития учебного заведения, формы работы с педагогическим коллективом, включенность учащихся и родителей, реализация авторских образовательных моделей.

Соотношение эмоционального и рационального компонентов характеризует параметр «эмоциональность», включающий взаимоотношения в педагогическом коллективе взаимоотношения с учащимися и родителями, эмоциональность оформления пространственно-предметной среды. В лицее она составляет 5,8, в школах №22 - 3,2, №34 -

4.1.

Значимость данной школы в системе ценностей субъектов педагогического процесса характеризует доминантность. Это показатель иерархического положения данной среды по отношению к другим источникам влияния на личность. В лицее этот показатель составляет

9.2, в школе №22 - 5,3, №34 - 4,2. Чем большую роль данная школа играет для учеников, педагогов и родителей, тем более она доминантна.

Когерентность (согласованность) показывает степень согласованности влияния на личность локальной среды в контексте влияния других факторов среды обитания этой личности. Она выражается в преемственности с другими образовательными учреждениями, в

региональной интеграции, в широкой социальной интеграции. Степень согласованности в лицее составляет - 5,8, в школах №22 - 2,1, №34 - 3,4.

Показателем социально ориентированного созидательного потенциала образовательного учреждения в экспансии в окружающую среду является социальная активность, которая выражается в трансляции достижений, в социальной значимости выпускников, в работе со СМИ, социальных инициативах. В лицее она составляет 5,3, в школах №22 и №34 -1,8 и 3,1 соответственно.

Важным параметром является мобильность. Это способность образовательного учреждения к эволюционным изменениям во взаимоотношениях с социокультурной средой и включает мобильность целей, содержания и методов образования, мобильность кадрового обеспечения и средств образования. Данный показатель в лицее составляет 8,2, в школах №22-3,8, №34-3,7.

Особую значимость в характеристике образовательной среды играет ее устойчивость как показатель стабильности во времени. Если другие параметры характеризуют среду в конкретный момент, то устойчивость позволяет осуществить диахроническое описание образовательной среды. В лицее этот показатель составляет 7,9, в школах №22 - 10,5, №34 -8,5.

Соотнося данные экспертизы образовательных сред лицея и школ №22 и №34, мы сделали вывод о более высокой степени эффективности процесса управления в лицее. Кроме того, в результате эксперимента мы выявили динамику протекающих в инновационной и традиционной школах процессов. Очень важно отметить тот факт, что средний показатель каждого параметра выводился через включенность в экспертизу максимального количества субъектов педагогического процесса: администрации, руководителей структурных подразделений, учащихся, педагогов, воспитателей, психологов, родителей. Выступая в качестве эксперта собственной образовательной среды каждый из участников проявлял себя как субъект образовательного процесса.

Процесс управления выступает как механизм удовлетворения потребностей субъектов образовательного процесса. Использование возможностей образовательной среды мотивирует деятельность участников педагогического процесса. По сравнению с традиционной школой в лицее значительно выше возможности для удовлетворения потребностей субъектов:

- возможность развития познавательной потребности обеспечивается профильным образованием в лицее. Функционируют физико-математическое, гуманитарное, естественно-научное, спортивное профильные отделения;

- возможность развития потребности в преобразующей деятельности осуществляется путем практического участия педагогов лицея и учащихся в научно-исследовательской работе, которая осуществляется по направлениям: исследовательское, опытно-экспериментальное, разработническое, учебно-исследовательское;

- возможность развития потребности в овладении более высоким уровнем профессионального мастерства педагогами реализуется посредством функционирования в лицее постоянно действующих семинаров («Современный урок», «Воспитательные системы», «Образовательные технологии», «Психологическая компонента в образовательном процессе»); в интеграции усилий Бийского филиала АКИПКРО и лицея для проведения курсов повышения квалификации педагогов на базе лицея; аттестация педагогов, участие в работе региональных и всероссийских образовательных центров и т.д

- возможность в развитии потребности эстетического образования учащихся обеспечивается деятельностью центра эстетического развития, который включает музыкальную школу, кукольный театр, художественно-графическую мастерскую, танцевальные и вокальные детские коллективы, театр моды;

- возможность развития социальных потребностей (общественном одобрении, признании, уважении) обеспечивается созданием мотивационных условий для всех

участников педагогического процесса, созданием единого информационного пространства в лицее, социальной поддержкой субъектов;

- возможность развития потребности в безопасности осуществляется через организацию среды, которая гарантирует защиту каждого ребенка, сотрудника лицея, обеспечивает их гарантии и права, определенные Уставом лицея и законом «Об образовании»;

- возможность в развитии пространственно-предметного компонента лицея проявляется в грамотной организации режима дня, уровня индивидуальной учебной нагрузки, соблюдением санитарно-гигиенических норм.

В целом данные экспертизы образовательной среды лицея показали достаточно высокую эффективность управления педагогическим процессом в образовательном учреждении.

Выделенные параметры образовательной среды связаны друг с другом, и в то же время каждый из них имеет свой низкий или высокий показатель. На основе представленного комплекса диагностических параметров виден потенциал организационного развития лицея.

Анализ результатов эксперимента позволяет определить руководителям неиспользованные ресурсы образовательной среды и увидеть потенциал ее организационного развития. Данная система параметров экспертизы образовательной среды дает возможность производить ее системное описание, осуществлять мониторинг развития учебного заведения.

Итак, итоги опытно-экспериментальной работы доказали правомерность сконструированной нормативной модели управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее. Полученные в ходе экспертизы количественные и качественные результаты показали целесообразность и эффективность ее структурных компонентов. В опытно-экспериментальной деятельности была выявлена положительная динамика результативности образовательного процесса, позитивные изменения в уровнях сформированности умственных способностей школьников, влияние образовательной среды на ценностные ориентации лицеистов, готовности руководителей и педагогов лицея к организации эффективной деятельности.

В заключении обобщены результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы и сформулированы основные выводы:

1. На основе анализа существующих научных представлений выявлены общие теоретические основания управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее.

2. Сконструирована модель управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее, представляющая собой целостную, взаимосвязанную систему его основных компонентов: цели и задачи, принципы, функции, методы, содержание управления, формы и средства взаимодействия всех субъектов педагогического процесса.

3. Результаты исследования показали, что внедрение модели управления повышает эффективность учебно-воспитательного процесса: высокое качество обучения обеспечивается усвоением базового компонента, углубленным изучением предметов, профильным образованием, на основе освоения и разработки педагогами лицея новых образовательных технологий, а также организацией учебно-исследовательской деятельности лицеистов.

4 Разработана и описана инфраструктура, обеспечивающая содержание образования в лицее:

- организационная структура управления сочетает в себе линейную (обеспечивающую стабильное функционирование системы), функциональную (заместители директора по направлениям), проектную (обеспечивает развитие лицея), системы управления;

- реализована организационная структура профильного образования, включающая предметные кафедры, профильные отделения, институт классных воспитателей, психологическую и методическую службы;

- функционирует структура научно-методической работы в лицее, отражающая его специфику, научное и методическое сопровождение педагогов.

5. Разработаны критерии деятельности лицея, выявляющие его эффективность: конечные результаты деятельности педагогического коллектива, динамика развития лицеистов, инновационный потенциал педагогов, психолого-педагогическая организация среды лицея.

