Управление профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной деятельности школы

Исаев, Владимир Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управление профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной деятельности школы

Автореферат

Автор научной работы: Исаев, Владимир Николаевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Новосибирск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Управление профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной деятельности школы"

На правах рукописи

ИСАЕВ ВЛАДИМИР НИКОЛАЕВИЧ

УПРАВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ РАЗВИТИЕМ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЫ

Специальность -13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

НОВОСИБИРСК -2003

Работа выполнена в Барнаульском государственном педагогическом университете

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Орлов Александр Николаевич

доктор педагогических наук, профессор

Березина Тамара Ивановна

кандидат педагогических наук Шипулин Николай Иванович

Ведущая организация Горно-Алтайский

государственный университет

Защита диссертации состоится «/У» 2003г. в

часов на заседании диссертационного совета Д 212.172.01 в Новосибирском государственном педагогическом университете по адресу: 630126, пНовосибирск, ул.Вилюйская,28.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Новосибирского государственного педагогического университета (630126, г.Новосибирск, ул.Вилюйская, 28).

Автореферат разослан » 2003г.

Ученый секретарь

диссертационного совета /Тр&г-^— Беловолова С.П.

££££s!*

27673

9*9 9/0

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Социально-политические изменения в российском обществе ведут к активному реформированию всех сфер его жизнедеятельности, в том числе и образования, система которого оптимально функционирует и исследуется только на основе идей развития, саморазвития и самодвижения. Понимаемая, осознанная и принимаемая ценность развития служит важным условием преобразования педагогической деятельности в соответствии с ее инновационными тенденциями. Ценностное отношение к развитию является основным, с нашей точки зрения, фактором профессионального самоопределения, саморазвития учителя, направленности его профессиональной деятельности на создание условий для оптимального совершенствования способностей и склонностей учащихся.

Именно учитель определяет саму возможность любых преобразований в любой образовательной системе, в связи с чем изменяются представления о его профессионализме в условиях инновационной практики (Т.И.Березина, В.П.Зинченю>, АО. Зоткин, Н.Б. Крылова, А.В-. Петровский, Г.Н. Прозументова, Т.В. Стецюк и др.) и появляется большое количество исследований профессионального сознания и самосознания человека (Е.И. Исаев, Е.А. Климов, С.Г. Косарецкий, А. К. Маркова, JI.M. Митина, В.И. Слободчиков и др.). Проблемы построения системы внутришкольного управления рассматриваются в работах В.А-. Караковского, Ю.А. Конаржевского, МЛ. Левицкого, A.A. Орлова, Р.Х. Шакурова и др.

В отечественной педагогической науке инновационная деятельность изучается с точки зрения внедрения в практику теоретических достижений и распространения передового педагогического опыта, а также управления инновационными процессами в школе (Н.М. Анисимов,

A.А.Арламов, Е.Т.Бурцева, В.И.Гусев, П.И.Каргашов, Э.М.Кузьмина,

B.СЛазарев, И.РЛазаренко, З.Е.Михайлова, Л.С.Подымова, М.М.По-ташник, М.Н.Скаткин, Л.Н.Шкуркина и др.)

Несмотря на накопленный значительный-науыный фонд по данной

i "ОС. t'J " .- 'Л^ЬНАЯ |

! Г-'.ЭТЗХА

I г* г ■"

Г _

проблематике, существует противоречие между необходимостью повышения уровня профессионального развития учителя и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике инновационной деятельности школы.

Особенно остро в условиях смены ценностных ориентиров образо-ва' ля проявляется проблема общепедагогических условий управления пр фессиональным развитием учителей технологии и предпринима-те. ?ства как сравнительно недавно появившейся специальности.

В связи с этим цель исследования заключается в разработке программы управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства.

Объект исследования: профессиональное развитие и саморазвитие учителей технологии и предпринимательства.

Предмет исследования: процесс управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной деятельности школы.

о осуществляется на основе проектно-программнопо подхода, который включает в себя аналитический, проектировочный, внедренческий и системно-рефлексивный этапы; о управление профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства реализуется через организацию их деятельности, что обеспечивает профессиональное становление учителя-предметника;

о инновационной деятельности учителя соответствуют его исследовательская, рефлексивная позиция, проектный характер деятельности и субъект-субъектный способ педагогического взаимодействия, реализующиеся в экспериментальной программной деятельности. В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи исследования: о изучить теоретические и практические основы инновационной образовательной практики; о определить специфику управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной школьной пра)сгики; о внедрить опытно-экспериментальную программу профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в ус-

ловиях инновационной практики школы.

Методологическую основу исследования составляют системный подход (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); его применение в теории и практике психолого-педагогической науки (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Ф.Ф. Королев, Н.Ф. Талызина и др.); гуманистическая образовательная парадигма (Ш.А. Амонашвклн, В А. Мищенко, JI.C. Подымова, Ю.В. Сенью, В.А-. Сластенин, E.H. Шиянов и др.); общая теория деятельности (А.Г. Ас-молов, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); культурно-историческая теория JI.С. Выготского; методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.В. Краевский, М.Н. С-каткин и др.); основы общей и педагогической инноватики (К. Анге-ловски, В.И. Загвязннский, JI.C. Подымова, А.И. Пригожин, В. А. Слас-тбнин, Н.Р. Юсуфбекова и др.); теория профессионального развития личности (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина и др.); теоретические и методические основы внутришмодьного управления (Ю.А. Ко-наржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, П.И. Третьяков, Т.И. Шамо-ва, И.К. Шалаев и др.); проектно-программный подход к управлению процессами развития (Ю.В. Громыко, С.И. Котельников, C.B. Наумов и др.); ^льтурологический подход (Е.В. Бондаре вская, Н.Б. Крылова, E.H. Шиянов и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, нормативных документов Министерства образования Российской Федерации; изучение и обобщение передового педагогического опыта; наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, экспертная оценка, анализ продуктов деятельности; педагогический эксперимент; мониторинг профессионального развития; качественная и количественная обработка данных с привлечением методов математической статистики.

Этапы исследования:

Первый этап (1997- 1999гг.) - поисково-теоретический, во время которого на основе литературных источников, документальных материалов, опыта работы школ инновационного типа разработаны система исходных теоретических положений, научный аппарат исследования, показатели профессионального развития учителей технологии и предпринимательства.

Второй этап (2000 - 2001 гг.) - опытно-экспериментальный, в течение которого разработана программа управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной образовательной практики, ее методическое обеспе-

чение и осуществлено экспериментальное внедрение программы в практику школы.

Третий этап (2002 - 2003 гг.) - заключительно-обобщающий. В это время проведены анализ и систематизация полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных, сформулированы и внедрены в практику методические рекомендации по управлению профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства, закончено литературное оформление диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились методические объединения учителей технологии и предпринимательства гг. -Бийска, Барнаула, Рубцовска, Камня-на-Оби, филиал АКИПКРО г. Бий-ска. Всего в исследовании приняли участие 137 учителей технологии и предпринимательства.

Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

В процессе теоретического анализа обобщены представления о содержании инновационной деятельности; с точки зрения основных положений гуманистической образовательной парадигмы выявлена сущность профессионального развития учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной школьной практики; разработаны показатели профессионального развития учителей технологии и предпринимательства через составляющие их педагогической культуры; раскрыты специфические особенности управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства на основе проектно-программного подхода, разработана программа управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства; определены функции и механизмы ее внедрения в практику муниципального образовательного учреждения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы доведены до конкретных научно-методических рекомендаций, осуществление которых способствует формированию высокого уровня профессионального развития не только учителей технологии и предпринимательства, определена эффективность программы через мониторинг профессионального развития учителей; возможно широкое практическое использование программы для повышения квалификации учителей-предметников (литература, история и др.).

Материалы исследования могут быть использованы в педагогическом процессе общеобразовательных школ, средних специальных учебных заведений в ходе лекций, семинарских занятий.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его задачам и логике, репрезентативностью выборки объектов педагогического исследования, сопоставление полученных результатов с массовым педагогическим опытом, количественным и качественным анализом полученных данных, а также математической обработкой результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Инновационная деятельность учителей является интегральным показателем, выражающемся в потребности в изучении и практическом использовании передового опыта и включающее в себя установку на реализацию нововведений и компетентность для их осуществления.

2. Основным средством эффективного управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства выступает совместная творческая инновационная деятельность всех участников образовательного процесса.

3. В качестве ведущих принципов управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной образовательной практики выступает диалогический подход к организации управления и со-управление, мобильность управленческой структуры и координационный тип взаимодействия его компонентов.

4. Способом реализации проектно-программного подхода к управлению профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства является программа управления, состоящая из аналитического, концептуально-проектировочного, организационно-технологического и системно-рефлексивного блоков.

5. Результатом внедрения программы профессионального развития учителей технологии и предпринимательства является повышение уровней рефлексивного, проектного, методологического и коммуникативного компонентов профессиональной культуры, оптимизация становления педагогического профессионализма и способности к творческому переосмыслению собственной деятельности в условиях инновационной образовательной практики.

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Новосибирск, 2003, Бийск, 2003), всероссийских (Тг»ерь,2003), региональных (Бийск, 2001, 2002, 2003, Чита, 2002, Тс ск,2003) конференциях.

С докладами по определенным этапам исследования соискатель вь тупал на ежегодных научно-практических конференциях (1997 -2003 гг.) Бийского государственного педагогического университета им. В.М. Шукшина.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы, степень ее разработанности, выявлено противоречие, сформулированы цель, объект, предмет и задачи исследования, выдвинута гипотеза, раскрыты методология, методы и этапы исследования, определены научная новизна, теорем ическая и практическая значимость и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Основы теории управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной образовательной практики» выявлены сущность и содержание инновационной деятельности и профессионального развития учителя, а также определена специфика управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной образовательной практики.

Во второй главе «Экспериментальная работа по реализации про-п ммы управления профессиональным развитием учителей технолог 1 и предпринимательства в условиях инновационного школьного образования» раскрывается смысл и основное содержание проектно-программного подхода к управлению профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства, организация опытно-экспериментальной работы, качественный и количественный анализ ее результатов.

В заключении приведены общие итоги исследования, сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.

В приложении содержатся материалы и некоторые результаты опытно-экспериментальной работы.

Общий объем диссертации составляет 166 страниц машинописного текста. В работе содержится 9 таблиц и 9 рисунков. Список литературы включает 211 наименований, из них 6 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Инновационная деятельность является важной составной частью социального прогресса, она объективно необходима и возникает как результат разрешения противоречия между устаревшими нормами и возросшими требованиями действительности и служит средством преодоления неизбежно возникающих критических ситуаций на основе установившейся потребности общества. Ее рассмотрение и объективная оценка возможны лишь в контексте той культурно-исторической ситуации, в которой она появилась. Для научно обоснованного функционирования образовательных учреждений определяющее значение имеет правильное понимание сущности инновационной деятельности.

