Управление развитием готовности к педагогическому творчеству учителей средней общеобразовательной школы

Абдуллина, Людмила Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управление развитием готовности к педагогическому творчеству учителей средней общеобразовательной школы

Автореферат

Автор научной работы: Абдуллина, Людмила Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Управление развитием готовности к педагогическому творчеству учителей средней общеобразовательной школы"

На правах рукописи

АБДУЛЛИНА ЛЮДМИЛА НИКОЛАЕВНА

УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ГОТОВНОСТИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ТВОРЧЕСТВУ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ШКОЛЫ

13. 00. 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики начального и специального образования

Государственного образовательною учреждения высшего профессионального образования «Магнитогорский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Кружилина Тамара Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Сычкова Наталья Владимировна

кандидат педагогических наук Попикова Наталья Юрьевна

Ведущая организация:

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Оренбургский государственный педагогический университет»

Защита состоится «J » июня 2005 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 112 01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд 211

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета

Автореферат разослан «30у> Оснрй^. 2005г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, \ /\ ¡1

профессор [^^¿'О- '__- Н Я. Сайгушев

же- г

ев ус

лмзззо

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Концепция модернизации российского образования предусматривает дальнейшее развитие общеобразовательной школы как базового звена образования В условиях возрастающих требований к качеству общего образования школа должна не только обеспечить усвоение учащимися определенной суммы знаний, но и развитие личности ребенка, его познавательных и созидательных способностей, что, естественно, невозможно решить без участия учителя Подтверждением этого тезиса может служить анализ современной практики общеобразовательных учреждений, который позволяет выделить ряд тенденций, обусловленных изменениями, происходящими во всех сферах жизни общества. Массовое школьное образование перестало быть монопольным и самодостаточным Сегодня в образовательной практике равноправно существуют две стратегии организации обучения: традиционная и инновационная В условиях школы, работающей в инновационном режиме, доминирующим становится творческий характер педагогической деятельности, а готовность и способность учителя к творческой педагогической деятельности - важным показателем его педагогического профессионализма. Выбор организационных форм и методов обучения также делегирован учителю Следовательно, актуальной становшся потребность в педагоге, который, свободно ориентируясь в широком образовательном пространстве, мог бы не только включиться в инновационный процесс, но и самостоятельно проектировать свою педагогическую деятельность, эффективно используя достижения педагогической науки и практики

Способность к осуществлению деятельности инновационного характера становится для образовательных учреждений одним из важнейших условий выживания, продуктивности и успешности, поскольку проблемы, возникающие в процессе их жизнедеятельности, в последнее время все менее регламентируются, не имеют готового и однозначного пути решения, требуют творческого подхода В последнее десятилетие появилось много исследований, посвященных разработке теоретических основ инновационных процессов в современной школе Среди них исследования К Ангеловски, М. В. Кларина, Т. М Ковалевой, В. Я Ляудис, Л С Подымовой, М. М Поташника, В. А. Сластёнина, В И. Слободчикова, О Г Хомерики, А В. Хуторского, Т И. Шамовой, Н Р. Юсуфбековой, Е А. Ямбурга и др

Вопросам управления школой развития различных типов и моделей (адаптивной, инновационной, личностно-ориентированной и т. д) посвящены исследования А. Г. Гостева, Т М Давыденко, Ю А Конаржевского, С М Курганского, В С Лазарева, А. М Моисеева, А Е Капто, Г. Н Серикова, М. М Поташника, Т И. Шамовой, П И Третьякова, Р X. Шакурова, Е А Ямбурга и др Исследуются проблемы управления инновационными процессами в образовании (С А Баранникова, В С Лазарев, А М Моисеев, А Я Наин, М. М. Поташник, А А Ярулов и др.) и управления коллективным педагогическим творчеством (Е В Климин, А Кпч^риа. Ю. А Конаржевский, В А Листратенко, Г Н. Сериков, Д В Ситников Национальная }

БИБЛИОТЕКА

ЯТЯ®!