Таким образом, результаты проведенного исследования подтверждают выдвинутую гипотезу. Теоретические материалы данной диссертации, факторы эффективной деятельности многопрофильного лицея могут быть использованы в решении аналогичных задач при управлении деятельностью профильного образовательного учреждения.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях.

1. Сафонов Г.Н. Экспертиза как механизм управления в общеобразовательной школе инновационного типа // Становление гуманитарной личности в системе образования: Тезисы докладов научно-практ. конфер. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. - С. 144-116.

2. Сафонов Г.Н. Управление процессом распространения инновационных идей в теории и практике работы Бийского лицея // Становление гуманитарной личности в системе образования: Тезисы докладов Всероссийской научно-практ. конфер. - Барнаул: Изд-во БПГУ.2000.-С. 117-121.

3. Сафонов Г.Н., Жегулина Н.Н. Образовательная среда как необходимое психолого-педагогическое условие развития // Инновационные процессы в образовании Алтайского края: проблемы, перспективы. - Барнаул, 2000. - С. 89-91 (50% личного участия).

4. Сафонов Г.Н. Бийский лицей как краевая экспериментальная площадка. - Там же. - С. 1824.

5. Сафонов Г.Н. Самоуправление школьников как фактор их личностного развития // Проблемы и пути повышения эффективности воспитания студенческой и учащейся молодежи: Материалы Всероссийской научно-практ. конфер. - Барнаул, 2000. E-mail: http:// www.bspu/secna.ru/Joumal/vestnik/ARNIW/N2-2000/Mainhtml

6. Сафонов Г.Н. Повышение профессионализма педагогов - необходимое условие успешности образовательного учреждения // Актуальные проблемы повышения квалификации педагогических кадров в условиях обновляющейся системы образования: Сборник статей региональной научно-практ. конфер. - Бийск, 2001. - С. 14-16.

7. Сафонов Г.Н. Управленческая культура управленца // Духовно-нравственное воспитание студентов средствами национальной культуры: Материалы круглого стола и научно-практической конференции. - Бийск, 2001. - С. 147-150.

8. Сафонов Г.Н. Классный коллектив как объект и субъект управления // Духовно-нравственное воспитание студентов средствами национальной культуры: Материалы «Круглого стола» и научно-практ. конфер., посвященной 2000-летию христианства. - Бийск: НИЦ БПГУ, 2001. - С. 143-147.

9. Сафонов Г.Н. Новая парадигма образовательного процесса в Бийском лицее // Система воспитания и дополнительного образования детей: от идея до внедрения: Материалы научно-практ. конфер. - Бийск: НИЦ БПГУ, 2001. - С. 54-58.

10. Сафонов Г.Н. Модель управления педагогическим процессом в общеобразовательной школе инновационного типа: Сборник статей. - Барнаул, 2001. - С. 176-185.

11. Сафонов Г.Н. Педтехнология как объект управления // Новые педагогические и методические технологии как средство развития творческой личности учителя и ученика: Матер, региональной научно-практ. конфер. - Бийск: Изд-во АКИПКРО, 2002. - С. 19-21.

12. Сафонов Г.Н. Основные тенденции целостного развития Бийского лицея // Наука и образование: проблемы и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции аспирантов, студентов и учащихся. - Бийск, 2002. - С. 7-10.

13. Сафонов Г.Н. Мониторинг в управленческой функции образовательным учреждением. -Там же.-С. 18-22.

14. Сафонов Г.Н. Организационно-педагогическая модель профессиональной ориентации и довузовской подготовки лицеистов Бийского лицея // Методология и методика преподавания основ наук в современных условиях: Материалы Всероссийской научно-практ. конфер. / Под общей ред. СМ. Усманова. В 2-х частях. - Бирск: БирГПИ, 2002. - Часть I. - С. 103-108.

15. Сафонов Г.Н. Некоторые аспекты управления инновационным процессом в лицее // Материалы круглых столов II Российской Межрегиональной конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования», 16-18 мая 2002 г. в Челябинском гос.пед.ун-те / Под ред. М.Г. Ковтунович. -М.: Изд-во МПСИ, 2002. - Часть 3. - С. 24-30.

16. Сафонов Т.Н., Потылицина Н.Р. Программа воспитательной работы Бийского лицея // Классный руководитель. - 2003. - № 3. - С. 27-41 (70% личного участия).

17. Сафонов Г.Н. Проектирование и реализация проектов в образовательной области // Технология и проектирование учебных процессов: Сборник докладов межрегионального семинара заместителей директоров по учебной работе. - Бийск: БТШОД, 2003. - С. 3-13.

Подписано в печать 18.01.2005 г. Объем 1,2уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Гарнитура Тайме. Тираж 100 экз. Заказ №9. Отпечатано в издательстве БГПУ, 656031, Барнаул, ул. Молодёжная, 55, т. 38-88-46; 38-88-47

2 2 [-.ra 412

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сафонов, Геннадий Николаевич, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА 1. Теоретические и практические предпосылки управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее.16

1.1. Сущность управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее.16

1.2. Анализ состояния управления педагогическим процессом в традиционной школе и многопрофильном лицее.49

1.3. Модель управления педагогическим процессом в общеобразовательной школе инновационного типа.74

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению условий эффективности модели управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее.131

2.1. Организация и методики исследования эффективности модели управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее.131

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной проверки эффективности модели управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее.158

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление педагогическим процессом в многопрофильном лицее"

Современная социально - экономическая ситуация в стране на первый план выдвигает вопросы реформирования российского образования, радикального обновления его структуры и содержания, что влечёт за собой необходимость изменений в управлении системой образования, в частности общеобразовательными учреждениями. Проблема, безусловно, современного, соответствующего новой реальности подхода к управлению общеобразовательными учреждениями - одна из центральных в образовательной политике сегодняшнего дня, потому что она связана с решением комплекса задач, направленных на становление и развитие конкурентоспособной личности с высокими нравственными убеждениями и мотивами к профессиональному труду.

Содержание образования обновляется в условиях децентрализации образовательных учреждений, развития вариативности образования и дифференциации обучения, повышения интереса педагогов - практиков к исследовательской и экспериментальной деятельности, расширения спектра образовательных услуг с учётом социального заказа.

Система управления образованием, сложившаяся в предшествующий период развития страны, была ориентирована, главным образом, на сам педагогический процесс, а не на его участников. В настоящее время она нуждается в совершенствовании и обновлении, так как не способна обеспечить перевод школы с экстенсивного на интенсивный путь развития и саморазвития, осуществить замену субъект - объектных отношений в системе «руководитель — педагог - ученик - родитель» на субъект - субъектные, составляющие основу саморазвития каждой личности.

Механизмы развития и саморазвития образовательного учреждения сейчас получили мощный импульс. Выявилось, что источники его — это творчество руководителей, педагогов, их инновационная деятельность, которая нашла своё отражение в коррекции, разработке и внедрении современных подходов к управлению образовательными учреждениями.

При существующих незначительных инвестициях в образование первостепенное значение приобретает поиск такой модели управления, которая обеспечивала бы функционирование и развитие общеобразовательного учреждения. Бесспорно, необходима региональная образовательная политика, которая не разъединяет, а объединяет муниципальные, региональные структуры образования, повышает управляемость всей региональной системы образования и обеспечивает её целостность.