В нашем исследовании для определения термина «инновация» г л придерживаемся мнения Н.И. Лапина, который понимает его как i -знательно вводимое и в основных чертах воспроизводимое (тиражи^ - ' емое) изменение структуры и (или) процесса функционирования сэ-циотехнической системы, как элемента или подсистемы и соответству- \ ющее как закономерностям развития общества, так и внутренним законам развития изменяемого объекта.

Взаимодействие благоприятных условий внешней среды и внутренних особенностей учителя влияет на его творческое самоопределение, в котором личностные предпосылки к инновационной деятелы.о-сти соотносятся с пониманием содержания педагогических инноваций.

В.А. Сластёнин полагает, что формирование готовности учителя к инновационной деятельности предусматривает: 1) сознательный анализ профессиональной деятельности на основе мотивов и диспозиций; 2) проблематизацию и конфликтизацию педагогической действительности -видение в ней непосредственно не воспринимаемых коллизий и несоответствий; 3) критическое отношение к педагогическим нормативам; 4) рефлексию и построение системы смыслов (смыслотворче-ство); 5) открытость среде и профессиональным новшествам; 6) творчески преобразующее отношение к миру, выход за пределы нормативной заданности; 7) стремление к самореализации, к воплощению в профессиональной деятельности своих намерений и образа жизни; ') субъективирование элементов содержания в личностно-смыслое ; содержание, т.е. наделение личностным смыслом.

По мнению В. А. Сластёнина и Л.С. Подымовой, снятие ограничений в профессиональной деятельности учителя, уменьшение предвзятых мнений и суждений, увеличение потока информации обеспечива-

ют ему необходимую свободу действий, готовность к реагированию на неожиданности, к принятию самостоятельных ответственных решений, необходимых для работы с инновационными технологиями.

Г.Н. Прозументова отмечает, что основу способа существования субъекта в инновационной практике составляет рефлексия как способность педагога выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом.

По мнению М.В. Раца и М.Т. Ойзермана инновация, в отличие от внедрения, включает осуществление сначала мыслительной (идеальной) проработки необходимых действий, которые выстраиваются в систему и оформляются как проект или программа, а затем эта система действий реализуется на материале.

А.О. Зоткин и И. Д. Проскуровская подчеркивают, что интеллектуализация педагогической деятельности (структурно включающая про-блематизацию, концептуализацию и обьеюгивацию деятельности) является одним из важнейших критериев (показателей) инновационнос-ти образовательной практики, так как является, по сути, механизмом преодоления стихийности развития и перехода к осмысленному, обоснованному его осуществлению. Ими рассматривается включение педагогов в процесс концептуализации как необходимое условие формирования коллектива (сообщества), включающегося в инновационную деятельность.

В различных исследованиях (В.В. Ворошилов, А.О. Зоткин, И.Д. Проскуровская и др.) новый, качественно более высокий уровень педагогической деятельности в развивающихся инновационных практиках соотносится с её проектным характером. И.Д. Проскуровская считает, что проектность, понимаемая как способ преобразования предза-данной педагогической реальности, понимается как важнейшее условие построения развивающейся практики. Проектная педагогическая деятельность - это деятельность, в которой педагог является одновременно субъектом целеобразования, субъектом реализации целей и субъектом рефлексии собственной деятельности, удерживает много-субьектную позицию, одновременно выступая «проектировщиком», «создателем» и «экспертом».

Инновационно организованная педагогическая работа не может быть сведена к выполнению проектов и программ, спущенных сверху, а предполагает моделирование, осмысливание собственной деятельности, разработку содержания, форм и методов для осуществления этой деятельности и проведения анализа проделанной работы. В этой

связи мы полагаем, что в условиях инновационной образовательной практики необходима специальная целенаправленная работа по повышению уровня профессионального развития учителя.

Обобщая анализ психолого-педагогических литературных источников, мы полагаем, что общими, наиболее существенными признаками инновационной образовательной практики школы являются: исследовательская, с высоким уровнем рефлексии, профессиональная позиция учителя; проектный характер деятельности участников образовательного процесса (прежде всего руководства школы и учителей); субъект-субъектный способ педагогического взаимодействия и управления, а также полисубъектность практики. Указанные признаки находятся в контексте с компонентами педагогической культуры учителей, определяющими их профессиональное развитие и саморазвитие в условиях этой практики.

Принципиально важным, с нашей точки зрения, для профессионального развития является установление интегральной характеристики профессионализма учителя. Рефлексивные способности и навыки, по мнению И.Н. Семенова и Ю.А. Репецкого, являются системообразующим фактором профессионализма и представляют собой совокупность способностей, способов и стратегий, обеспечивающих осознание стереотипов личностного опыта и деятельности путем из переосмысления и выдвижения благодаря этому инноваций, ведущих к преодолению тех проблемно-конфликтных ситуаций, которые возникают в процессе решения профессиональных задач.

Совокупность данных умений соотносится со способностью к проектированию своей педагогической деятельности. Проектная работа учителей, занимающихся инновационной практикой, предполагает умение осуществлять выделение в своей педагогической деятельности наиболее существенных компонентов и взаимосвязей между ними; конкретизацию и иерархизацию своих педагогических целей и задач; фиксацию собственных профессионально-деятельностных проблем; соотнесение с текущими и перспективными педагогическими задачами наличных средств, приемов, методов работы; объективацию критериев эффективности своего педагогического труда.

Проанализировав основные подходы исследуемой проблемы и взяв за основу положения гуманистической образовательной парадигмы, мы полагаем, что в условиях инновационной деятельности школы процесс профессионального развития учителей происходит в ходе деятельного творческого саморазвития и самореализации на одном из уровней профессионализма (оптимальный, допустимый, критический),

ос1 вное содержание которых выражается в рефлексивном, проект-но методологическом и коммуникативном компонентах деятельности.

/правление профессиональным развитием учителей в условиях инновационной деятельности школы предполагает стратегию взаимодействия субъектов образовательной практики, основанную на чело-векоцентристском подходе, который базируется на изменении технологии управленческой деятельности. Основу деятельности управляющего, по мнению Т.И.Шамовой, Т.М.Давыденко, в этом случае состав-ляе г управление, направленное на согласование деятельности людей с целью направления их деятельности для достижения общей цели и со-здачие благоприятного социально-психологического климата в коллективе для профессионального развития и саморазвития учителей.

3 условиях инновационной деятельности школы рефлексивное управление профессиональным развитием учителей является наиболее эффективным. Нами выделяются следующие его особенности: рефлексивно-аналитический, ценностно-ориентированный характер управления, диалогический принцип взаимодействия субъектов инновационной деятельности школы, мобильность организационной структуры управления. Оптимальным способом реализации рефлексивного управления является проектно-программный подход, который осуществ-ля ся на базе технологии организационного проектирования, основание 1 на принципах программной модели организации проектных рабе , предложенной Л.Н. Алексеевой, Р.Г. Каменским, С.И. Красновым, Е . Маляновым.

Разработанная нами программа выступает средством реализации проектно-программного подхода к управлению профессиональным са; ¡оразвитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной образовательной практики и смены ценностных ориентиров образования, целевых установок шкапы, новых социальных требований к учителю (Рисунок 1).

Цель программы заключается в создании условий для ценностно-смыс-ло ¡ого самоопределения учителей относительно их инновационной профессиональной деятельности (её целей, содержания, средств, результатов), способа её осуществления, способа своей жизнедеятельности; для их профессионально-личностной самореализации на этой основе.

Основным результатом предлагаемой программы по нашему мнению является освоение учителями инновационной деятельности на основе самостоятельного ее проектирования, механизмы построения которой рефлексируются и тем самым закрепляются. Проверка эф-

Цель - создание условий для ценностно-смыслового самоопределении учителей к инновационной профессиональной деятельности (ее целей, содержания, средств, результатов), способа ее осуществления, способа своей жизнедеятельности, для их профессионально-личностной самореализации на згой основе.

1 ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Этап анализа (аналитический) Этап проектирования (проектировочный) Этап внедрения (внедренческий) Этап системной рефлексии (системнорефлексивный)

ФУНКЦИИ УПРАВЛЕНИЯ

И нформационно-анап ити ческая Методологическая Организационная Координационная Коррекционная Контрольно-диагностическая

л А

Диагностика уровня профессионального развития учителей и готовности к инновационной деятельности Обеспечение ценностно-смыслового самоопределения учителей на основе разработки проекта и программы инновационной деятельности Обеспечение профессиональной самореализации учителей в условиях инновационной деятельности школы Анализ результативности профессиональной деятельносги учителей

МЕХАНИЗМЫ УПРАВЛЕНИЯ

Мониторинг профессионального развития учителей Экспертиза проектов и программ работы учителей Организация опытно-экспериментальной работы учителей Итоговый мониторинг профессионального развития учителей Экспертиза инновационной деятельносги учителей

о «

Результат - качественное и количественное изменение профессиональной позиции учителей, выражающееся в оптимальном уровне профессионализма и высокой степени развития рефлексивного, проектного, методологического и коммуникативного компонентов педагогической культуры.

Рисунок 1. Программа управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной деятельносги

школ:.;

фективности программы по управлению профессиональным развитием учителей осуществлялась на базе методического объединения учителей технологии и предпринимательства в связи с тем, что подобная специализация учителей введена сравнительно недавно и ее теоретическое, методологическое и практическое обеспечение еще находится в стадии доработки.

При выборе диагностических методик для обеспечения аналитического этапа программы мы ориентировались, в первую очередь, на их соответствие выдвинутой гипотезе, цели и задачам исследования. Нами использовались анкета «Информированность учителей об инновационной деятельности», методика «Определение сформированное™ готовности к инновационной деятельности в школе», методика «Диагностика ценностных ориентации учителей», уровень развития коммуникативной деятельности учителей определялся через заполнение экспертами «Карты коммуникативной компетентности».

Уровень профессионального развития учителей изучался на основе анализа индивидуального опыта их работы (анализ «живых» уроков и видеозаписей, анализ форм и результатов участия учителей в работе постоянно действующих семинаров, конференций и т.п.)

Обработка данных индивидуального опыта и анализа продуктов деятельности осуществлялась методом экспертных оценок. В качестве компетентных экспертов выступали заместители директора по научно-методической и учебно-воспитательной работе, методисты.

На основе обобщённых и согласованных экспертных оценок (исходя из данных анализа продуктов деятельности) производился расчёт количества учителей (в %), находящихся на одном из уровней профессионализма.

Критериями анализа и оценки уровня профессионального развития учителей выступали следующие компоненты профессиональной педагогической культуры учителей: рефлексивный, проектный, методологический и коммуникативный компоненты профессиональной педагогической культуры, которые в единстве и взаимосвязи образуют механизм профессионально-личностного саморазвития учителя.