Большое количество исследований посвящено проблемам развития и формирования творческой личности. Это работы В. И. Андреева, Т. Г. Браже, Д. Б. Богоявленской, А. А. Герасимовой, Н. В Кузьминой. А. Н Лука, В. П. Ушачёва, В. П. Рындак и др. Исследуются теоретические основы проблемы творчества в целом и проблемы педагогического творчества, в частности (И. Л. Беленок, В. А. Бухвалов, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н Д. Никандров и др.); проблемы выявления и развития творческого потенциала будущих учителей (Е. Н. Баластаева, Л. А. Кабанина, Н. А. Каюмова, Т. Е. Климова, Л. Е. Князева, 3. С. Левчук, Л. И. Павлова, Н. М. Яковлева и др.). Проводятся исследования, посвященные подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности (Л. В. Антропова, Е. А. Гудков, Н. А. Дука, В. Ф. Ефимов и др.).

В последние двадцать лет усилился интерес исследователей к проблеме формирования готовности человека к различным видам деятельности, в том числе и профессионально-педагогической. Среди таких работ следует отметить исследования Э. П. Бронникова, К. М. Дурай-Новаковой, М. И. Дьяченко, Н. А. Заенутдиновой, Г. П. Зерновой, Л. А. Кандыбович, М. И. Кряхтунова, 3. С. Левчук, В. А. Мамаева, В. Н. Саяпина, Е. Г. Скворцовой, С. А. Циттель и др.

Проведенный анализ исследований позволяет сделать вывод, что проблема формирования творческой личности весьма актуальна и исследуется в различных направлениях, но она себя ещё не исчерпала, и каждый новый виток в развитии современного общества требует нового осмысления этой проблемы и новых подходов к её решению.

На сегодняшний день можно выделить ряд противоречий, требующих последовательного их разрешения:

1) между необходимостью формировать готовность к творчеству у подрастающего поколения в рамках современного образовательного процесса и несформированностью у самого учителя готовности к творчеству;

2) между потребностью современной общеобразовательной школы развивать свою инновационную деятельность и неготовностью учителей адекватно действовать в условиях инновационного режима развития школы;

4) между потребностью современной инновационной школы в кадрах, готовых к педагогическому творчеству и отсутствием разработанных механизмов управления формированием этой готовности у учителей.

Необходимость разрешения выявленных противоречий определяет актуальность проблемы, и позволила нам сформулировать тему нашего исследования: «Управление развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы».

Проблема данного исследования заключается в разработке механизма управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной средней школы, работающей в инновационном режиме.

Цель исследования: выявление и реализация педагогических условий управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной средней школы, работающей в инновационном режиме.

Объект исследования: организация деятельности общеобразовательной средней школы,

Предмет исследования: управление развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной средней школы, работающей в инновационном режиме.

Гипотеза исследования: управление развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной средней школы, работающей в инновационном режиме, будет эффективно, если обеспечить:

- интеграцию субъектов внутришкольного управления;

- управление профессиональной творческой деятельностью коллектива на основе полного управленческого цикла (от информационно-аналитического до регулятивно-коррекционного этапов);

- управление профессиональной творческой деятельностью коллектива с учётом факторов развития школы и индивидуальных потребностей и особенностей учителей;

- управление совместной творческой деятельностью субъектов образовательного пространства: учителей, родителей, учащихся.

Для доказательства данной гипотезы и поставленной цели нами решались следующие задачи:

1) определить степень разработанности и тенденции развития в педагогической теории и практике управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей средней общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме;

2) уточнить содержание и признаки понятия «управление развитием готовности к педагогическому творчеству» учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме;

3) раскрыть своеобразие управления общеобразовательной школой, работающей в инновационном режиме;

4) определить теоретические основания и разработать методику реализации педагогических условий управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной средней школы, работающей в инновационном режиме;

5) разработать модель процесса управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной средней школы, работающей в инновационном режиме;

6) разработать критерии выявления уровней управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме.

Методологическую базу нашего исследования составляют положения трёх уровней:

на общефилософском уровне - системный подход (Р. Аккоф,, В. Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И. В. Блауберг, В. С. Садовский, Э. Г. Юдин и др.); синергетический подход (Е. Н. Князеба, С. П. Курдюмов, А. Ю. Лоскутов, А. С. Михайлов, И. Пригожин, Г. Хакен, У. Р. Эшби, М. Г. Ярошевский и др.);

положения о единстве общего и творческого развития личности (Б. Г. Ананьев, Э. В. Ильенков, А. Г. Спиркин, Л. Н. Столович, Т. М. Ярошевский и др.);