Повышение эффективности функционирования образовательного учреждения существенным образом влияет на модель управления, т. е. схему организации, представляющую её структуру. В современной школе традиционная модель уже не работает, да и не может работать. В условиях, когда дети оказываются включенными в разные системы информационных потоков, трансляция определённого набора сведений и фактов становится неэффективной.

Поэтому совершенствование управляющей системы школы - проблема, которая будет актуальна всегда, т.к. это динамичный процесс развития вопросов, выдвигаемых самой жизнью, предполагающий постоянное движение, изменение, поиск новых путей решения управленческих задач.

Процесс формирования новой образовательной системы принципиально зависит от характера управления образованием. Особенности управления системой выражаются в необходимости:

- реализации принципа системности в управлении образованием на всех уровнях;

- пересмотра функции государства в финансировании и организации образования;

- решения проблем образования не только на уровне образовательной системы, но и общегосударственной политики;

- привлечения к решению проблем образования различных социальных институтов, главным образом, предприятий и семьи.

Управление образовательной системой - это целенаправленное воздействие органов управления на образовательную систему, обеспечивающее ее поддержание и целенаправленное развитие, сохранение или видоизменение структуры и способствующее переводу ее в новое качественное состояние.

Все уровни управления должны представлять собой единую систему, в то же время, каждый уровень не должен дублировать вышестоящий в системе метауправления. Для этого у каждого уровня, кроме общественных, должны быть собственные цели управления, обеспечивающие деятельность образовательной системы.

Смысл реформирования управления образовательными системами не в перераспределении полномочий, а в определении содержания управленческой деятельности каждого уровня в соответствии с общими целями внешнего управления.

Вопросам управления школой в педагогической науке всегда уделялось серьёзное внимание.

Для выделения и специального изучения социально - психологических аспектов управления школой важную роль сыграли труды А. С. Макаренко. Он на практике впервые показал возможности научного подхода к формированию детского коллектива, раскрыл психолого - педагогические условия руководства коллективом, включая и вопросы самоуправления. В работах А. С. Макаренко наметились основные методологические подходы к характеристикам личности организатора и коллектива.

В 50 — 80 годы большой вклад в развитие вопросов школоведения внесли Ю. В. Васильев, Ю. А. Конаржевский, М. И. Кондаков, Н. С. Сунцов, Н. Д. Хмель, P. X. Шакуров.

В эти годы были намечены пути рационализации управленческой деятельности на основе научной организации педагогического труда, систематизированы инструктивно - методические указания по вопросам управления, обобщён положительный опыт работы руководителей школ.

Жёсткие установки на единый социальный заказ не позволяли многим учёным и практикам выйти за определённые границы в разработке творческих замыслов и идей.

Развитие же общества неизменно влекло за собой необходимость преобразований в образовании и, как одно из направлений, управлении школой. Об этом неоднократно подчёркивалось в законодательных актах о школе.

В последующие годы в становление и развитие теории управления школой внесли вклад такие учёные как Ю. А. Конаржевский, А. Е. Капто, Д. В. Татьянченко и другие. Они разрабатывали отдельные аспекты управления школой с позиций системного подхода. А.А. Орлов смоделировал информационную основу управления школой, определил основные пути систематизации и рационализации её главных информационных потоков.

Большой вклад в разработку социально - психологических основ руководства внесли учёные, изучавшие проблемы социального управления обществом и производством: В. Г. Афанасьев, Е. Е. Вендров, Г. X. Попов и другие. Благодаря трудам исследователей теории и практики управления, было установлено, что в управлении любым производством демократический стиль руководства положительно влияет на формирование не только психологического климата, но и авторитета руководителя.

Психологическая сторона руководства школьными коллективами находит отражение в трудах по внутришкольному управлению. В работах В. П. Беспалько, Ю. В. Васильева, В. И. Загвязинского и С. А. Гильманова, А. А. Журавлёва, Ю. А. Конаржевского, М. М. Поташника и В. С. Лазарева, Н. С. Сунцова, Т. И. Шамова и других авторов глубоко раскрыты принципы, формы и методы внутришкольного руководства. В них с достаточной полнотой исследованы функции управления, составляющие управленческий цикл.

Особая заслуга в изучении закономерностей внутришкольного руководства принадлежит Ю. А. Конаржевскому, который выделил и научно обосновал назначение педагогического анализа как условия и средства оптимизации управления школой. Педагогический анализ как функция управления представляет собой не просто сбор и переработку информации для определения состояния системы, но и перевода её на более высокий уровень функционирования. Он по своей сути является психологическим механизмом выработки решений и составляет основу управленческой деятельности. Решение новых задач, стоящих перед современной школой, во многом будет зависеть от степени развития у руководителей образовательными учреждениями этой важной управленческой способности.

В 80 - 90 годы многие учёные уделяют серьёзное внимание управлению образовательной системой, в том числе и процессом управления развития школы. Это связано с тем, что у руководителей появляется возможность использовать в своей практике не только уже существующие образовательные системы, но разрабатывать и внедрять инновационные проекты.

Однако такая возможность породила новые проблемы и поставила ряд вопросов: «Как определить новую миссию инновационной школы? Какую идею положить в основу преобразования школы с целью её развития? Как подвигнуть педагогов к стремлению повышения профессиональной компетентности? Как и какие условия нужно создать, чтобы одновременно прогнозировать творческий рост педагога и учитывать уникальность, неповторимость каждого, разную мотивацию, степень подготовленности и т.д.?» Этот ряд вопросов можно продолжать бесконечно, однако, все они могут быть для руководителя сведены к двум: Как организовать управление школой, реализующей педагогические инновации? Как сделать это управление эффективным?

Вопрос об инновациях в российском образовании не нов, он периодически возникает в определенное время развития общества, когда страна находится в поиске новых доктрин образования. Кризис, наступивший в России в 90-х годах во всех сферах жизни, вызвал необходимость обновления системы образования. В настоящее время инновационные процессы в образовании создают условия для развития профессионального творчества каждого педагога, активного усвоения и осмысления всего нового, что, в свою очередь, требует грамотного управления названным процессом.

В работах А.С. Белкина, Ю.В. Васильева, В.И. Загвязинского, А.Е. Капто, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, А.А. Орлова, М.М. Поташника, П.И.Третьякова, П.В. Худоменского, Т.И. Шамовой, Н.Р. Юсуфбековой, Е.А. Ямбурга и других широко освещаются вопросы теории управления развитием программного планирования, моделирования отдельных процессов, исследуются вопросы самоанализа руководителя школы, вопросы менеджмента, конкретизируется понятийный аппарат педагогической инноватики.

Авторы исследований данных вопросов подчёркивают, что реализация той или иной педагогической идеи объективно предполагает модернизацию управляющей системы школы.

Анализ педагогической практики создания инновационных школ свидетельствует о росте интереса к данной проблеме. Получили признание следующие типы образовательных учреждений: "школа общечеловеческих ценностей" (В.А.Караковский), «школа самоопределения» (А.Н.Тубельский), комплекс «детский сад-школа-лицей» (Е.А.Ямбург) и другие.

В то же время, в современной педагогике недостаточно вскрыты педагогические условия деятельности профильных образовательных учреждений. В частности, требуют уточнения принципы, методы организации деятельности, определение системообразующих факторов и условий развития педагогических условий в организации педагогического процесса. Это требует решения противоречий между:

- увеличением числа инновационных учебных заведений и отсутствием научно-обоснованных механизмов их функционирования и развития; возросшими требованиями и сложностью задач, стоящими перед системой образования, необходимостью сохранения целостности педагогического процесса в ходе его осуществления в инновационной школе и существующим состоянием управления им.