Эти компоненты являются с нашей точки зрения определяющими по отношению к ценностно-смысловому самоопределению относительно собственной деятельности, к профессионально-личностной самореализации в условиях инновационной образовательной практики, следовательно, важными и необходимыми для характеристики результатов управления профессиональным развитием учителей (Таблица 1).

Обобщение данных опытно-экспериментальной работы начиналось

с систематизации результатов первичной диагностики на аналитическом этапе нашей программы, которые показывают, что большинство учителей технологии и предпринимательства обладают достаточным и критическим уровнями развития профессионализма, средним и низким развитием компонентов педагогической культуры, невысоким уровнем теоретической и практической подготовки к инновационной деятельности и личностной готовности к ней.

Следует отметить, что на первом этапе внедрения программы у учителей возникали значительные трудности с календарно-тематичес-ким планированием, т.к. в традиционной практике не предполагает^ я осознанного и обоснованного выбора программы развивающего об -чения и «расшифровки» системы дидактических целей.

Учителям было сложно отказаться от привычной и, казалось б хорошо зарекомендовавшей себя практики, которая оказалась непродуктивной в условиях инновационной деятельности школы. В связи с этим выбор программы осуществлялся только на основании ее соответствия государственному стандарту и учебному плану школы по количеству учебного времени, отведенного на предмет.

Таблица I.

Критерии профессионального развития учителей

Показатели рефлексивного компонента Показатели проектного компонента Показатели методологического компонента Показатели коммуникативно) о компонента

Предмет и средства рефлексии Предмет, способ и средства проектирования Осмысление собственной деятельности, проектирование, разработка и осуществление программы эксперимента Способ коммуникации

Формулировка дидактических целей осуществлялась формально, с незначительными исправлениями и добавлениями к программным целям. Кроме этого преобладала ориентация на субъект-объектную модель педагогического взаимодействия, что приводит только к накоплению учащимися определенных предметных знаний, умений и нав I-ков. Учителя технологии и предпринимательства испытывали труш -сти в различении целей деятельности учителя и целей деятельное ( учащихся.

Анализ календарно-темэтических планов показал, что значительная часть учителей не испытывала потребности в изменении своей профессиональной позиции и необходимости создавать специальные условия для развития личностных качеств учащихся.

Высокий уровень профессионализма отмечался у небольшого количества учителей, так как преобладали низкий и средний уровни раз-

вития компонентов профессиональной культуры учителей технологии и предпринимательства, что говорит об определенных сложностях работы в рамках инновационной школьной практики.

Обобщая результаты диагностики на аналитическом этапе внедрения программы, важно отметить, что оптимальный уровень профессионализма характеризуется очень высоким/высоким коэффициентом подготовки к инновационной деятельности и запасом знаний в ней, креативным и продуктивным уровнем личностной и профессиональной готовности и очень высоким/высоким уровнями коммуникативной деятельности.

На допустимом уровне профессионализма отмечается средний коэффициент подготовки к инновационной деятельности и запасом знаний в ней, репродуктивным уровнем личностной и профессиональной готовности и средним уровнем коммуникативной деятельности.

Критический уровень профессионализма содержит в себе низкий и очень низкий коэффициент подготовки к инновационной деятельности и запасом знаний в ней, адаптивным уровнем личностной и профессиональной готовности и низким уровнем коммуникативной деятельности.

На системно-рефлексивном (заключительном) этапе при анализе данных информированности учителей технологии и предпринимательства об инновационной деятельности можно отметить, что уже 85,4% от числа опрошенных достаточно четко формулируют определение термина «инновационные педагогические технологии»; только 14,6% дают «расплывчатое», неопределенное понимание, респондентов, затруднившихся с ответом, не выявлено. В результате анкетирования коэффициент удовлетворенности собственной подготовкой к инновационной деятельности среди учителей технологии и предпринимательства изменился в сторону увеличения и распределяется по-другому (Таблица 2).

Таблица 2.

Динамика удовлетворенности учителей технологии и предпринимательства подготовкой к практической инновационной деятельности (в % к числу опрошенных)

Уровень коэффициента удовлетворенности подготовкой к ИД Значение коэффициента на аналитическом этапе Значение коэффициента на системно-рефлексивном этапе

Очень высокий 4,5 39,8

Высокий 6,7 40,4

Средний 65,9 19,8

Низкий 19,8 Не выявлено

Очень низкий 3,1 Не выявлено

По окончании реализации программы наблюдается высокая динамика готовности к инновационной деятельности: адаптивный уровень не диагностируется, в обшей массе учителей технологии и предпринимательства наблюдается преобладание продуктивного (20,7%) и креативного (67,6%) уровней, включенность репродуктивного уровня, с нашей точки зрения, является небольшой (11,7%). Результаты тестирования представлены в Таблице 3. Наблюдается усиление стремления к творческим достижениям в педагогической сфере, чувствительность к ее проблемам, способности к созданию авторской технологии и проведению педагогического эксперимента, что говорит о владении методами педагогического исследования, способности отказаться от стереотипной, рутинной и авторитарной деятельности, перестройке (самоорганизации) деятельности в соответствии с современными требованиями и последними достижениями педагогической науки, навыках продуктивной критичной рефлексии, творческой реализации себя в гуманистическом образовательном пространстве. Такую положительную динамику мы связываем с удовлетворением потребности в знаниях об инновационной деятельности.

Таблица 3.

Динамика готовности учителей технологии и предпринимательства к инновационной деятельности (ИД) в школе (в % к числу опрошенных)

Уровень готовности к ИД На аналитическом этапе На системно-рефлексивном этапе

1 Адаптивный 30 0

2 Репродуктивный 49 11,7

3 Продуктивный 19 20,7

4 Креативный 3 67,7

Повторное ранжирование ценностных ориентаций учителей технологии и предпринимательства на заключительном (системно-рефлексивном) этапе реализации программы управления профессиональным развитием свидетельствует о значительных изменениях: улучшился не только ранговый порядок в ряду ценностей, но и увеличился количественный рост их важности (практически все цифровые значения баллов приближаются к своей максимальной точке). Динамика ценностных ориентаций учителей технологии и предпринимательства представлена в Таблице 4. На первом месте по степени значимости находится ценность собственной самореализации средствами профессии (6 баллов) и возможность разрабатывать приемы и средства обучения (5,8 балла).

Таблица 4.

Динамика ценностных ориентации учителей технологии и предпринимательства (балл)

Ценностные ориентации На аналитическом этапе На системно-рефлексивном этапе

1 возможность передать ученикам знания по с> ему предмету 5,9 5,4

2 озможность помочь другим людям в их развитии 3,6 5.6

3 Возможность собственной профессионально-личностной самореализации 2 6

4 Возможность изучения других людей 3,2 5,1

5 Возможность общения с детьми и коллегами 4,5 5,2

6 Возможность разрабатывать приемы и средства обучения 1,7 5,8

Далее с незначительной разницей в показателях идут возможность помочь другим людям в их развитии (5,6 балла), стремление передать ученику знания по предмету (5,4 балла), ценность общения с детьми и коллегами (5,2 балла), возможность изучения других людей и влияния на них (5,1 баллов).

Подобное изменение ценностных ориентации мы соотносим с ценностно-смысловым самоопределением учителей технологии и предпринимательства в профессии и творческой их самореализацией. Педагогическая деятельность становится для учителя способом саморазвития и развития личности учащихся.

На системно-рефлексивном этапе повторный анализ экспертных оценок о коммуникативной деятельности учителей технологии и предпринимательства показал, что увеличилось количество учителей с очень в- соким (31,1%) и высоким (40,9%) уровнем коммуникативной дея-т 1ьности, соответствующей модели активного взаимодействия (Табл ца 5). На среднем уровне развития коммуникативной деятельности находятся 26% учителей технологии и предпринимательства. Низкий и очень низкий уровни развития коммуникативной деятельности отсутствуют.

Такая положительная динамика свидетельствует о результативности программы развития коммуникативного компонента педагогической культуры учителей технологии и предпринимательства: взаимодействие учителя с учащимися отличает субъект-субъектная направленность и результативность всех видов деятельности.

Таблица 5.

Динамика развития коммуникативной деятельности учителей технологии и предпринимательства ( в % к числу опрошенных)

Уровень коммуникативной деятельности На аналитическом этапе I {¡1 системно-рефлексивном этапе

Очень высокий 6,3 33,1

Высокий 8,7 40,9

Средний 73,1 26

Низкий 11,9 Не определяется

Очень низкий Не определяется Не определяется

На заключительном этапе реализации программы управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства преобладающим является высокий уровень развития компонентов профессиональной культуры.

Деятельность учителей первой группы (оптимальный уровень профессионализма - 59,9%) обрела необходимую равномерность и стабильность развития у них компонентов профессиональной культуры и значительно расширилась за счет повышения уровня профессионализма учителей второй группы.

Уменьшение количества учителей, входящих во вторую группу (допустимый уровень профессионализма - 29,4%) связано с изменением профессиональной компетентности. Мы полагаем, что у оставшихся на этом уровне учителей изменение профессионального развития в силу личностных особенностей (индивидуальные особенности темперамента и характера, скорость протекания психических процессов, способность к быстрому усвоению, проработке и внедрению в практику большого объема теоретического и практического материала и т.д) протекает в замедленном варианте и нуждается в более длительно . периоде времени, а произошедшие изменения мотивационной и це ностной ориентаций являются благоприятной основой для будуще* / профессионального и личностного роста.

Третья группа учителей технологии и предпринимательства состоит из небольшого количества учителей (критический уровень профессионализма - 10,7%), отсутствие динамики профессионализма мы соотносим в первую очередь с их полной или частичной невозможностью изменить, переструктурировать изменить свою деятельность, а личностные причины этого нуждаются в проведении специального исследования. Процентное распределение количественных данных (% учителей на каждом уровне) представлено в Таблице 6.

Таблица 6.

Динамика уровня профессионализма учителей технологии и предпринимательства (%)

Уровень профессионализма На аналитическом этапе На системно-рефлексивном этапе

Оптимальный 5,4 59,9

Допустимый 47,8 29,4

Критический 46,8 10,7

Анализ профессиональных составляющих педагогической культуры учителей технологии и предпринимательства по критериям развития рефлексивного, проектного, методологического и коммуникативного компонентов также говорит об их качественных и количественных изменениях. Результаты представлены на Таблице 7.

Таблица 7.