на общенаучном уровне - теория управления, разработанная зарубежными учёными (М. Альберт, И. Ансофф, Д. Грейсон мл., К. О. Делл, О Доннел, К. Исикава, Г. Кунц, М. X. Мсскон, Д. Моррисей, Ф. Тейлор, К. Тоёхиро, Ф. Хедоури, А. Файоль и др.) и отечественными (Д. М. Гвишиани, Г. X. Попов,

A. И. Пригожин, Л. И. Якобсон); психологическая теория управления (Л. М. Бандурка, Ф. Генов, А. И. Китов, Ю. Козелецкий, Л. Д. Кудряшова, С. Н. Паркинсон, Л. Д. Питер, М. К. Рустомджи); социально - психологическая теория управления (Б.Д. Парыгин, А Л. Свенцицкий); акмеологический подход, позволяющий учитывать особенности развития человека на ступени его зрелости (О. С. Анисимов, Е. Н Богданов, А. А. Бодалёв, А. А. Деркач,

B. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. А. Реан и др); интегрированный подход, раскрывающий проникающие связи внутри общественных систем (М. Н. Берулава, Л. С. Выготский Б М. Кедров, Д. Радьяр, Н. П. Шишлянникова и др.); идеи о закономерностях формирования потребностей, интересов и мотивов личности (Д. Б. Богоявленская, А. Г. Ковалёв, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов,

C. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков. Е. И. Исаев, Б. М. Теплов и др.); теория творчества (В. П. Андреев, А. А. Герасимова, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, 3. С. Левчук, А. Н. Лук, Н. Д. Никандров, Р. X. Шакуров, Е. А. Яковлева и др.);

на конктретно научном уровне - теория управления в образовании (Е. С. Березняк, Ю. В. Васильев, Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев,

A. М. Моисеев, Э. Г. Костяшкин, М. М. Поташник, Н. Я. Сайгушев, П.И.Третьяков, Т. И. Шамова, Р. X. Шакуров и др.); системный подход к управленческой деятельности (В.А.Беликов, В. II. Беспалько, Г.Г.Гранатов, Ю. А. Конаржевский, Ю. II. Сокольников, Г. Н. Сериков, В. А. Сластёнин и др.); личностно-ориентированный подход (Р. С. Немов, Л. С. Леднев,

B. Я. Ляудис, Л. А. Петровская, Л. П. Станкевич, Д. И. Фельдштейн, И. С. Якиманская и др.); системный и деятельностный подходы в воспитании и образовании (К. А. Абульханова-Славская, В. П. Беспалько, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н Леонтьев, Ю. П. Сокольников, А. В. Усова и др.).

База исследования.

Экспериментальная работа по управлению развитием готовности к педагогическому творчеству у учителей общеобразовательной школы была организована на базе Муниципальных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ г. Магнитогорска №№ 3, 28, 53, 59, 64. Всего экспериментом охвачено 553 человека, из них: учителей и представителей администрации - 433, 60 - родителей, 60 - учащихся. Исследование включало в себя три этапа.

разрешения; формулировалась тема исследования, определялась проблема и цель исследования; определялись исходные параметры исследования; формулировалась рабочая гипотеза и разрабатывались задачи, направленные на доказательство выдвинутой нами гипотезы; определялись методы исследования. На данном этапе преимущественно использовались методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный и яр-)-

На втором этапе - организационно-практическом - (1999 - 2003 гг.) продолжалось изучение литературы по проблеме исследования, определялся понятийный аппарат исследования и оформлялась теоретическая глава диссертации; разрабатывался критериальный аппарат; разрабатывалась модель управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме; разрабатывалась методика экспериментальной работы; проводился констатирующий эксперимент, направленный на выявление уровня управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей средней общеобразовательной школы № 28 г. Магнитогорска; внедрялся формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза исследования (реализовывались на практике разработанные нами педагогические условия управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей в школе, работающей инновационном режиме) и внедрялась модель управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы. На данном этапе осуществлялась фиксация состояния управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы. В ходе экспериментальной работы использовались диагностические методы (критериограммы, экспертные оценки, обобщение характеристик независимых экспертов, экстраполяция и др.); метод моделирования; праксиометрические методы (анализ документов по народному образованию, внедрение практических методов; анализ продуктов деятельности субъектов образовательного пространства и др.); обсервационные методы (прямые и косвенные наблюдения за деятельностью и поведением учителей, самоанализ и самонаблюдение и др.); методы изучения передового опыта и т. д.