Указанные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в выявлении организационно-педагогических условий, способствующих повышению эффективности управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее.

Таким образом, проблема создания профильных образовательных учреждений и управления педагогическим процессом в них не имеет достаточно полного научного обоснования и, будучи практически актуальной, является научно не разработанной. Это и определило выбор темы исследования: «Управление педагогическим процессом в многопрофильном лицее».

Цель исследования: сконструировать модель управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее.

Объект исследования - система управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее

Предмет исследования - процесс управления педагогической деятельностью в многопрофильном лицее.

Гипотеза исследования - заключается в том, что управление педагогическим процессом в многопрофильном лицее улучшится, если:

1. Исследована степень разработанности процесса управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее.

2. Установлены и раскрыты факторы управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее, включающие:

-конструирование модели управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее, в котором системообразующими факторами являются цели педагогического процесса и организационная структура управления лицеем, включающая предметные кафедры, профильные отделения, институт классных воспитателей, психологическую и методическую службы;

-в качестве компонента модели выступает структура профильного образования, включающая профильные классы, введение в учебный план профильных предметов (лицейский компонент), создание профильных образовательных пространств, организация абитуриентских курсов и подготовительных представительских курсов вузов;

-обосновано содержание образовательных модулей в многопрофильном лицее (дошкольное образование, начальное образование, универсальное базовое образование, профильно-профориентационное образование, профильное образование).

3. Выявлена совокупность социальных, организационных, кадровых, содержательных, психолого-педагогических, материальных условий управления многопрофильным лицеем.

Исходя из цели и гипотезы, в работе ставятся следующие задачи:

1. Проанализировать существующие представления, общие теоретические основания построения и понятийного аппарата описания факторов и условий управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее;

2. Определить содержание образовательных модулей и организационные уровни профильного образования в лицее;

3. Определить совокупность социальных, организационных, кадровых, содержательных, психолого-педагогических, материальных условий формирования модели управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее;

4. Опытно-экспериментальным путем выявить эффективность модели управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее.

Методологической основой исследования являются теории систем, которая обеспечивает целостное представление о развитии педагогического процесса.

Концептуальный порядок исследования определяет теория социального управления (А.Н.Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); теория научного моделирования (С.И. Архангельский, Г.П.

Щедровицкий); психологическая теория личности (А.Г.Асмолов, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, Д.И. Фельдпггейн).

Теоретической основой исследования являются: теория управления педагогическими системами (В.П. Беспалько, Ю.В. Васильев, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, А.Е. Капто, М.И. Кондаков, Ф.Ф. Королев, А.А. Орлов, И.К. Шалаев и др.); теория управления учебно-воспитательным процессом (Ю.К. Бабанский, Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, А.А. Орлов, Т.И. Шамова и др.); основы педагогического менеджмента (Ю.А. Конаржевский, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); социально-психологическая теория управления (Е.Е.Вендров, А.А. Журавлев, Т.С. Кабаченко, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Н.Н. Обозов, Р.Х. Шакуров и др). теоретические основы управления подготовкой педагогических кадров (В .А. Кан-Калик, А.Н. Орлов, М.Л.Левицкий, В. А. Сластенин и др.) теоретические основы управления инновационными процессами (Ю.В. Васильев, Т.М. Давыденко, В.И. Загвязинский, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Т.В. Орлова, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, Г.Н. Прозументова, П.И. Третьяков, Д.В. Татьянченко, Т.И. Шамова, Н.Р. Юсуфбекова и др).

Для решения задач и проверки гипотезы исследования использованы следующие методы: теоретический анализ литературы по теории и практике управления, изучение реально складывающегося опыта создания инновационной школы (анкетирование, беседа, наблюдение). Основными методами изучения и исследования предмета явились: анализ и синтез, обобщение. Особое место заняли методы: моделирование, экспертиза образовательной среды. Эффективность основных выводов проверялась путем частных методик психолого-педагогического анализа. При оценке результатов использовались методы сравнения, классификации, сопоставления, обработка статистических данных.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1997-1999 гг.) — теоретический. Изучено состояние проблемы в теории и практике управления школой, проведен теоретический анализ литературы. Проведена экспертиза в ходе организационно-деятельностной игры (ОДИ) методологами Московской и Сибирской школ культурной политики управленческой деятельности администрации лицея, определен категориальный аппарат исследования.

Второй этап (1999-2001 гг.) - опытно - экспериментальный, на котором сконструирована модель управления педагогическим процессом и технология ее реализации, осуществлены их апробация и внедрение.

Третий этап (2001-2003 гг.) - обобщающий, проводилась систематизация результатов исследовательской, экспериментальной работы, их качественный и количественный анализ, было сделано научное обоснование выводов исследования, закончено литературное оформление диссертации.

Теоретические выводы и практические результаты исследования были использованы при составлении методических рекомендаций при разработке спецкурса для студентов педвуза "Управление инновационным процессом в общеобразовательной школе", внедрены в учебный процесс повышение квалификации руководителей школ Бийского филиала Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования.

Опытно-экспериментальной базой исследования стали Бийский лицей Алтайского края, общеобразовательные школы города Бийска № 18, 22, 34. Всего в исследовании приняли участие 1760 учащихся 8-11 классов, 180 педагогов, 30 руководителей образовательных учреждений, структурных подразделений (зав. кафедрами, зав. отделениями), более 100 родителей.

На защиту выносятся следующие положения:

- сконструированная модель управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее, представляющая собой целостную, взаимосвязанную систему его основных компонентов: цели и задачи, принципы, функции, методы, содержание управления, формы и средства взаимодействия всех субъектов педагогического процесса; структура модулей образования в многопрофильном лицее, включающая: дошкольное образование, универсальное начальное образование, универсальное базовое образование, профильно-профориентационное образование, профильное образование; организационная структура научно-методической работы в многопрофильном лицее, обеспечивающая его содержание (профильное образование); психолого-педагогические условия организации деятельности многопрофильного лицея: социальные организационные, кадровые, содержательные, психолого-педагогические, материальные;

- критерии и показатели эффективности деятельности многопрофильного лицея (итоговые показатели работы школы, динамика развития детей в школе, уровень инновационного педагогического мастерства педагогов, психолого-педагогическая организация среды лицея).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- создана и описана модель управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее, представляющая собой целостную последовательную и логически взаимосвязанную систему характеристик (сложившиеся профильные направления, наличие в структуре лицея групп с углубленным изучением предметов в рамках профильных направлений, возможность получения лицеистами в общеобразовательной школе музыкального образования, дополнительного образования, наличие индивидуального учебного плана для каждого профильного направления, возможность заниматься учащимся учебно-исследовательской деятельностью, возможность получения сельскими детьми лицейского образования); принципов (демократизации, интеграции, дифференциации, мобильности); функций (анализ, планирование, организация, контроль, регулирование); методов управления (экономических, организационно-педагогических, организационно-административных, социально-психологических); выделены образовательные модули многопрофильного лицея, включающие дошкольное образование, универсальное начальное образование, универсальное базовое образование, профильно-профориентационное образование, многопрофильное образование;