Динамика соотношения уровней развития компонентов педкультуры учителей технологии и предпринимательства (%)

Компоненты педкультуры Высокий уровень Средний у ровень Низкий уровень

1-й этап 4-й этап 1-й этап 4-й этап 1-й этап 4-й этап

Рефлексивный 4,9 54,2 41,3 63,9 52,3 V

Проектный 4,2 52,7 38,7 35,9 57,1 11,4

Методологический 6,4 58,3 43,1 31,4 50,5 10,3

Коммуникативный 8,9 65,1 56,9 27,1 34,2 7,8

Анализ и самоанализ научно-методической подготовки учителя показал, что при выборе способа достижения поставленных целей большинство учителей остановило свой выбор на инновационных технологиях обучения, мотивируя его их максимальной адекватностью в плане развития личности учащихся, а также возможностью совмещения в ходе работы требований Госстандарта к предмету, профильную специфику обучения и школьный компонент содержания образования.

Внедрение инновационных технологий, по мнению подавляющего большинства учителей, не только является требованием времени и способом разрешения проблем современного образования, но и способствует реализации творческого потенциала, разнообразию собственной деятельности, преодолению рутинизации труда и повышению результативности работы.

В ходе реализации всех этапов программы учителя обрели навыки адаптировать содержание обучения исходя из возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, более дифференцированно и квалифицированно выбирать критерии для определения качества знаний, умений и навыков учащихся, составлять схемы контроля. Результаты анализа контрольных работ и зачетов нашли свое применение в организации обучения школьников, а традиционная работа над ошибками приобрела элементы рефлексивного анализа своей деятельности.

Переструктурирование, доработка и коррекция содержания учебной программы способствует более качественной передаче знаний и определялась основной гуманистической целью образования - развитием личности растущего человека, его социальным становлением.

Большинство учителей технологии и предпринимательства значительно расширили индивидуальный план работы по темам самообразования и внесли ряд предложений по развитию и усовершенствованию научно-методического обеспечения образовательного процесса в школе.

Коммуникативная компетентность учителей технологии и предпринимательства раскрылась через осознание личной позиции в общении с учащимися; рефлексии и понимании своих установок на восприятие различных людей; развитие навыка и умения эффективного слушания, создающее у ученика ощущение того, что его понимают и принимают; овладение способами выражения и понимания своих и чужих эмоций вне зависимости от их положительной или отрицательной направленности; навыки осмысления и учета индивидуальных особенностей учеников в общении с ними.

Гуманизация коммуникативного взаимодействия учителей технологии и предпринимательства нашла свое выражение в формировании оптимистичного мировосприятия и мироощущения учащихся; умении доверительно и открыто общаться, вести диалог и интересоваться их мнением; знании интересов и потребностей учащихся, умении сообразовываться с ними; обеспечении активной роли учащихся на уроке и содействии каждому ученику для включения в творческую деятельность.

Следует констатировать, что существенно повысилась ориентация учителей технологии и предпринимательства на ценности гуманного (не директивного) подхода при организации образовательного процесса. Это проявляется в том, что учитель старается увидеть внутренний мир и поведение учащихся как со своей, так и с их точки зрения, основываясь на своей уверенности в их возможностях и способностях, при-

знаьая их право на свободный выбор; важности формирования у учащихся потребности в самоизменении, когда их личностное развитие определяет содержание и формы обучения.

Профессиональное развитие учителя в условиях инновационной деятельности школы является сложным, противоречивым и длительным процессом, заключающемся в освобождении профессионального сознания и профессиональной деятельности от стереотипов авторитарной педагогики, принятии ценностей гуманистической парадигмы и владении теоретическими и практическими основами инновационных технологий. Учитывая это, следует отметить, что результаты огтыт-но-экспериментальной работы убедительно свидетельствуют об эффективности предложенной нами программы, которая является действенным научно обоснованным средством управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной деятельности школы.

Обобщая результаты теоретического анализа проблемы и экспериментальной работы по управлению профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной практики школы, можно констатировать актуальность и востребо-вагаость данного исследования. Продуктивной оказалась ведущая идея ра оты: сущность профессионального развития учителей в рамках гум; итаризации образования и инновационных технологий школьного обучения заключается в развитии их профессионального сознания и самосознания, которое происходит в условиях ценностно-смыслового самоопределения и самореализации.

Полученные в ходе исследования данные позволили сформулировать следующие выводы:

1. Определены уровни профессионального развития учителей, реализуемые в повседневной практике (оптимальный, допустимый и критический), которые выявлялись на основе анализа продуктов деятельности (календарно-тематические планы, методические разработки, индивидуальные журналы учителей и программы опытно-экспериментальной работы) и монографического опыта их работы (анализ «живых» уроков и видеозаписей, анализ форм и результатов участия учителей в работе постоянно действующих семинаров, конференций и т.п.).

2. В условиях инновационной практики школы оптимальным для управления процессом профессионального развития учителей является проектно-программный подход, которой обеспечивает целостное видение профессиональной ситуации, ее проблемный анализ,

создание проекта будущей деятельности и разработку программы его реализации, что приводит к преобразованию учителями своей деятельности

3. Разработанная программа управления профессиональным развитием учителей (на примере учителей технологии и предпринимательства) способствует их профессионально-личностной самореализации в условиях гуманистической парадигмы и гуманитаризации системы образования.

4. Структура программы управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства состоит из аналитического, проектного, внедренческого и системно-рефлексивно! о этапов. На этапе анализа проводится диагностика уровня професс онального развития учителей технологии и предпринимательства их готовности к инновационной деятельности; на этапе проектирования обеспечивается ценностно-смысловое самоопределение в профессиональной деятельности на основе разработки проекта и программы инновационной деятельности; на этапе внедрения происходит процесс профессиональной самореализации учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной деятельности школы; на этапе системной рефлексии происходит анализ эффективности профессионального развития.

5. Предлагаемая программа управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной школьной практики обеспечивает положительную динамику уровней профессионального развития (критический => допустимый => оптимальный) на основе развития рефлексивного, проектного, методологического и коммуникативного компонентов их педагогической культуры.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать, что цель исследования достигнута, задачи решены, а его гипотеза подтвердилась.

Проведенное теоретическое и опытно-экспериментальное исследование управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной деятельнс -ти школы не является исчерпывающим. Определенный научный ин~ -рес представляет изучение личностных особенностей учителей с р; личными уровнями профессионализма. С решением этой и возможных сопутствующих проблем связываются перспективы нашей дальнейшей работы.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Исаев В.Н. Программы по дисциплинам раздела информатика/В.Н. Исаев и коллектив авторов. Бийск: НИЦ БиГПИ,2000. - С116-117.;0,1 пл.

2. Исаев В.Н. Программы высшего профессионального образования по специальности 030100 «Информатика»: Сборник программ/ В.Н.Исаев и коллектив авторов. - Бийск: НИЦ БПГУ,2002.-С35-38.; 0,3 пл.

3. Исаев В.Н. Организация проектирования педагогический деятельности учителей технологии и предпринимательства //Проблемы целепо-лагания в психологических и педагогических исследованиях: Материалы Забайкальской региональной шкапы молодых ученых. - Чита: Издв-во ЗабГПУ им.Н.Г.Чернышевсиого, 2003. -С.43-46.; 0,3 пл.

4. Исаев В.Н. Особенности управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства // Научно-методическое управление качеством образования: Материалы всероссийской научно-практической конференции.-Тверь: Изд-во ТГХ 2003.-С.76-80.; 0,3 пл.

5. Исаев В.Н. Теоретические предпосылки управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства //Развитие личности в образовательном пространстве: Материалы научно-практической конференции 2003г. - Бийск: НИЦ БПГУ, 2003. -СЛ71-173.;0Дпл.

6. Исаев В.Н. Гуманистическая образовательная парадигма: профессиональное развитие учителя // Качество управления образовательным пространством в регионе: Материалы международной научно-практической конференции, Ч. I. -Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2003. -С .6064.; 0,3 пл., в соавторстве с Орловым А. Н. (60% личного участия).

7. Исаев В.Н. К вопросу о программном управлении профессиональным развитием учителей //Качество управления образовательным пространством в регионе: Материалы международной научно-практической конференции, 42. -Новосибирск: Изд-во НГПУ 2003. -С.49-53.; 0,3 пл.

8. Исаев В.Н. Инновационная деятельность в работе учителя технологии и предпринимательства И Технолого-экономическое образование в XXI веке: Материалы международной научно-практической конференции. -Бийск НИЦ БПГУ им. В. М. Шукшина, 2003. - С. 3438.; 0,3 п. л. в соавторстве с Орловым А. Н. (60% личного участия).

Подписано в печать 8.10.2003 г. Формат 60x84/16.

Гарнитура Times. Печать оперативная. Физ. печ. л. 1,5. Усл. печ. л. 1,35. Тираж 100 экз.

НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина 659333, г. Бийск, ул. Короленко, 55/1

PH Б Русский фонд

200^4 27613

2 0 uKÏ Ш

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Исаев, Владимир Николаевич, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Основы теории управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной деятельности школы

1.1. Сущность и содержание инновационной деятельности.

1.2. Особенности профессионального развития учителя.

1.3. Специфика управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной школьной практики.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по реализации программы управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационного школьного образования

2.1. Проектно-программный подход к управлению профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики.

2.2. Организационно-методическое обеспечение экспериментальной работы по управлению профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации программы управления профессиональным развитием учителей в рамках инновационной практики.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной деятельности школы"

Педагогические системы функционируют оптимально, если находятся в состоянии постоянного самодвижения и саморазвития. Поиск и реализация возможностей для этого обеспечивают эффективность и целенаправленность в них педагогических процессов, что в полной мере относится также и к профессиональному развитию учителя.

Понимаемая, осознанная и принимаемая ценность развития служит важным условием преобразования педагогической практики в соответствии с инновационными тенденциями образовательной практики. Ценностное отношение к развитию является основным, с нашей точки зрения, фактором профессионального самоопределения, саморазвития учителя, направленности его профессиональной деятельности на создание условий для оптимального развития способностей и склонностей учащихся.

В русле перехода общества к новой образовательной парадигме основным источником и необходимым условием развития образования, обновления школы является творческая личность учителя. По мнению Ю.А. Конаржевского «в школе к эффективному и действенному результату её функционирования лежит один-единственный путь: целенаправленная, кропотливая, глубоко индивидуализированная работа с учителем и .учеником» [69, с.6]. Именно учитель определяет саму возможность любых преобразований в любой образовательной системе, в связи с чем изменяются представления о его профессионализме в условиях инновационной практики (Т.И. Березина, В.П. Зинченко, А.О. Зоткин, Н.Б. Крылова, A.B. Петровский, Г.Н. Прозументова, Т.В. Стецюк и др.) и появляется значительное количество исследований профессионального сознания и самосознания человека (Е.И. Исаев, Е.А. Климов, С.Г. Косарецкий, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.И. Слободчиков и др.). Проблемы построения системы внутришкольного управления обоснованы в работах В.А. Караковского, Ю.А. Конаржевского, M.JI. Левицкого, A.A. Орлова, Р.Х. Шакурова и др.