На третьем этапе — обобщающем - (2003 - 2005) обработаны и систематизированы результаты экспериментальной работы, уточнены теоретические положения и сформулированы выводы исследования, оформлен текст диссертации. На данном этапе исследования нами использованы диагностические методы; математические методы (качественный и количественный анализ полученных результатов с помощью математической статистики) при выявлении эффективности управления готовностью к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной средней школы, работающей в инновационном режиме.

Научная новизна исследования состоит, в том что:

1) выявлены и экспериментально проверены педагогические условия управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме;

2) разработаны критерии выявления уровней управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме;

3) разработана структурно-функциональная модель управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной средней школы, работающей в инновационном режиме.

Теоретическая значимость исследования заключается:

1) в уточнении содержания и признаков понятия «управление развитием готовности к педагогическому творчеству» учителей общеобразовательной средней школы, работающей в инновационном режиме;

2) в теоретическом обосновании педагогических условий управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме.

Практическая значимость исследования определяется: 1) разработкой методики реализации педагогических условий управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме;

2) подбором диагностик выявления уровней управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной средней школы, работающей в инновационном режиме;

3) разработкой программы «Педагогическое творчество» по управлению развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций исследования; использованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования, адекватной природе изучаемого явления, цели и задачам исследования; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных данных; их количественным и качественным анализом.

На защиту выносятся следующие положения:

1) управление развитием готовности учителя к педагогическому творчеству - это непрерывная последовательность действий, осуществляемых субъектами управления, в результате которых, происходит формирование, изменение, упорядочение, регулирование интегрального качества личности учителя, отражающего его отношение к творческой педагогической деятельности, его поведение в условиях неопределённости, установку на активные и целенаправленные действия при освоении и вживании в новое;

профессиональной творческой деятельностью коллектива с учётом факторов развития школы и индивидуальных потребностей и особенностей учителей; управление совместной творческой деятельностью субъектов образовательного пространства: учителей, родителей, учащихся;

3) модель управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной средней школы, работающей в инновационном режиме;

4) методика реализации педагогических условий управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей, работающих в инновационном режиме.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на научно - практическом семинаре преподавателей МГПИ и учителей начальных классов г. Магнитогорска (11-12 февраля 1999 года); XXXVIII внутривузовской научной конференции преподавателей МаГУ: «Проблемы науки образования в современной школе» в 2000 году; IV Всероссийской научно - практической конференции: «Проблемы и перспективы сохранения здоровья детей в процессе образования» (15 - 16 мая 2002 года), выступлениями на городских методических объединениях заместителей директоров по научно -методической работе школ города г. Магнитогорска, на педагогических советах МОУ «средняя общеобразовательная школа № 28 г. Магнитогорска, аспирантских семинарах МаГУ и заседаниях кафедры педагогики начального образования и педагогической валеологии (2001-2004гт.)

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы. Работа иллюстрирована рисунками и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, её актуальность; формулируются исходные параметры исследования: проблема, цель, объект и предмет исследования, формулируется гипотеза и задачи исследования; обосновывается методологическая база исследования; определяю 1ся этапы и методы исследования, научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, даются сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы управления развитием готовности к педагогическому творчеству * учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме», уточняется содержание и признаки понятия «управление развитием готовности к педаго! ическому творчеству» учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме; раскрываются особенности школы, работающей в инновационном режиме; даётся теоретическое обоснование комплекса педа! огических условий и разрабатывается структурно-функциональная модель управления развитием готовности к педагогическому творчеству у учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме.

Ключевым понятием нашего исследования является понятие «управление развитием готовности к педагогическому творчеству» учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме. Уточнение содержания данного понятия потребовало от нас детального анализа цепочки понятий «творчество», «педагогическое творчество», «готовность к педагогическому творчеству», «развитие», «управление» и, наконец, «управление развитием готовности к педагогическому творчеству».

К исследованию проблемы «творчества» и, в частности, «педагогического творчества» обращались многие учёные (В. П. Андреев, Е. Л. Баластаева, А. А. Герасимова, В. И. Загвязинский, П. А. Кабанина, В. А. Кан-Калик, Т. Е. Климова, Л. Е. Князева, Н. В. Кузьмина, В. А. Листратенко, В. П. Ушачёв, Г. Л. Цукерман и др.). Анализ этих работ позволил нам обосновать позицию в понимании данного феномена при интерпретации его в условиях применения к такой массовой профессии, как «учитель общеобразовательной школы».