- разработаны критерии оценки деятельности многопрофильного лицея, выявляющие его эффективность: конечные показатели деятельности лицея, динамику развития лицеистов, инновационный потенциал педагогов, психолого-педагогическую организацию среды лицея.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании основных научных подходов к исследованию проблемы; раскрытии методологических основ для создания модели управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее; теоретическом обосновании психолого-педагогических условий управления многопрофильным лицеем: содержательных, кадровых, социальных, материальных и т.п., способствующих динамичному развитию всех участников педагогического процесса;

Практическая значимость работы определяется тем, что полученные теоретические положения и выводы доведены до конкретных научно-методических рекомендаций, разработан спецкурс «Управление инновационным процессом в общеобразовательной школе». Предложенная автором программа « Развитие Бийского лицея» реализована в управлении многопрофильным образовательным учреждением. Технология и методика оценки эффективности деятельности многопрофильного лицея могут быть использованы в практике функционирования и развития профильных образовательных учреждений.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, совокупностью теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования, экспериментальной проверкой выводов, сопоставлением полученных результатов с уже имеющимся педагогическим опытом, количественным и качественным анализом полученных данных.

Апробация основных положений и внедрение результатов исследования.

Различные аспекты диссертационного исследования обсуждены на сессиях международного образовательного университета "Эврика" (Москва, 1994 - 1997 гг.), на Международной (Бийск, 2002), Всероссийских (Барнаул, 2000; Бирск, 2002; Челябинск, 2002), региональных (Бийск, 2001-2003; Барнаул, 2000) научно-практических конференциях и семинарах.

Материалы исследования были представлены на федеральный конкурс «Лидер в образовании» (Москва, 2000, 2003), где отмечен личный вклад соискателя в развитие теории и практики управления в системе образования России.

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования были сопоставлены с данными развития детей г. Москвы, г. Суздаля, г. Усть-Илимска, опубликованных в работе И.В.Дубровиной «Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет.» / Экспертиза инновационных процессов в образовании. Практика организации и опыт проведения экспертизы.- Томск, 1999 г.

Согласно теории И.Д. Чечеля и Т.Г. Новиковой далее продумывается стратегия и тактика включения педагогов в проектирование новой школы. Для этого руководитель (вместе с замами) должен:

- определить и лично осознать тотальную необходимость преобразований, т.е. конкретизировать, что следует реформировать и с какой целью; определить четко границы нововведений (вся школа, начальная школа, средняя школа, гуманитарные предметы и т.п.) и субъектов реализации инноваций (конкретные учителя: индивидуалы- творцы, предметники определенного направления, педагоги старшей школы и т.п.); определить («вычислить») группу поддержки и группу оппозиции, т.е. те силы, которые будут на стороне реформаторов или по другую сторону; определить возможные причины сопротивления, формы его выражения, последствия этого; продумать способы мотивации педагогов на инновации; продумать возможную стратегию инновационных преобразований (создание исследовательского проекта, экспериментальная апробация, мониторинг эффективности и т.п.); продумать условия (материальные, кадровые) успешной реформаторской деятельности; предвидеть последствия как успеха, так и неудачи при реализации проекта - причем последствия как сиюминутные (результат явный), так и отсроченные (результат которых появится позднее); продумать политику включения педагогического коллектива в исследовательскую деятельность вообще и на решение конкретных проблем» в частности; при этом важно предусмотреть ориентацию и мотивацию педагогов именно на те проблемы, осознание которых было выбрано руководством с позиций панорамного видения ситуации [183].

Для выявления степени владения исследовательскими умениями педагогами лицея нами был проведен формирующий эксперимент. В эксперименте принимали участие 49 преподавателей лицея, 25 учителей школы № 22 и 40 учителей школы № 34. Уровень сформированности инновационных знаний и умений педагогов лицея определялся на основе данных анкетирования, проводимого в три этапа. Первоначально мы выявили их уровень профессиональной готовности к экспериментально-исследовательской деятельности. Была предложена анкета, разработанная В.И.Зверевой [46].

Изучение профессиональной готовности учителей к экспериментально-исследовательской работе.

Цель: определить уровень теоретических знаний и профессиональных умений учителей лицея, необходимых для проведения экспериментально-исследовательской работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении обобщены результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы и сформулированы основные выводы:

1. Педагогический процесс в многопрофильном лицее представляет собой взаимосвязанную систему его основных компонентов: целевого, содержательного, операционно-деятельностного, результативного, каждый из которых обеспечивает его единство и полноценное функционирование, а внедрение и разработка нового содержания образования и его организационно-содержательного обеспечения является основой режима развития образовательного учреждения.

Сущность управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее представляет собой целенаправленную деятельность руководителей и педагогов школы, обеспечивающую упорядоченность целостного педагогического процесса и перевод всей системы управления в качественно новое состояние.

2. Управление педагогическим процессом в образовательном учреждении это динамический механизм, все субъекты которого на основе педагогического взаимодействия, реализации принципов, функций, методов демократического стиля управления обеспечивают эффективную его организацию и развитие.

Управление педагогическим процессом в многопрофильном лицее осуществляется на основе сконструированной модели управления, которой присущи системообразующие принципы развития управленческой деятельности: демократизации, интеграции, дифференциацииииии, индивидуализации, мобильности.

3. Модель управления педагогическим процессом содержит процессуально-деятельностные характеристики, выполняя роль нормы-образца, ориентирует руководителей и педагогов инновационной школы на совершенствование управления педагогическим процессом.

Механизм действия модели управления педагогическим процессом предполагает инструментовку целостного развития личности лицеиста в условиях разработки и внедрения новых педтехнологий на основе интеграции видов деятельности детей и творческого подхода руководителей и педагогов к его управлению.

Сконструированная управленческая модель, реализуя развивающие, воспитательные, образовательные цели, основывается на субъект-субъектных отношениях, личностно-ориентированном характере педагогического взаимодействия, которое направлено на развитие личности субъектов педагогического процесса. Результативность сконструированной модели определяется ее способностью к разрешению выявленных противоречий в системе управления педагогическим процессом в многопрофильном лицее.

4. Показана специфика инновационной деятельности многопрофильного лицея, которая заключается в: развитии и поддержке инновационных образовательных программ; применении новых форм организации образовательного процесса; новых технологий обучения; развитии профильности лицея и дидактическое ее обеспечение (разработка индивидуальных учебных планов, профильных учебных программ, создание учебно-методических комплектов и т.п.); развитии исследовательской, опытно-экспериментальной деятельности педагогов и становление исследовательской деятельности лицеистов на основе структуры научно — методической работы, обеспечивающей научное и методическое сопровождение деятельности педагогов и лицеистов.

5. Разработанная на основе принципов системности, деятельностного и личностно ориентированного подходов управления лицеем, и опробованная на практике функциональная модель управления педагогическим процессом позволила сделать его более эффективным. Функциональная модель дает возможность привлечь к управлению педагогическим процессом каждого члена педагогического коллектива, учитывая его индивидуальные и профессиональные особенности. Эффективность организации педагогического процесса в многопрофильном лицее обеспечивается совокупностью социальных, содержательных, психолого - педагогических, материальных условий.