В отечественной педагогической науке инновационная деятельность рассматривается с точки зрения внедрения в практику теоретических достижений и распространения передового педагогического опыта, а также управления инновационными процессами в школе (Н.М. Анисимов,

A.А. Арламов, Е.Т. Бурцева, В.И. Гусев, П.И. Карташов, Э.М. Кузьмина,

B.C. Лазарев, З.Е. Михайлова, JI.C. Подымова, М.М. Поташник, Г.Н. Прозументова, М.Н. Скаткин, J1.H. Шкуркина и др.).

Не смотря на накопленный значительный научный фонд по данной проблематике, существует противоречие между необходимостью повышения уровня управления профессиональным развитием учителя технологии и предпринимательства и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике.

Особенно остро, с нашей точки зрения, в условиях смены ценностных ориентиров образования обнаруживается проблема выявления общепедагогических условий управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства как сравнительно недавно появившейся специальности.

В связи с этим цель исследования заключается в разработке и внедрении в практику программы управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства.

Объект исследования - профессиональное развитие и саморазвитие учителей технологии и предпринимательства.

Предмет исследования - процесс управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной деятельности школы.

Гипотеза исследования заключается в том, что управление профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства будет более эффективным и способствовать развитию творческого потенциала личности если: о осуществляется на основе проектно-программного подхода, который включает в себя аналитический, проектировочный, внедренческий и системно-рефлексивный этапы; о управление профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства реализуется посредством организации их опытно-экспериментальной деятельности, что обеспечивает профессиональное становление учителя-предметника; о инновационной деятельности учителя соответствуют его исследовательская, рефлексивная позиция, проектный характер деятельности и субъект-субъектный способ педагогического взаимодействия и управления, реализующиеся в экспериментальной программной деятельности.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи исследования: о изучить теоретические и практические основы инновационной образовательной практики; о определить специфику управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной школьной практики; о внедрить опытно-экспериментальную программу профессиональным развитием учителей технологии и * предпринимательства в условиях инновационной практики школы и проверить ее эффективность.

A.C. Макаренко, В.А. Мищенко, JI.C. Подымова, Ю.В. Сенько,

B.А. Сластёнин, E.H. Шиянов и др.); общая теория деятельности

А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); культурно-историческая теория JI.C. Выготского; методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев,

B.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.); основы общей и педагогической инноватики (К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, JI.C. Подымова, А.И. Пригожин, В.А. Сластёнин, Н.Р. Юсуфбекова и др.); теория профессионального развития личности (А.К. Маркова, JI.M. Митина, Н.В. Кузьмина и др.); теоретические и методические основы внутришкольного управления (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, И.К. Шалаев и др.); проектно-программный подход к управлению процессами развития (Ю.В. Громыко,

C.И. Котельников, C.B. Наумов и др.); культурологический подход (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, E.H. Шиянов и др.).

Этапы исследования:

Первый этап (1999 - 2000гг.) - поисково-теоретический, во время которого основе литературных источников, документальных материалов, опыта работы школ инновационного типа разработаны система исходных теоретических положений, научный аппарат исследования, показатели профессионального развития учителей технологии и предпринимательства.

Второй этап (2000 - 2001гг.) — опытно-экспериментальный, в течение которого разработана программа управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной образовательной практики, ее методическое обеспечение, осуществлено экспериментальное внедрение программы в инновационную деятельность.

Третий этап (2002 — 2003гг.) — заключительно-обобщающий, на котором проведены анализ и систематизация полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных, сформулированы и внедрены в практику методические рекомендации по управлению профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства, закончено литературное оформление диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились методические объединения учителей технологии и предпринимательства гг. Бийска, Рубцовска, Камня-на-Оби, филиал АКИПКРО г. Барнаула. Всего в исследовании приняли участие 137 учителей технологии и предпринимательства.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

В процессе теоретического анализа обобщены представления о содержании инновационной деятельности; с точки зрения основных положений гуманистической образовательной парадигмы выявлена сущность профессионального развития учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной школьной практики; разработаны показатели профессионального развития учителей технологии и предпринимательства через составляющие их педагогической культуры; конкретизированы особенности управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства на основе проектно-программного подхода, разработана программа управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства; определены функции и механизмы ее внедрения в практику муниципального образовательного учреждения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы доведены до конкретных научно-методических рекомендаций, реализация которых способствует формированию высокого уровня профессионального развития не только учителей технологии и предпринимательства, определена эффективность программы через мониторинг профессионального развития учителей. Кроме этого возможно широкое практическое использование программы для повышения квалификации учителей-предметников (литература, история и др.).

Основные положения, выносимые на защиту

3. В качестве ведущих принципов управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной образовательной практики выступает диалогический подход к организации управления и со-управление, мобильность управленческой структуры и координация взаимодействия его компонентов.

4. Способом реализации проектно-программного подхода к управлению профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства является программа управления, состоящая из рефлексивно-аналитического, концептуально-проектировочного и организационно-технологического блоков.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы получили отражение в научных публикациях, докладах, тезисах докладов и методических рекомендациях. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на всероссийских (Новосибирск, 2003, Тверь, 2003), региональных (Бийск, 2001, 2002, 2003, Чита, 2002, Томск, 2003) конференциях.

С докладами по определенным этапам исследования соискатель выступал на ежегодных научно-практических конференциях (1999 — 2003гг.) Бийского государственного педагогического университета им. В.М. Шукшина.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Деятельность учителей по внедрению инновационныйх технологий осуществляется на основе исследовательской, рефлексивной позиции, проектного характера практики и субъект-субъектного способа педагогического взаимодействия и управления, которые успешно реализуются в программной опытно-экспериментальной деятельности.

2. Проектно-программный подход стратегически фиксирует направления и механизмы управления профессиональным развитием учителей через развитие и совершенствование рефлексивного, проектного, методологического и коммуникативного компонентов педагогической культуры.

3. Основное предназначение разработанной нами программы управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства — в обеспечении учителей теоретически обоснованной и компетентной методикой профессионального саморазвития и самореализации через повышение уровня профессионализма.

4. Данные исследования показывают, что разработанная и внедренная в практику программа управления профессиональным развитием существенно повысила уровень профессионализма учителей технологии и предпринимательства, обогатив их каждодневным труд новыми, адекватными современной образовательной практике способами деятельности и технологиями обучения.

5. В результате реализации указанной программы умножилась информированность учителей об инновационной деятельности и готовность к ее реализации; появились практические навыки проектировать, воплощать в жизнь, оценивать и координировать образовательный процесс. Учителя овладели основами разработки учебно-программной документации и умеют использовать их для формирования содержания обучения и воспитания; анализировать содержание экспертных программ и учебников, вносить изменения в содержание изучаемого материала, подбирать и разрабатывать дополнительный материал, ориентируясь на требования времени.

6. Следствием внедрения программы стало увеличение уровня коммуникативной компетентности учителей за счет освоения учителями основных базовых понятий (коммуникативная деятельность, коммуникативная позиция, способы понимания, рефлексия и др.); самоанализа и самооценки результатов коммуникативной деятельности, реализуемых на практике способов организации и управления пониманием осваиваемого школьниками содержания; критического осмысления каждым учителем опыта совместной работы, коммуникации с коллегами в процессе повышения квалификации по данной проблеме.

7. В итоге в рамках инновационной практики школы создались условия для разработки учителями индивидуальных (или групповых) исследовательских программ по реализации проектов преобразования своей деятельности, основанной на гуманистических образовательных ценностях и целях

135

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Инновационная деятельность начинается в первую очередь с ее понимания и принятия на индивидуально-личностном уровне, именно поэтому качество реализации инновационной школьной практики в большой степени зависит от развития индивидуального стиля профессионально-педагогической деятельности учителей.

Важным для профессионального развития учителя является установление интегральной характеристики профессионализма, которая обусловливала бы развитие производных от нее качеств. Профессионалом можно считать специалиста, овладевшего высоким уровнем профессиональной культуры, способного к саморазвитию и самопроектированию в течение всей своей деятельности, вносящий индивидуальный творческий вклад в профессию, нашедший в данной профессии свое индивидуальное предназначение.

Учитель-профессионал обладает стойкой мотивацией к труду, стремится развить свою индивидуальность средствами профессии, открыт для постоянного повышения своего квалификационного уровня, способен к творческому преобразованию профессиональной среды или проектированию новой. Именно уровень профессионализма каждого отдельного человека существенно влияет на прогресс общества.

Специальный анализ психолого-педагогической литературы показал, что в последнее время, несмотря на большое количество исследований по проблеме управления образованием, школьного менеджмента, профессиональных предпосылок деятельности и профессионализма педагогов, управление профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства не являлось объектом специальных исследований.

Обобщая результаты теоретического анализа проблемы и экспериментальной работы по управлению профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной практики школы, можно констатировать актуальность и востребованность данного исследования. Продуктивной оказалась ведущая идея работы: сущность профессионального развития учителей в рамках гуманитаризации образования и инновационных технологий школьного обучения заключается в развитии их профессионального сознания и самосознания, которое происходит в условиях ценностно-смыслового самоопределения и самореализации.

Полученные в ходе исследования данные позволили сформулировать следующие выводы:

1. В условиях инновационной практики школы оптимальным для управления процессом профессионального развития учителей является проектно-программный подход, которой обеспечивает целостное видение профессиональной ситуации, ее проблемный анализ, создание проекта будущей деятельности и разработку программы его реализации, что приводит к преобразованию учителями своей деятельности.

2. Разработанная программа управления профессиональным развитием учителей (на примере учителей технологии и предпринимательства) способствует их профессионально-личностной самореализации в условиях гуманистической парадигмы и гуманитаризации системы образования.

3. Структура программы управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства состоит из аналитического, проектного, внедренческого и системно-рефлексивного этапов. На этапе анализа проводится диагностика уровня профессионального развития учителей технологии и предпринимательства и их готовности к инновационной деятельности; на этапе проектирования их обеспечивается ценностно-смысловое самоопределение в профессиональной деятельности на основе разработки проекта и программы инновационной деятельности; на этапе внедрения происходит процесс профессиональной самореализации учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной деятельности школы; на этапе системной рефлексии происходит анализ результативности и эффективности профессионального развития.

4. В качестве ведущего критерия профессионального развития выступали уровни профессионального развития учителей, реализуемые в повседневной практике (оптимальный, допустимый и критический), которые выявлялись на основе анализа продуктов деятельности (календарно-тематические планы, методические разработки, индивидуальные журналы учителей и программы опытно-экспериментальной работы) и монографического опыта их работы (анализ «живых» уроков и видеозаписей, анализ форм и результатов участия учителей в работе постоянно действующих семинаров, конференций и т.п.).