Рассматривая творчество как качество, изначально присущее каждой личности, мы понимаем под ним не столько способность человека к открытиям того, чего ранее не было, сколько проявление им любознательности, способности мыслить нетривиально, вкуса к нестандартным решениям, а также готовность человека к восприятию социально-прогрессивного, нового и необычного, стремление использовать и внедрять творческие достижения других людей. Кроме того, творческость мы понимаем как личностную характеристику, но не как тот или иной набор личностных черт, а как реализацию человеком собственной индивидуальности; это и есть творческий акт (внесение в мир нового, ранее не существовавшего). Если смотреть на творческость с этой точки зрения, то её характеристики не предметны, а процессуальны (Е. Л. Яковлева).

В анализируемых нами исследованиях выявляется и структура педагогического творчества. При всём разнообразии в подходах к определению структуры педагогического творчества, можно выявить некоторую тенденцию во взглядах на эту проблему. Исследователи выделяют следующие компоненты педагогического творчества: 1) профессиональную направленность личности педагога, его целеполагание и мотивацию; 2) совокупность педагогических умений, навыков, обеспечивающих технологическое совершенство деятельности учителя, воспитателя; 3) педагогическое сознание и самосознание, включающее в себя воззрения, установки, мотивы деятельности, объективное представление о своих силах, возможностях и способностях; 4) потребность в совершенствовании своей работы и самого себя; 5) опыт работы над собой (самообразование, самовоспитание, интерес к педагогической науке, передовому опыту и т. д.); 6) культуру педагогического общения и взаимодействия, сотрудничества с учащимися, опирающуюся на психологическую и педагогическую грамотность в сфере общения, диагностики, этики и эстетики.

В своём исследовании мы изучили и проанализировали работы, посвящённые проблеме формирования готовности будущих учителей к педагогической деятельности. Это работы: О. А. Абдулиной, К. М. Дурай-

Новаковой, С. И. Ершовой, В. С. Ильиной, Я. Л. Коломинского, В. А. Сластёнина, Л. Ф. Спиркина, И. А. Чемериловой и др. Причём готовность к профессиональной деятельности в основном выступает в виде качества личности, либо в виде актуального психического состояния. Как качество личности готовность будущего учителя к профессиональной деятельности включает в себя: положительное отношение к профессии, способности, знания, умения, навыки, устойчивые профессионально-волевые качества. Этот вид готовности учителя выступает как регулятор педагогической деятельности, личностная предпосылка её эффективности. Многие исследователи в структуре готовности будущего учителя к профессиональной деятельности выделяют мотивационный, когнитивный и волевой компоненты (Е. А. Гудков, Н. А. Дука, Г. П. Зернова, Т. Е. Климова, М. Г. Мерзлякова, В. Н. Саяпин, И. А. Чемерилова и др.); другие - в основе профессиональной готовности будущего учителя выделяют потребности, способности и решимость в профессиональной деятельности (Т. Ф. Акбашев, Н. А. Заенутдинова, С. А. Циттель и др.). Эти точки зрения не противоречат, а дополняют друг друга.

Анализируя понятие «управление», мы выделили основные его характеристики' это процесс целенаправленного изменения состояния другого объекта; процесс упорядочения, регулирования системы в целях получения нужного результата; творческое начало управления сводится к обеспечению условий оптимального функционирования управляемой системы.

Исходя из анализа исходных понятий, составляющих основу понятия «управление развитием готовности учителя к педагогическому творчеству», мы делаем вывод, что управление развитием готовности учителя к педагогическому творчеству - это непрерывная последовательность действий, осуществляемых субъектами управления, в результате которых происходит формирование, изменение, упорядочение, регулирование интегрального качества личности учителя, отражающего его отношение к творческой педагогической деятельности, его поведение в условиях неопределённости, установку на активные и целенаправленные действия при освоении и вживании в новое.