6. Определено содержание педагогического процесса, который выражается в сформированных модулях образования: дошкольное образование, начальное универсальное образование, универсальное базовое образование, профильно-профориетационное образование, профильное образование. Обеспечивается реализация этих модулей организационной структурой управления, включающей предметные кафедры, профильные отделения, институт классных воспитателей, психологическую и методическую службы, которые имеют свою организационную структуру.

7. Структура дополнительного образования, созданная и функционирующая в лицее, способствует наиболее полному и всестороннему развитию личности, обеспечивая запросы дополнительных образовательных услуг лицеистов.

8. Разработаны критерии деятельности лицея, выявляющие его эффективность: конечные результаты деятельности педагогического коллектива, динамику развития лицеистов, инновационный потенциал педагогов, психолого - педагогическая организация среды лицея.

В условиях системных модернизаций общества необходимо реформирование образования как с содержательной, так и с формальной стороны. Особое значение приобретает проведение аналитических исследований и разработка методов, обеспечивающих полное использование их результатов рамках образовательных структур (региональных, муниципальных образовательных учреждений и т.д.). На первый план выходит важность разработки специальных проектов по отдельным проблемам развития образования. Данный проекты, в первую очередь, должны быть нацелены на изменение содержания образования, образовательных технологий, моделей управления образованием с учетом новых условий социума, региональной его специфики, ресурсного обеспечения, индивидуальных особенностей и потребностей личности.

Таким образом, результаты проведенного исследования подтверждают выдвинутую гипотезу. Теоретические материалы данной диссертации, сконструированная модель управления педагогическим процессом могут быть использованы в решении аналогичных задач при управлении педагогическим процессом в инновационных образовательных учреждениях.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы управления педагогическим процессом в школе инновационного типа, а представляет один из вариантов ее решения. Перспективы новых исследований видятся нам в изучении особенностей управления отдельными компонентами педагогического процесса в образовательном учреждении, выявлении их взаимосвязей, а также в поиске условий оптимизации управления педагогическим процессом в школе в целом.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сафонов, Геннадий Николаевич, Барнаул

1. Аверьянов А.Н. Категория и "система" в диалектическом материале. -М.: Политиздат, 1974. 296 с.

2. Адамский А.И. Дух и душа в образовании // Материалы учебной сессии свободного университета "Эврика" ( Кипр, Лимассоль, январь 1996).-М., 1996. 20 с.

3. Адамский А.И. Идея развития. // Перемены. 2000. - № 1. - С. 5-15.

4. Ангеловски К. Учителя и инновации.- М.: Просвещение, 1991 150 с.

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы: Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

6. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом: Опыт системного исследования. М.: Политиздат, 1973. - 392 с.

7. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление.- М.: Политиздат, 1981. 432 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

9. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.-164 с.

10. Ю.Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения — средство управления образованием. // Мир образования . 1996. - № 2 — С. 31-36.

11. П.Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. 304с.

12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1980. - 190 с.

13. Бестужев Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. — М.: Педагогика, 1988. - 254 с.

14. Н.Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

15. Бляхман JI.С. Организация управления социалистическим предприятием: Учебное пособие. -М.: Высш. шк., 1983. 247 с.

16. Болыпой энциклопедический словарь.- М.: Советская энциклопедия, 1987 .- 1600 с.

17. Бондаренко Н.И. К вопросу создания в стране качественно новой системы управления.// Образованная Россия: специалист XXI в.: Тезисы и доклады к III съезду Петровской академии наук и искусств. СПб, 1997.-С. 81-91.

18. Бочкарев В. Внутришкольное управление и самоуправление: первые итоги / В. Бочкарев, М. Гулько, А. Кузнецов // Народное образование.-2003.-№8.-С. 73-80

19. Васильев Ю.В. Новые подходы в теории управления школой. // Советская педагогика. — 1989. №8. - С. 60-65.

20. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: исследования, теория, практика. -М.: Педагогика, 1990. 139 с.

21. Васильев Ю.В. Управление целостным учебно-воспитательным процессом. //Советская педагогика. 1986. - №8. — С. 51-57.

22. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для пед. ин-тов. /Под ред. В.И. Журавлева. М.: Педагогика, 1998. - 237 с.

23. Вендров Е.Е. Психологические проблемы управления. М.: Экономика, 1996.-159 с.

24. Виттенбек В.К. Технология осуществления эффективного внутришко-льного контроля в структуре управления развивающейся школой: Ав-тореф. дисс. .канд. пед. наук.- М., 1996. — 17 с.

25. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

26. Выготский JI.C. Собр. соч.: В 6 -ти т. Т.2.-М.: Педагогика, 1983. 368 с.

27. Выготский и школа: Материалы первой международной конференции (Свободный университет "Эврика" (Россия)- Вашингтонский университет (США)- "Эврика Интернэшнл" (Великобритания)- Центр "Эврика" (Нидерланды). - М., 1994. - 38 с.

28. Гайденко П.П. Проблема рациональности на исходе XX века.// Вопросы философии. 1996.- № 6.

29. Гвишиани Д.М. Организация и управление.- М.: Политиздат, 1972. -432 с.

30. Давыдов В.В. Компетенция гуманизации российского начального образования. // Перемены. 2000. - №1. - С. 66-80.

31. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 540 с.

32. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. М.: Белый город, 1995. - 251 с.

33. Данилов М.А. Педагогический процесс как объект педагогической теории. Вопросы обучения и воспитания. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1972.-67 с.

34. Долженко Ю.А. Непрерывное образование в системе внутришкольного управления. //Народное образование. -2000. №9. - С. 51-56.

35. Долженко Ю.А. Слагаемые эффективного управления учебно-воспитательным процессом.- Барнаул, 1998. 408 с.

36. Емельянов Ю.Н. Активное социально психологическое обучение. — Л.: ЛГУ, 1985.-167 с.

37. Зайцев В. Диагностико — технологическое управление процессом обучения. // Народное образование. 2000. - №7-9.44.3акон Российской Федерации "Об образовании": Действующая ред. с измен, и доп.- 2-е изд.-М.: Астрель, 2002. 75с.

38. Зубов Н. Как руководить педагогами: Пособие для рук. образовательных учреждений.- 2-е изд., испр. и доп. М.: АРКТИ, 2003. - 144с.

39. Ильенко Л.П. Программа развития школы: Структура, содержание, перспективное планирование работы: Монография. М.: АРКТИ, 2003. - 125 с.

40. Ильенко Л.П. Теория и практика управления методической работой в общеобразовательных учреждениях: Пособие для руководителей.- М.: АРКТИ, 2003. 165 с.

41. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучению. Вып. 1. М.: Знание. 1972. - 72 с.

42. Инновации в школе: характер и результаты. // Народное образование. -1993.-№6.

43. Инновационная деятельность в образовании .1994. Вып. №2. Красноярск: Региональный центр развития образования, 1994.

44. Инновационное обучение: стратегия и практика /Под ред. В.Я. Ляудис.-М.: Изд-во МГУ, 1994. 202 с.

45. Инновационные процессы в образовании Алтайского края: Проблемы, перспективы: Сборник статей. Барнаул, 2000 - 149 с.

46. Исаев В.Н. Управление профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной деятельности школы: Автореф. дисс .канд. пед. наук. Новосибирск, 2003. - 23 с.

47. Кабанов П.Г. Методологическая культура педагога: проблема уровней и содержания. // Образование в Сибири. 1995. - №1. - С. 49-53.