5. Предлагаемая программа управления профессиональным развитием учителей в условиях инновационной школьной практики обеспечивает положительную динамику уровней профессионального развития ^ (критический допустимый с} оптимальный) на основе развития рефлексивного, проектного, методологического и коммуникативного компонентов их педагогической культуры.

Таким образом, имеются достоверные основания утверждать, что цель исследования достигнута, задачи решены, а его гипотеза подтвердилась.

Проведенное теоретическое и опытно-экспериментальное исследование управления профессиональным развитием учителей технологии и предпринимательства в условиях инновационной деятельности школы не является исчерпывающим. Определенный научный интерес представляет изучение личностных особенностей учителей с различными уровнями профессионализма. С решением этой и возможных сопутствующих проблем связываются перспективы нашей дальнейшей работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Исаев, Владимир Николаевич, Новосибирск

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.: ВЛАДОС, 1994,-ЗЗбс.

2. Авершин В.И. Пути повышения учительского мастерства //Педагогика. -1998.-ЖЗ.-С. 66-69.

3. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя //Педагогика. -1998. №1. - С. 72-75.

4. Алексеев Н.Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования //Вопросы методологии.-1994.- №1-2.-С. 59-69.

5. Алексеев О.Б. К проблеме организационного проектирования. Программирование культурного развития: региональные аспекты. М., 1991.- 221с.

6. Алексеев П.В., Панин A.B. Философия: Учебник. М.: Проспект, 1998. -568с.

7. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Знание, 1972.-32с.

8. Ангеловски К. Учитель и инновации: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1991.- 158с.

9. Андреев В.И. Практика творческого саморазвития: Инновационный курс. Книга 1. Казань, Изд-ва КГПУ, 1996. - 568с.

10. Анисимов О.С. Профессиональное мышление преподавателя //Вестник высшей школы. 1987. - №9. - С. 40-47.

11. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблемы непрерывного образования //Психологический журнал. 1980. - T.I. - № 2. - С.52-60.

12. Аттестация как механизм развития начального образования в крае. /Под ред. В.В. Сковородникова, Н.Г. Калашниковой, E.H. Жарковой. Барнаул, 1996.-76с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). М.: Педагогика. - 1977. - 256с.

14. Бережнова E.B. Формирование методологической культуры учителя //Педагогика. 1996. - №4. - С. 14-18.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. — 190 с.

16. Библер B.C. Самостоянье человека. «Предметная деятельность» в концепции К. Маркса и самодетерминация индивида. Кемерово: Гуманитарный центр «АЛЕФ», 1993. - 96с.

17. Бизяева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Дис. канд. психол. наук. СПб., 1993. - 162с.

18. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования //Педагогика. 1994. - №5. - С. 3-10.

19. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-274с.

20. Блинов В.М. Эффективность обучения. (Методологический анализ этой категории в дидактике). М.: Педагогика, 1976. - 192с.

21. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика. 1997. - №4. - С. 11-17.

22. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания //Педагогика. -1995. №4. - С. 29-36.

23. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность //Педагогика. 1999. - №3. - С. 37-43.

24. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 392с.

25. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике //Советская педагогика. — 1989.-№12.-С. 36-40.

26. Бурдина Н.В. В основе работы — педагогические инновации //Учитель. -1998.-№5.-С. 7-10.

27. Валеев Г.Х. Гипотеза педагогического исследования //Педагогика. -1999.-№5.-С. 22-26.

28. Введение в теорию и практику деятельностного типа обучения. Учебное пособие-хрестоматия /Ред. E.H. Жаркова, Н.Г. Калашникова, E.H. Кабанова. -Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 1996. 132с.

29. Веретенникова J1.A. Обучение менеджеров образования истории науки управления (в многоуровневой системе педагогического образования): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Барнаул, 1996. - 18с.

30. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций /Под ред. Н.В. Горбуновой. М.: Новая школа, 1995.-112с.

31. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. - 421с.

32. Ворошилов В.В. Организационные и педагогические условия освоения педагогами способов проектной работы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 2000.-23с.

33. Выготский JI.C. Собрание сочинений. В 6т. Т.1 М.: Педагогика, 1982 -1984.-326с.

34. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы //Новые ценности образования. 1995. - Вып. 2. - С. 16-45.

35. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема //Новые ценности образования. 1995. - Вып. 3. - С. 59-63.

36. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века //Новые ценности образования. 1995. - Вьш.6. - С. 10-38.

37. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения. //Вопросы психологии.-1994.- № 3. С. 16-23.

38. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260с.

39. Гончаров В.Н., Филиппов В.Н. Философия образования в условиях духовного обновления России. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1994. - 376с.

40. Громыко Ю.В., Давыдов B.B. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития //Вопросы методологии.-1992.-№1-2.- С. 68-84.

41. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования //Педагогика. -1994.- №2.- С. 5-9.

42. Диагностика успешности учителя: Сб. метод, материалов /Сост. Т.В. Морозова. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 160с.

43. Долженко Ю.А. Проблемы профессионального, саморазвития учителя в контексте педагогики образования. Методическое пособие. Барнаул: Изд-во АКИПКРО,2000.-196с.

44. Долженко Ю.А. Организация внутришкольной методической работы в условиях осмысления обновляющейся образовательной практики. Пособие для заместителя директора школы. Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 1997.-120с.

45. Долженко Ю.А. Обновление методической работы на основе современных концепций управления как необходимое условие перевода школы в режим развития. Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 1996. - 86с.

46. Жаркова E.H. Развитие коммуникативной деятельности учителя начальных классов в системе повышения квалификации: Дисс. канд. пед. наук. Барнаул, 1998.-160с.

47. Журавлёв В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. -168с.

48. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Знание, 1987. - 80с.

49. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука. // Инновационные процессы в образовании. Сб. науч. трудов. - Тюмень, 1990. - С. 5-15.

50. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 150с.

51. Загвязинский В.И. Образование и культура //Педагогика. 2000. -№9. -С. 104-106.

52. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание.-1980.- №4.96с.

53. Захарченко Е.Ю. Педагогическая культура и культурно-образовательная ситуация //Педагогика. 1999. - №3. - С. 69-73.

54. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Логос,1999.-384с.

55. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования //Педагогика. 1997. -№5.-С. 3-16.

56. Змеев С.И. Андрагогика: становление и пути развития //Педагогика. -1995. -№2. С. 64-67.

57. Инновационные методы обучения в вузе: Сб. науч. трудов /Под ред. Л.С. Беляева, Г.Г. Хамова. Мурманск: Изд-во МГПИ, 1993. - 198с.

58. Инновационные процессы в образовании Алтайского края: проблемы, перспективы. Сборник статей. Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 2000. -149с.

59. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании /Под ред. Г.Н. Прозументовой. Барнаул-Томск: ААЭП, 1997. - 128с.

60. Информационный бюллетень №1 (материалы по аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных учреждений и организаций образования). Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 1993. -234с.

61. Ирхина И.В. Содержание и организация обучения руководителей школ умению изучать и обобщать передовой педагогический опыт в системе повышения квалификации: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1992.- 16с.

62. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога //Вопросы психологии.2000. -№3,- С. 57-66.

63. Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144с.

64. Карнозова Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации //Вопросы психологии. 1990. - № 6.- С. 75-82.

65. Касьян A.A. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки //Педагогика. 1998. - №2. - С. 17-22.

66. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания //Педагогика. 1998. - №1. - С. 34-39.

67. Климов E.H. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995. - 222с.

68. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 224с.

69. Котельников С.И. Социокультурные и ситуационные факторы экономического развития. Проектный и программный подход //Вопросы методологии. -1994.-№ 1-2. С. 94-111.

70. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. -165с.

71. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000.-272с.

72. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения М.: Высшая школа, 1990.-119с.

73. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. -Гомель: ГТУ, 1976. 57с.

74. Кузьмина Э.М. К вопросу о ценностях педагогической деятельности //Проблемы управления образованием на пороге XXI века /Под ред. В.М. Лопаткина. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000-2001. - С. 54-57.

75. Кузнецова Е.Д. Формирование готовности будущего учителя физической культуры к инновационной деятельности в школе: Дисс. канд. пед. наук. -Барнаул, 2002. 168с.

76. Кульневич C.B. Личностная ориентация методологической культуры учителя //Педагогика. 1997. - №5. - С. 108-115.

77. Культура современного урока /И.В. Бабурова, В.Ю. Питюков, Н.Е. Щуркова и др. М.: Роспедагенство, 1997. - 92с.

78. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128с.

79. Курдюмова И.М., Калиниченко Н.И. Профессиональное развитие педагогов: опыт московской школы //Педагогика. 1998. - №3.- С. 62-66.

80. Коржуев A.B. Сущностный подход в педагогическом исследовании //Педагогика. 1998,- №2. - С. 22-28.

81. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159с.

82. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохе //Педагогика. 1995. - №5. - С. 12-18.

83. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1993. - 48с.

84. Лазаренко И.Р. Подготовка руководителей школ к управлению инновационными процессами (на факультетах переподготовки и повышения квалификации организаторов образования): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Барнаул, 1995. - 1 с.

85. Лапин Н.И. Нововведения //Социология: Словарь-справочник. — Т.1 Социальная культура и социальные процессы. М.: наука, 1991. — С. 63-64.

86. Лапин Н.И. К разработке теоретических основ нововведений //Проблемы инноватики и экспериментатики: Материалы семинара. — Таллин: Изд-во ТГУ, 1979.-45с.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304с.

88. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96с.

89. Лобок A.M. Содержание образования: конфликт парадигм //Перемены. -2000.-№23.-С. 23-34.

90. Лозинг В.Р. Начала теории построения практики развивающего обучения /Под ред. В.В. Давыдова. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1998. -191с.

91. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов A.B. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. С-Пб.: Санкт

92. Петербургский государственный университет педагогического мастерства, 1992.-78с.

93. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Изд-во МГФ «Знание», 1996.-3 08с.

94. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика. 1995. - №6. - С. 55-63.

95. Маслов В.И. Непрерывное повышение квалификации: планирование и организация //Советская педагогика. 1990. - №8. - С. 54-66.

96. Методическая работа в школе: организация и управление /Отв. ред. М.М. Поташник. М.: 1990. - 192с.

97. Мейтув П.Л., Буторин В.И. Развитие индивидуального творческого мышления. M.: ILAN, 1994. - 164с.

98. Менеджмент в управлении школой /Под ред. Т.И. Шамовой. М.: МИЛ WB, Магистр, 1992.-231с.

99. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994.-216с.

100. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы //Психологическая наука и образование. -1999.- №3-4. С. 5-19.

101. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя //Вопросы психологии. 1990. -№ 3. - С. 23-31.

102. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104с.

103. Наумов C.B. Представления о программах и программировании в контексте методологической работы //Вопросы методологии. -1992. №1-2. -С. 11-30.

104. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования //Педагогика. -2000.- №7. С. 3-10.