Тщательному анализу мы подвергли и понятие «школа, работающая в инновационном режиме». Под «инновационным процессом» большинство исследователей понимают комплексную деятельность по созданию, разработке, освоению, использованию и распространению новшеств в образовательном учреждении (К. Ангеловски, С. Г. Вершловский, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев,

A. А. Орлов, М. М. Поташник, В. А. Сластепин, В. И. Слободчиков,

B. С. Собкин, П И. Третьяков и др.). В своей работе мы будем опираться именно на такое понимание данного термина.

Сегодня идея развития является ключевой в идеологии новой школы, центральной проблемой в этой идеологии является поиск путей развития и саморазвития образовательных систем На наш взгляд, важной стратегической линией в развитии общеобразовательной школы является стратегия развития готовности к педагогическому творчеству учителей школы, поскольку учитель - главная фигура в решении этой проблемы. Поэтому в ряду

факторов, определяющих развитие школы, на первом месте нами поставлен фактор: «люди школы» (кадры, ученики), с их взглядами, возможностями, желаниями и стремлениями; а уже затем организационная система школы (группы учителей, существующая культура организации, соответствующая позиция персонала, структура управления, распределение обязанностей); школьная образовательная система или образовательная программа (цели, учебные планы, методы, ресурсы, модели группировки учащихся, ученический совет и т. д.); окружающая среда, влияющая на школу, - национальная система образования; путь, по которому идет организация образования (финансирование, законодательное регулирование), социальная и конкретная окружающая среда (экономическая ситуация, политические отношения, соседние школы, родители и т. д.) (Л. де Калуве, Э. Маркс, М. Петрии). В диссертации раскрываются возможности учёта данных факторов.

При определении комплекса педагогических условий, необходимых для управления развитием готовности к профессиональному творчеству учителей, мы опирались на потребности общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме. Кроме того, учитывали объективные предпосылки, то есть: наличие высокопрофессионального административного корпуса, заинтересованного в развитии школы; необходимой материальной базы; поддержки со стороны органов народного образования города и др.; и субъективные предпосылки, то есть: наличие у учителей профессиональных и общекультурных знаний и умений; потребности и способностей к творчеству. Исходя из этого, мы выделили следующие педагогические условия. Управление развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме, будет эффективным, если обеспечить:

- интеграцию субъектов внутришкольного управления;

- управление совместной творческой деятельности субъектов образовательного пространства: учителей, родителей, учащихся, то это будет способствовать успешному управлению развитием готовности учителей к педагогическому творчеству.

Первое условие предполагает обеспечение интеграции субъектов внутришкольного управления для решения проблемы развития готовности к педагогическому творчеству у учителей. Теоретической основой данного условия является, прежде всего, системный подход к управленческой деятельности и интегрированный подход, раскрывающий проникающие связи внутри общественных систем.

Внутришкольное управление в современной школе не может продолжать строиться только на выполнении функций «руководства и контроля».

Реконструкция функций внутришкольного управления должна соответствовать требованиям, предъявляемым к школе развития. Основная функция внутришкольного управления - решение стратегических задач в развитии школы, педагогического колпектива и всех субъектов образовательное пространства. Стратегическое внутришкольное управление возможно только при условии интеграции его субъектов. Уровень развития готовности к педагогическому творчеству учителей напрямую зависит от уровня готовности к педагогическому творчеству и инновационной деятельности субъектов внутришкольного управления.

Второе условие предполагает управление профессиональной творческой деятельностью коллектива на основе полного управленческого цикла (от информационно-аналитического до регулятивно-коррекционного этапов). Теоретической основой этого условия является теория управления в образовании, обстоятельно разработанная в современной педагогической науке. Процесс управления, как известно, имеет циклический характер. Чаще всего, в управленческом цикле выделяют четыре управленческих действия: планирование, организацию, руководство и контроль. Все четыре управленческих действия в свою очередь сами имеют сложную структуру и состоят из множества других действий. Так, например, планирование обязательно включает в себя анализ ситуации, выявление узких мест в жизни школы, изучение личности каждого учителя в целях выявления его затруднений и его творческого потенциала, постановку целей и задач, выбора приемлемых направлений работы, прогнозирование результатов деятельности и оценки эффективности деятельности.

То же самое можно сказать и об организации, и о руководстве, и контроле. Следовательно, в управлении развитием готовности к педагогическому творчеству учителей реализуется не один управленческий цикл, а множество. На рис.] представлен модульный блок управления развитием готовности к творчеству у учителей на основе полного управленческого цикла.

Третье условие предполагает управление профессиональной творческой деятельностью коллектива с учётом факторов развития школы, индивидуальных потребностей и особенностей учителей.

Теоретической основой данного условия является синергетический, акмеологический, личностно-ориентированный подходы и идеи о закономерностях формирования потребностей, интересов и мотивов личности.