48. Кабаченко Т.С. Психология управления: Учеб. пособие. М.: Рос. пед.агенство, 1997. - 323 с.

49. Кан Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. - М.: НИИВШ, 1977 . - 64 с.

50. Капто А.Е. Организация внутришкольного управления. М.: Знание, 1991.-46 с.

51. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М.: НМО «Творческая пед.»: « Новая школа», 1992 . - 125 с.

52. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта.- М.: Знание, 1989. 75 с.

53. Клаус С.Г. Кибернетика и философия. М. JL: Наука, 1963. — 282 с.

54. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергети-ке.//Вопросы философии. -1997. N3. - С. 62-80.

55. Кон И.С. Социология молодежи. М., 1988.

56. Коменский Я.А. Великая дидактика. // Педагогическое наследие. — М., 1989.-С. 11-105.

57. Коменский А. Учебно-педагогический комплекс "Школа индивидуального развития". // Школьные технологии. 1998 . - №5. - С. 100 —105.

58. Коммуникация в современной науке: Сборник статей / Под ред. Э.М. Мирского и В.Н. Садовского. М.: Прогресс, 1976. - 438 с.

59. Конаржевский Ю.А Менеджмент и внутришкольное управление.- М.: Образовательный центр «Педагогический поиск », 2000. 224 с.

60. Конаржевский Ю.А. О некоторых проблемах управления школой. // Педагогика. 1985. - N 2. - С. 50-53.

61. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой.- М.: Образовательный центр «Педагогический поиск », 1997. 79 с.

62. Конаржевский Ю.А. Проблемы внутришкольного управления: Сборник статей.- Челябинск: Юж.-Уральск. кн. изд-во, 1988. 116 с.

63. Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. М.: Педагогика, 1982.-191 с.

64. Кондратьев М., Крушельницкая О. Директор школы: руководитель или лидер? // Директор школы. 1990. - №1. - С. 3 -9.

65. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях. // Советская педагогика. — 1970. №9. - С. 112-117.

66. Кондрашов В. Пять спорных идей для сегодняшней школы. // Директор школы.- 2000. №4. - С. 29-34.

67. Корчак Я. Воспитание личности: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1992. 287 с.

68. Корчак Я. Правила жизни. // Педагогическое наследие. М., 1990. — С. 195-232.

69. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. JL: Знание, 1985. - 32с.

70. Крылова Н.Б., Леонтьева О.М. Как организовать профильный продуктивный класс в школе // Школьные технологии. 2003. - №2. - С. 32-37.

71. Кузнецова Л.Г. Профессиональный лицей как база продуктивного обучения / Л.Г. Кузнецова, Т.Л. Служевская // Школьные технологии,-2003. № 2. - С. 40-43.

72. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. — Гомель.: ГТУ, 1976. 57 с.

73. Кукуев А.И. Педагогический материал как функциональный инструмент управления учебно-воспитательным процессом. // Завуч . 1998. -№8. - С. 10-22.

74. Кульневич С.В. Управление современной школой: Практическое пособие. Вып.З: Муниципальные методические службы / С.В. Кульневич, В.И. Гончарова, Е.А. Мигаль.- М.: Учитель, 2003. 218 с.

75. Кульневич С.В. Управление современной школой: Практическое пособие. Вып.2: Организация и содержание методической работы М.: Учитель, 2003. - 276 с.

76. Кунц Г., О' Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций: В 2-х т.: Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1981.

77. Лазарев B.C. Системное развитие школы. 2-е изд. - М.: Пед. общество России, 2003. - 299с.

78. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи. //Педагогика. 1995. - №5. - С. 12-18.

79. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Метод. Пособие для руководителей образовательных учреждений. — М.: Новая школа, 1993. 48 с.

80. Латышев Ю.И. От частоты управленческих действий к циклограммам // Завуч. 2003. - № 4. - С. 120-152.

81. Левицкий М.Л. Теория и практика управления обеспечения общеобразовательных школ учительскими кадрами: Автореф. дисс. доктора пед. наук. М.,1986. - 36 с.

82. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. -М.: Наука, 1981. 359 с.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

84. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.1 -М: Педагогика, 1983. 169с.

85. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой. М.: Образовательный центр "Педагогический поиск", 1999. - 160 с.

86. Лобанов И.В. Три тезиса об экспериментальной деятельности в образовании //Исследовательская деятельность как фактор реализации компе-тентностного подхода в образовании: Сб. науч. тр. М.: АПКиПРО, 2003. - С. 28-45.

87. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444с.

88. Ломов Б.Ф. Формирование трудовых коллективов и психологические аспекты управления. М.: Наука, 1972. - С. 212-236.

89. Лялин А. Региональная модель повышения педагогического мастерства. // Народное образование. 2000. - № 9. - с. 81-83.

90. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. — М.: ИНИОН, 1992. -51 с.

91. Майнцер К. Сложность и самоорганизация. // Вопросы философии. -1997. №3. - С. 48-62.103 .Майоров А.Н. Мониторинг как научно-практический феномен. // Школьные технологии. 1998. - №5. - С. 25-48.

92. Макаренко А.С. Сочинения. Т.5. М.: АПН, 1958. - 510 с.

93. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: Знание, 1996. — 308 с.

94. Юб.Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Педагогика, 1993. — 190с.

95. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. — М.: Магистр, 1992. 231 с.

96. Михайлов Ф.Т. Гражданские инициативы в негражданском обществе // Перемены. 2001. - № 1. - С. 18-32.

97. Михайлов Ф.Т. Содержание образования и его идеальная форма. //Перемены. 2000. - №2. - С. 134-148.

98. Ю.Михайлычев Е.А. Методики управленческой и организационно-методической диагностики // Школьные технологии. 2003. - №2. - С. 191-201.

99. П.Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высш. шк., 1987. - 198 с.

100. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

101. Мочалова Н. Руководитель школы идет на урок. // Народное образование. 2000. - №9. - С. 128-138.

102. Мочалова Н. Управление качеством образования на диагностической основе. // Народное образование. — 2000. №7. - С. 62-70.

103. Назарова Т.С. Образовательная среда школы и новые технологии обучения на рубеже XXI века // Школьные технологии. 2000. - №4. — С. 195-199.

104. Пб.Назарова Т.С. Педтехнологии: новый этап эволюции // Педагогика. — 1997.-№3.-С. 20-27.

105. Немова Н.В. Модель и условия демократического управления школой. // Народное образование. 2000. - №7 - С. 84-87.

106. Немова Н.В. Организация функционирования и развития школы: Метод. рекомендации для руководителей школ. М.: АПКиПРО, 2001. -80 с.

107. Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе. — М.: Знание, 1988.-78 с.

108. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах: Научно-методическое пособие. М.: АПКиПРО, 2002. - С. 3-14.

109. Основы внутришкольного управления. / Под. Ред. П.В. Худоминского. М.: Педагогика, 1987. - 164 с.

110. Педагогика: Учебное пособие для студентов учебных заведений / В.А. Сластенин и др. М.: Школа - Пресс, 1997. - 492 с.

111. Планирование работы средней школы.- М.: Образовательный центр "Педагогический поиск", 2000. 160 с.

112. Подрейко А.М. Синергетический подход к управлению образовательной деятельностью // Народное образование. 2003. - № 2. - С. 100-104.