105. Оглоблина Г.И. Нововведения в управлении образованием //Педагогика. -1993.-№6.-С. 23-28.

106. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании //Педагогика. -1996. №3. - С. 9-15.

107. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как ценность //Педагогика.-1995.- №6.- С. 63-68.

108. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя //Вопросы психологии. -1988. №1 - С. 10-21.

109. Осухова Н. Г. Гуманистические ориентации учителя: пересмотр целей и поиск технологий //Вестник высшей школы. 1991. - №12. - С.30-35.

110. Осухова Н.Г., Рахматшаева В.А. Проблемы функционирования педагогических инноваций //Инновационные проблемы в образовании. — Тюмень, Изд-во ТГУ, 1992. 87с.

111. Пашкевич Т.Д. Изменение профессиональной позиции педагога дошкольного образования в условиях повышения квалификации. Автореф. дис. канд. пед. наук. — Барнаул, 2002. 23с.

112. Педагогика. Уч. пособие для студентов педвузов и пед. колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1996. - 603с.

113. Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.- 608с.

114. Педагогика: Уч. пособие для студентов пед. уч. заведений /В.А. Сластёнин и др. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512с.

115. Педагогика и логика /Т.П. Щедровицкий, В.М. Розин, Н.Г. Алексеев и др. М.: Касталь, 1993. -412с.

116. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография. /Под ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова. М. - Тюмень: ИПП «Тюмень», 1994.- 277с.

117. Петровский В.А. Введение в психологию. М.: Издат. центр «Академия», 1995.-496с.

118. Петровский A.B. Новое педагогическое мышление. М., 1989. - 189с.

119. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История психологии: Учебное пособие для высшей школы. М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1994. -448с.

120. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости //Вопросы психологии. 1998.- №2.- С. 3-10.

121. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие. М.: Роспедагенство, 1997. - 174с.

122. Пособие для организаторов и членов жюри краевого конкурса «Школа года» / Долженко Ю.А. и др. Барнаул,1996.-40с.

123. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования. М.: Новая школа, 1998.-176с.

124. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. Киев: Рад. шк., 1988. - 187с.

125. Поташник М.М. Управление развитием образовательного учреждения //Педагогика. 1995. - №2. - С.20-25.

126. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. — М.: Новая школа, 1993. — 27ос.

127. Психология и педагогика: Учебное пособие /В.М. Николаенко, Г.М. Залесов, Т.В. Андрюшина и др. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1999.- 175с.

128. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.-ЗЗбс.

129. Раппапорт А.Г. Границы проектирования //Вопросы методологии.-1991.-№1.-С. 19-38.

130. Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Педагогика, 1989. — 208с.

131. Рац М.В., Ойзерман М.Т. Размышления об инновациях //Вопросы методологии. 1991.- №1.- С. 8-19.

132. Рац М.В. Что такое экология или как спасти природу (взгляд методолога). М.: Касталь, 1993. - 180с.

133. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. -Пятигорск, 1992. 78с.

134. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика Е.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности //Вопросы психологии.-1995.-№1.-С. 13-24.

135. Решетько B.C. Школа как саморазвивающаяся система. Минск: Адукацыя i выхаванне, 1997. - 216с.

136. Рогов Е.М. Личность учителя: теория и практика. — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. — 512с.

137. Розенберг Н.М. Информационная культура учителя. //Педагогика. -1992. -№4.-С. 14-20.

138. Ромадина JI.П. Диагностика труда учителя //Завуч. 1998. -№6. - С. 3-11.

139. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-412с.

140. Сафина З.Р. Формирование у будущих учителей готовности к инновационной дидактической деятельности: Дисс. канд. пед наук. — Бирск, 1997.-250с

141. Седова Л.Н. Формирование педагогического мышления современного учителя в процессе освоения инноваций: Дисс. канд. пед. наук. — Саратов, 1997.- 183с.

142. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 240 с.

143. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование //Педагогика. -1994.-№5.-С. 16-21.

144. Сиденко A.C. Педагогический эксперимент: от идеи до разработки: Пособие. М.: Ассоциация учителей физики, 2001. - 64с.

145. Синенко В.Я. Профессионализм учителя //Педагогика. 1999. - №5. - С. 45-51.

146. Скаткин М.Н. Методология и методы педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 150 с.

147. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986. - 144с.

148. Сластёнин В. А., По дымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997.- 224с.

149. Сластёнин В. А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя //Советская педагогика.-1990. №7.- С. 82-88.

150. Сластёнин. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 488с

151. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности //Вопросы психологии. 2000. -№2. -С. 3-18.

152. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384с.

153. Слободчиков В.И., Исаева H.J1. Психологические условия введения студентов в профессию педагога //Вопросы психологии.-1996.- №4.-С. 72-80.

154. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная пресса, 2000. -416с.

155. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития //Вопросы психологии.-1991.- №2.- С. 37-50.

156. Смирнова М.А. Применение экспертной системы для оценки качества педагогической подготовки будущего учителя: Дисс. канд. пед. наук. — Тула, 1997.- 186с.

157. Совместная деятельность: методы исследования и управления /Отв. ред. А.Л. Журавлев. М., 1992. - 240с.

158. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) /Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1997. - , 174с.

159. Спиркин А.Г. Философия: Учебник. М.: Гардарика, 1998. - 816с.

160. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х тт. г М.: Педагогика, 1981.- Т.З. 640с.

161. Третьяков П.И. Школа: управление по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 2001. - 320с.

162. Тхагапсоев Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров //Педагогика. -1998. №1. - С. 66-72.

163. Управление развитием инновационной педагогической практики: Сборник научных статей /Научные редакторы П.К. Одинцов и Э.М. Кузьмина. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999. -109с.

164. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. -М.: Новая школа, 1995. 464с.

165. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие /Под ред. B.C. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997.-336с.

166. Учитель-методист наставник стажёра: Кн. для учителя /Под ред. С.Г. Вершловского. - М.: Просвещение, 1988. - 144с.

167. Учительство как социально-профессиональная группа /B.C. Собкин, П.С. Писаревский и др. М.: РАО, 1996. - 102с.

168. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти тт. М.: Педагогика, 1990.-Т.5.-528с.

169. Федеральная программа развития российского образования /Н.Г.Алексеев, Ю.В. Громыко, Д.Б. Дмитриев и др. //Россия-2010.-Москва, 1993.-№2.- С.6-81.

170. Фёдорова O.A. Синергетическая модель образования //Мир образования. -1997.-№5.-С. 14-16.

171. Филиппов В.Н. Человек в концепции современного научного познания: /Учебное пособие по антропологии. — Барнаул: Изд-во БГ11У, 1997. 380с.

172. Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В.В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. - 128с.

173. Философский энциклопедический словарь /Под ред. С.С. Аверинцева и др. М.: Сов. энциклопедия, 1989. — 815с.

174. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. -М., 1977. 174с.

175. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368с.

176. Харламов И.Ф. Педагогика: Уч. пособие. М.: Юристъ, 1997. -512с.

177. Хрестоматия по педагогике: Уч. пособие для учащихся пед. университетов, институтов и колледжей в 2-х частях /Составитель: О.П. Морозова. Барнаул: Изд-во БГТГУ. - 1999. - 235с.

178. Церникель JI.А. Обучение организаторов образования моделированию развития школы на основе мотивационного программно-целевого управления: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Барнаул, 1997. - 19с.

179. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига: Эксперимент, 1995. - 239с.

180. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989. 152с.

181. Чернова Л.Т. Формирование профессионально-личностной готовности учителя к инновационной деятельности в системе повышения квалификации. Дисс. канд. пед. наук. — Казань, 1997, 159с.

182. Чистякова Л.А. Педагогические условия развития профессионального мышления учителя в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс. канд. пед. паук. — Москва, 2000. -21с.

183. Шалаев И.К. Программно-целевая психология управления: Учебное пособие. Барнаул: БГПУ, 1998. - 188с.

184. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачёва H.A. Управление адаптивнойшколой: проблемы и перспективы. Практико-ориентированная монография. •

185. Архангельск: Изд-во Поморского педуниверситета, 1995. 162с.

186. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 384с.

187. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АЛЛЦИТП, 1992.

188. Шамова Т.И., Малинин Л.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма её развития. -М., 1993.- 23с.

189. Шаповалов A.A. Конструктивно-проектировочная деятельность в структуре профессиональной подготовки учителя физики. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999.-359с.

190. Шарапановская E.B. Психолого-педагогические последствия реализации педагогами различных моделей профессионального поведения: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — Барнаул, 1999. -21с.

191. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя //Педагогика. -1999. -№1.- С. 62-68.

192. Шиянов E.H. Гуманизация профессионального становления педагога //Советская педагогика. -1991.- №9. С. 80-84.

193. Шишов Е.С., Капъней В. А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Роспедагенство, 1998. 355с.

194. Шкуркина JI.H. Управление профессиональным развитием учителей в условиях инновационной образовательной практики: Автореф. дис. канд. пед. наук, Барнаул, 2002. — 21с.

195. Щедровицкий Г.П. Рефлексия в деятельности //Вопросы методологии. -1994.-№3-4.-С. 76-121.

196. Щедровицкий П.Г. Жизнь взаймы. М., 1996. - 119с.

197. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Эксперимент, 1993.-154с.

198. Эксперимент в школе: организация и управление /Под ред. М.М. Поташника. М.: Изд-во МПГУ, 1991. - 214с.

199. Экспертиза инновационных процессов в образовании: подходы к проблеме экспертизы в образовании. /Под ред. Г.Н. Прозументовой, С.Г. Баронене. В 2-х кн. Томск: Изд-во ТГУ, 1999. - 564с.

200. Экспертиза в образовании /Автор-сост. Н.Г. Калашникова: Сборник региональных нормативно-правовых и научно-методических материалов. -Барнаул: Изд-во АКИПКРО, 1997.-119с.

201. Эллис А. Рефлексивное мышление: обучение, научение и оценивание как единый процесс. М.: Институт социальных наук, 2000. - 178с.

202. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 224с.

203. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. — 189с.

204. Юсуфбекова Н.Р. О педагогической инноватике //Советская педагогика. 1991. -№11. — С. 21-25.

205. Day H.I., Berlyne D.E., Hunt D.E. (eds.) Intrinsic motivation: A new direction in motivation. Toronto: Holt Rinehart, 1971. - 254p.

206. Ellis A. Rational-emotive therapy //Current Psychotherapies, (4th ed.). -Itasca, 1989.-235p.

207. May R. Psychology and human dilemma. Princeton: Van Nostrand, 1967. — 235p.

208. Neuner G. Untersychung des Prozesses Persönlichkeitsbildung. Berlin, Pedagogic, 1974.-Heft 10/11.-985s.

209. Zazzo R. LesjumeuxJe coupl et la persoime. Paris, 1960. - V.2. - P. 132140.

210. АНКЕТА «ИНФОРМИРОВАННОСТЬ УЧИТЕЛЕЙ ОБ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

211. Инструкция: Уважаемые коллеги, из предложенных вариантов ответов на вопросы вам необходимо выбрать тот, который в большей степени соответствует Вашему мнению.