Данное условие подчёркивает, что управление профессиональной творческой деятельностью коллектива заключается в планировании, организации и руководстве развитием каждого педагога на диагностической основе, при этом вся эта работа напрямую связана с конечным результатом функционирования школы развития. Для формирования в школе коллективного субъекта творческой деятельности необходимо создание ряда условий.

Рве. 1. Модульный блок управления развитием готовности к педагогическому творчеству у учителей

Среди которых: 1) наличие управленческого ядра с лидером во главе, способного управлять процессом формирования коллективного субъекта творческой деятельности; 2) наличие нестандартных задач, на решение которых направлена творческая деятельность коллектива; 3) наличие творческого коллектива, способного принимать нестандартные решения поставленных перед ним задач, постоянно усложняя их; 4) использование потенциала каждого учителя, развитие его потребностей, индивидуальности, постоянное преодоление стереотипов мышления учителей, сложившихся под воздействием опыта авторитарной системы управления в образовательных учреждениях.

Четвёртое условие предполагает интеграцию совместной творческой деятельности субъектов образовательного пространства: учителей, родителей, учащихся. Теоретической основой данного условия является системный и деятельностный подходы в воспитании и образовании; синергетический подход и личностно-ориентированный подходы. Результатом управления совместной творческой деятельностью субъектов образовательного пространства является формирование благоприятной воспитательной среды, усиливающей эффективность развития готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, равно как и развитие готовности к педагогическому творчеству родителей и учащихся.

Завершающим этапом теоретического анализа исследуемой нами проблемы стала разработка структурно-функциональной модели процесса управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме (рис.2). Модель представляет собой чётко фиксированную связь элементов системы, её структурные компоненты внутренне взаимосвязанны и взаимозависимы. В частности, представлена взаимосвязь между управленческой деятельностью администрации и управленческой деятельностью членов педагогического коллектива, результатом которой становятся инновационные процессы, происходящие в образовательном учреждении. Эта взаимосвязь обеспечивается комплексом педагогических условий, реализуемых через направления работы школьного коллектива. Управление в данной модели мы рассматриваем как сознательный тип управления, следовательно, он связан с целенаправленной деятельностью управленцев. Она базируется на познании закономерностей функционирования и развития управляемой системы и включает в себя постановку целей и задач. Целевой подход к управлению требует обоснования генеральной цели, а также подцелей. Механизм управления, его организационная структура, звенья управляющейся системы формируются так, чтобы была обеспечена реализация подцелей в соответствии с главной целью. Содержательным ядром данной модели является Концепция развития школы, она же является и связующим звеном между управленческой деятельностью администрации и управленческой деятельностью педагогического коллектива.

Субъектом управления выступают учителя общеобразовательной школы, развитие их готовности к педагогическому творчеству проявляется в способности их управлять развитием готовности к творчеству у учащихся.

5 5 ГГ

са

Е-

и я я

X л

В!

и Ч оа 3

я-

со

св О.

£2 >>

Управление развитием у учителей готовности к педагогическому творчеству

Планирование

Организация

Контроль и принятие управленческого решения

РУКОВОДСТВО

• к г

Выработка целей, принятие норм, принципов, стратегии и таю ики развития

Разработка концепции развития школы

Выявление педагогических условий. Выбор направлений работы.

Опреде1ение критериев оценки развития готовности учителей к педагогическому творчеству

Стратегия развитие шкоты в инновационном режиме Тактика: создание условий дня развития личности > читан, учащихся.

Концепция развития школы «Гармония» Реализация интеллектуального, творческого, физического потенциала учащихся и учителей, Формирования «Я концепции» у учащихся и учителей

Педагогические усповия управлением развития у учителей готовности к педагогическому творчеству

Потребностно - мотивационный; Когнитивно-технологический, Рефлексивно-оценочный, Творчески-деятельностный

Деятельностный

Лич ностно-ориентированный

Гуманистический

Программа деятельности школьных объединений

Программа воспитательной работы в школе

Программа ученических объединений

Направления работы по реализации педагогических условий

Готовность учителя к педагогическому творчеству

Программа развития членов коллектива

Определение критериев

оценки управления развитием готовности учителей к педагогическому творчеству

Планирование

Организатор

Руководитель

Контроль и принятие управленческого решения

Рис 2 Модель управления развитием юговности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме

Во второй главе «Организация экспериментальной работы по управлению развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме» мы разработали критериальный аппарат выявления уровней развишя готовности к педагогическому творчеству учителей и уровней управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы.