113. Полдымова JI.C. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. дисс. доктора пед. наук. — М., 1996. -32 с.

114. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики // Инноватика образовательных технологий. Т.З. Красноярск, 1994. — С. 16-56.

115. Попов Г.Х. Эффективное управление. М.: Экономика, 1985. - 335 с.

116. Поташник М.М. Каждому по способностям, исходя из потребностей: как развивается муниципальная образовательная система. // Народное образование. 2000. - №7. - С. 47-54.

117. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. // Советская педагогика. 1989. - №4. - С. 35-40.

118. Поташник М.М. Проблемы оптимизации управления школой: Сб. науч. тр. АПН СССР. М.: АПН СССР, 1990.

119. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1995.-464 с.

120. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой: Пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1997. - 350 с.

121. Пригожин А.И. Управленческое консультирование нововведений: Индивид в организации: Сб. ст. М.: ВНИИСИ, 1990. - 101с.

122. Пригожин И., Князева Е., Курдюмов С. Синергетика как новое миро-видение: Диалог // Вопросы философии. 1992. - № 12. - С. 3-21.

123. ПрозументоваГ.Н. Определение цели воспитания в педагогике: новый подход. //Образование в Сибири. 1995. - №1. - С. 43-49.

124. Роджерс Э., Агарвала Роджерс Р. Коммуникации в организациях. — М.: Экономика, 1980. - 176 с.

125. Розанова В.А. Психология управления: Учебно-практич. пособие: Ч. 1-2 М.: ЗАО «Бухгалт. бюл.», 1996. - 171 с.

126. Ромадина Л.П. Справочник завуча: Организационно — методические и психолого-педагогические материалы. М.: Центр "Педагогический поиск", 2001.-160 с.

127. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

128. Санто Б. Инновация как средство экономического развития: Пер. с венгер. М.: Прогресс, 1990. - 295 с.

129. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

130. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М: Академия, 2000. - 240 с.

131. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося. //Педагогика. 1997. - №3. - С. 40-45.

132. Сергеева В.П. Управление образовательными системами: Программно-методическое пособие. М.: Дмитриев, 2001. - 136 с.

133. Сергеева М. Образовательный округ- модель управления в условиях малого города / М. Сергеева, И. Ванюков // Народное образование. -2003.-№8.-С. 54-64.

134. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: Учеб. пособие. — М.: Пед. общество России, 1999. 427 с.

135. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М: Магистр, 1997. - 224 с.

136. Сластенин В.А., Руденко Н.Г. О современном подходе к подготовке учителя. // Педагог. 1996. - №1. - С. 17-28.

137. Советский энциклопедический словарь / Ред.A.M. Прохоров. М.: Советская энциклопедия, 1986. - 1600с.

138. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика. / Под. ред. Е.С. Полат. М.: ВЛАДОС, 2000. - 168 с.163 .Справочник администрации школы по организации учебного процесса. Ч.З. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2001. — 160 с.

139. Становление гуманитарной культуры личности в системе образования: Тезисы докладов Всероссийской научно-практ. конфер. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. - 224 с.

140. Стрельбицкий С.Д. Администратор: Этюд из проблем научной организации труда. Харьков: Пролетарий, 1923. - 36 с.

141. Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой. М.: Педагогика, 1982. - 145 с.

142. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Материалы из книги «Культура познания — познание культуры» // Завуч. — 2000. №1-8.

143. Тейлор Ф.У. Принципы научного менеджмента. М.: Журн. «Контроллинг»: Изд-во стандартов, 1991. - 104 с.

144. Третьяков П.И. Основное содержание управленческой деятельности школ. // Мир образования. 1996. - №1. - С. 54-57.

145. Третьяков П.И. Школа: управление по результатам: Практика педагогического менеджмента. — М.: Новая школа, 2001. — 320 с.

146. Тубельский А.Н. Уклад жизни школы как компонент содержания образования. // Перемены. 2000. - №1. - С. 53-66.

147. Тубельский А.Н. Школа самоопределения. М.: Политекст, 1994. — 480 с.

148. Уланов В. Логика управления школой. // Директор школы. — 1997. -№1. С. 3-13.

149. Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. B.C. Кукушкина. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2003. - 464 с.

150. Ушаков К. Ресурсы управления школьной организацией. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

151. Файоль А.Управление это наука и искусство: Сб. - М.: Республика, 1992.-349 с.

152. Филлипов В.М. Актуальные проблемы и направления инновационной деятельности в российском образовании. // Перемены. 2000. - №1 — С. 5-17.

153. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: Опыт классификации и конструирования. СПб.: Самара: Сам-ГПИ, 1993.-392 с.

154. Фрумин И.Д. Образование и демократия. // Перемены. 2000. - №2. -С. 109-133.

155. Хмель Н.Д. Особенности управления педагогическим процессом в общеобразовательной школе. Алма-Ата: Мектеп, 1986. - 68 с.

156. Худоминский П.В. Некоторые теоретические вопросы управления учреждениями просвещения // Материалы конференции по вопросам совершенствования форм и методов работы отделов народного образования. М., 1978. - С. 44- 50.

157. Чепурных Е. Воспитание в системе образования на пороге XXI века. // Народное образование. 2000. - №7. - С. 12-18.

158. Шалаев И.К. Мотивационное программно-целевое управление как методологическое знание. // Педагог. 1997. - №1. — С. 58-64.

159. Шалаев И.К. Оценка валндностн в исследовании эффектности ПЦУ. -Барнаул: Изд-во БГПУ, 1990. 25 с.

160. Шамова Т.И. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики. -М.: Педагогика, 1991.-191 с.

161. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. — М.: АППЦИТП, 1992.-64 с.

162. Шамова Т.И., Нефедорова К.А. Совершенствование методов и форм внутришкольного управления. // Советская педагогика. 1988. — №2 -С. 41-45.

163. Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования. //Общественные науки и современность. 1997. - №1. - С. 125-133.

164. Шипилина JI.A. Теоретические и технологические основы подготовки менеджеров образования в педагогическом университете: Автореф. дисс. .доктора пед. наук. Омск, 1999. - 42с.

165. Шкуркина JI.H. Управление профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Барнаул, 2002. - 19 с.

166. Штофф В.А. Моделирование и философия. М. - Л.: Наука, 1966. — 301 с.

167. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М.: Эксперимент, 1992. -412 с.

168. Щедровицкий П.Г. Новшества и инновации. // Учительская газета. — 1995.-№22-23.

169. Юсуфбекова Н.Р. О педагогической инноватике. // Советская педагогика. 1991. - №11. - С. 21-25.

170. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М: Сентябрь, 2000. - 176 с.198Лмбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. М.: Новая школа, 1997.-346 с.

171. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: культурно-историческая педагогика. М.: "Персэ", 2000. - 351 с.

172. Ямбург Е.А. Эта "скучная" наука управления. М.: АПП ЦНТП, 1992. -61 с.

173. Ясвин В.А. Экспертиза образовательной среды. М.: Сентябрь, 2000. - 128 с.

174. Barnard С. The factions of Executive

175. Hofstede Y. //Journal of International Business Studies. 1983. Fall.

176. Hofstede Y. Culture of consequences. International differences in work -related values. New - York, 1980.

177. Robert E. Shanon. Sistems Simulation; The Art and Science // Englewood Cliffs, N. F. Prentice Hall, - 1975.