212. Что нового, на Ваш взгляд, произошло в системе образования за последние годы?

213. Знакомо ли Вам понятие «инновационная деятельность», -да- нет- затрудняюсь ответить

214. Попробуйте кратко сформулировать, что вы понимаете под термином «Инновационные технологии обучения»

215. Назовите основной источник получения информации о нововведениях в сфере образования?- курсы повышения квалификации- беседы с коллегами- научно-методическая литература- другиеисточники.

216. Считаете ли Вы необходимым введение в процесс преподавания инновационных технологий?- да- скорее да, чем нет- скорее нет, чем да- нет- затрудняюсь ответить

217. Считаете ли вы себя подготовленным к практической инновационной деятельности?- да- скорее да, чем нет- скорее нет, чем да- нет- затрудняюсь ответить

218. Как часто вы применяете инновационные технологии в образовательной практике?- Всегда- иногда- часто- редко- не применяю совсем- затрудняюсь ответить

219. МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ГОТОВНОСТИ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЕ

220. Я отношусь к педагогической деятельности как к ценности;

221. Я твердо убежден в необходимости педагогических нововведений.

222. Я глубоко понимаю необходимость формирования готовности к инновационной деятельности в школе.

223. Я осознаю проблемы, стоящие перед современной системой образования.

224. Я убежден, что инновационная деятельность повысит эффективность обучения.

225. Я всегда интересуюсь новшествами в своей области деятельности.

226. Я всегда стремлюсь к творческому решению педагогических задач.

227. Я положительно отношусь к внедрению инновационных технологий в образовательный процесс.

228. Я хорошо ознакомлен с целями и задачами педагогического образования.

229. Я понимаю сущность инновационной деятельности в учебном заведении.

230. Я обладаю достаточным объемом знаний о педагогических инновациях в обучении и воспитании.

231. Я различаю традиционные и инновационные приемы педагогического воздействия.

232. Я могу сформулировать цели и задачи инновационной технологии.

233. Я уверенно разбираюсь в формах и методах инновационного обучения.

234. Я правильно избираю действия и операции для решения соответствующих учебных задач.

235. Я обладаю профессионально-личностными качествами педагога-передовика.

236. Я часто использую нестандартные способы решения педагогических задач.

237. Я владею достаточным количеством информации о новшествах в области моей профессиональной деятельности.

238. У меня сформированы навыки и умения применения инновационных технологий обучения на практике.

239. Я владею механизмом построения моделей инновационных технологий.

240. Я могу осуществлять диагностику стиля учения.

241. Я опробовал собственную систему применения инновационных технологий.

242. Я могу преодолеть сопротивление новому.

243. Я постоянно воспитываю в себе важные для инновационной деятельности качества и свойства.

244. Я расширяю зоны поиска новизны в области своей профессиональной компетентности.

245. Я разработал собственный творческий проект или программу.

246. Я избегаю шаблонов и формализма в собственной деятельности.

247. Я всегда стремлюсь к диалогу в поиске и реализации инновационных идей и технологий.

248. Я хорошо понимаю сущность и функции самоконтроля и самооценки инновационной деятельности.

249. Я систематически применяю самоконтроль для проверки качества усвоения материала.

250. Я могу проанализировать и оценить собственные и коллективные педагогические проекты.

251. Я способен реализовать выбранную технологию на практике и проанализировать ее эффективность.

252. Я могу находить причины неудач собственной деятельности.

253. Я провожу структурный анализ результатов своей деятельности и выясняю резервы ее совершенствования.

254. Я могу сделать выводы из своего опыта и опыта других людей.

255. Я владею методикой определения уровня сформированности готовности к инновационной деятельности.

256. Я хорошо осознаю свои профессиональные достоинства и недостатки.

257. Я всегда осуществляю критическую самооценку результатов собственной инновационной деятельности.1. УВАЖАЕМЫЕ КОЛЛЕГИ!

258. Отметьте, пожалуйста, баллами (1-6) по степени значимости для Вас следующих ценностных ориентаций в профессии (1 балл самая низкая степень значимости, 6 - самая высокая):

259. Возможность передать ученикам знания по своему предмету, помочь подготовиться к выпускным и вступительным экзаменам в вуз — 1 2 3 4 5 6

260. Возможность помочь другим людям в их развитии (или создать условия для этого) 1 2 3 4 5 6

261. Возможность собственной профессионально-личностной самореализации -1 2 3 4 5 6

262. Возможность изучения других людей, воздействия на них — 1 2 3 4 5 6 Возможность общения с детьми и коллегами 1 2 3 4 5 6 Возможность разрабатывать приемы и средства обучения- 1 2 3 4 5 6

263. КАРТА КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

264. Доброжелательность 7 6 5 4 3 2 1 Недоброжелательность

265. Заинтересованность 7 6 5 4 3 2 1 Безразличие

266. Поощрение 7 6 5 4 3 2 1 Подавление инициативыинициативы

267. Открытость общения 7 6 5 4 3 2 1 Закрытость(стремлениесвободное выражение удержать социальнуючувств) роль, тревога запрестиж)

268. Активность (все время Пассивность (нев общении, держит 7 6 5 4 3 2 1 управляет процессомпартнеров в «тонусе») общения)

269. Гибкость (легко Жесткость (не замечаетпонимает и разрешает 7 6 5 4 3 2 1 изменения настроениявозникшие проблемы) аудитории)

270. Дифференцированность Нетиндивидуальный дифференцированностиподход) в общении 7 6 5 4 3 2 1 в общении ииндивидуальногоподхода

271. КОМПЛЕКСНЫЙ ОПРОСНИК ДЛЯ АНАЛИЗА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ

272. Для обсуждения подготовленных Вами учебно-методических материалов по организации обучения школьников предлагаем следующие вопросы:

273. По какой учебной программе Вы собираетесь работать в предстоящем учебном году? На основании каких положений Вами выбрана именно эта программа? Каковы критерии выбора учебных программ?

274. Нуждалась ли выбранная Вами программа в доработке и коррекции? Чем была вызвана эта необходимость и в какой форме выражены данные изменения?

275. Каким образом в этой программе учитываются а) требования Госстандарта образования по Вашему предмету? б) профильная специфика обучения школьников? в) в чём выражается и как учитывается школьный компонент содержания образования?

276. Какие дидактические цели Вы ставите? Составьте «пирамиду» дидактических целей и их выражение в виде требований к результатам усвоения учебного материала.

277. Как обеспечена проверка уровня усвоения знаний, умений и навыков учащихся и в каких видах, формах и средствах она выражается?

278. Какие, по Вашему мнению, будут результаты обучения учащихся по выбранной программе? На чем основан Ваш прогноз таких результатов?

279. Какими являются особенности оценки уровня усвоения знаний, умений и навыков учащихся?

280. На чем основывались Ваши действия при составлении итоговых контрольных работ и мини-зачетов по Вашему предмету?

281. Каким образом Вы планируете анализ результатов итоговых контрольных работ и зачетов?

282. Как Вы используете результаты анализа контрольных работ и зачетов в организации обучения школьников?

283. Как различаются по видам формам и средствам организации учебно-тренировочные задания?

284. Что помогало Вам при подготовке материалов и ответов на наши вопросы?

285. Сложности какого характера Вы испытывали и как Вам удавалось их преодолевать?.

286. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО СОСТАВЛЕНИЮ КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОГО ПЛАНИРОВАНИЯ

287. Составление «пирамиды» дидактических целей, на ее основе отбор содержания образования по каждой теме, определение планируемых результатов по каждому учебному элементу.

288. Выбор и характеристика способа достижения поставленных целей, т.е. определение технологии обучения.

289. Определение параметров качества усвоения учащимися учебного материала (входной, промежуточный, итоговый контроль).

290. Выбор критериев для определения качества знаний, умений и навыков учащихся, составление схем контроля за ними и анализ результатов выполнения контрольных работ.

291. ОПРОСНИК ДЛЯ АНАЛИЗА НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

292. Каким образом осуществляется календарно-тематическое планирование? Выявить основные подходы к выделению целей и принципы отбора содержания, методов, форм и средств организации обучения.

293. При помощи каких средств обеспечивается соотнесение целей образовательного процесса и его реальных результатов?

294. Какие средства и способы педагогической деятельности, отрефлексированные в ходе исследовательской, опытно-экспериментальной работы, используются на практике?

295. По какой схеме проводится анализ уроков?

296. Какие мотивационно-стимулирующие, управленческие, психолого-педагогические и т.д. условия создаются в ходе учебно-воспитательного процесса? Каким образом?

297. В результате анализа выявлены ли какие-то проблемы в разработке научно-методического обеспечения образовательного процесса в школе?

298. Можете ли вы сформулировать план работы по темам самообразования и внести предложения по развитию научно-методического обеспечения образовательного процесса в школе?

299. СТРУКТУРА САМОАНАЛИЗА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

300. Цель самоанализа формулируется в форме ответа на вопрос «Для чего Вы делаете самоанализ и что планируете выявить (определить или оценить)?

301. Объект самоанализа определяется через рассмотрение фактов, событий и процессов, на которые направлен самоанализ (индивидуальная методическая работа, учебная деятельность учащихся, результаты процесса обучения и т.д.)

302. В качестве средств самоанализа чаще всего используются критерии анализа педагогической деятельности (квалификационные характеристики, образец педагогической деятельности и т.д.).1. Структура самоанализа:

303. Описать цели своей деятельности и обосновать их выбор, определить взаимосвязь личных целей с целями школы и образования вообще.

304. Описать способы достижения поставленных целей через формы, методы, средства и результаты деятельности.

305. Обосновать адекватность Вашей системы выбранным ценностным ориентирам и целевым установкам.

306. Охарактеризовать свою учебно-воспитательную деятельность.

307. Выявить и оценить эффективность Вашей системы обучения для достижения полученных результатов.

308. Охарактеризовать результаты опытно-экспериментальной работы.

309. Описать результативность деятельности по повышению квалификации.

310. ОРГАНИЗАЦИЯ АНАЛИЗА И САМОАНАЛИЗА МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ

311. Информационно-аналитическая справка анализа (самоанализа) методической работы учителя составляется по следующему плану:- цели анализа;- объекты анализа;- материалы анализа;- критерии анализа;- результаты анализа;- выводы и предложения.

312. Примерные материалы анализа (самоанализа): планы индивидуальной методической работы; планы работы по темам самообразования; участие учителя в общешкольных семинарах по методическим проблемам;

313. МОНИТОРИНГ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЕЙ

314. Благодарим за участие в исследовании!