К критериям развития готовности к педагогическому творчеству учителей мы отнесли: мотивационно-потребностный, который позволяет выявить уровень личностной направленности учителя на инновационную творческую деятельность; когнитивно-технологический, который выявляет полноту и глубину знаний учителя в области творческой деятельности; а также умения, позволяющие творчески подходить к реализации конкретной практической деятельности инновационного характера; рефлексивно-аналитический критерий, который позволяет выявить уровень самооценки учителя, способность его адекватно соотносить уровень своих возможностей с требованиями, предъявляемыми инновационными процессами, происходящими в образовательном учреждении; творчески-деятелъностный критерий, который позволяет отслеживать уровень реального участия учителя в инновационной деятельности, его решимость самостоятельно и постоянно реализовывать в своей педагогической деятельности потребностно-мотивационную сферу личности; использовать на практике всё богатство знаний и умений в области творческого преобразования, совершенствования педагогического процесса и создавать на их основе самостоятельный опыт творческой деятельности.

На основании этих критериев мы выявили четыре уровня развития готовности к педагогическому творчеству учителей. Высокий (творческий) уровень характеризуется деятельностью учителей, направленной на создание принципиально нового продукта. Выше среднего (эвристический) уровень готовности к педагогическому творчеству характеризуется деятельностью учителей, направленной на преобразование уже известного в педагогической практике. Средний (профессионально-деятельностный) - направлен на усовершенствование педагогической практики. Низкий (исполнительский) -проявляется в деятельности исполнительского характера.

В качестве методоло1 ического основания разработки критериев выявления эффективности процесса управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей мы определили диалектический закон перехода количественных изменений в качественные. Учитывали мы и тот факт, что эффективность управления следует соотносить с успехом управляемого объекта (А. М. Моисеев). Таким образом, учёт количественных и качественных изменений в развитии готовности к педагогическому творчеству учителей определяет меру эффективности процесса управления развитием этого качества. В качестве критериев оценки эффективности процесса управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей, мы определили: I) целесообразно организуемое дело, которое состоит из

последовательно сменяющих друг друга и закономерно связанных между собой моментов. В нашем исследовании этим делом является управление развитием готовности к педагогическому творчеству учителей; 2) наличие субъектов. ради кого организовывалось это дело. В нашем исследовании это учителя, учащиеся и их родители; 3) способ и средства организации этого дела, обеспечивающий закономерную и последовательную смену его состояний, то есть переход количества в качество. В нашем исследовании способ организации управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей определялся совокупностью методов и организационных форм\ средства определялись концептуальной, методической и нормативно-правовой обеспеченностью данного дела; 4) время, затраченное для организации процесса управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей, отражающее непрерывность, систематичность, продолжительность и результативность организуемого дела; 5) место как необходимая характеристика условий организации пространства, в котором реализуется данное дело.

Далее мы раскрыли методику организации экспериментальной работы по управлению развитием готовности к педагогическому творчеству у учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме, и описали опыт реализации педагогических условий управления развитием этой готовности. Реализацию педагогических условий мы осуществляли по нескольким направлениям: ^формирование творческого, инновационною и валеогенного мышления у большей части коллектива; 2) включение членов педагогического коллектива в опытно-экспериментальную научно-исследовательскую работу, с целью формирования методологического мышления у учителей; 3) включение членов педагогического коллектива в проектировочную деятельность; 4) включение членов коллектива в реализацию программ, проектов развития школы, авторских программ по предметам, программ воспитания и т. д.; 5) включение членов педагогического коллектива в рефлексивно-аналитическую деятельность.

В этой же главе мы проанализировали результаты экспериментальной работы по управлению развитием готовности к педагогической деятельности учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационггом режиме.

Экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях учебно-воспитательного процесса на базе Муниципальных образовательных учреждений г. Магнитогорска в общеобразовательных школах №№ 3, 28, 53, 59,64. Эксперимент проходил в два этапа. На первом этапе мы организовали констатирующий эксперимент, который позволил нам увидеть реальный уровень развития готовности к педагогическому творчеству у учителей общеобразовательной школы. Все гри экспериментальные школы (№ 59 - (Э-1); №53 - (Э-2); №28 - (Э-3)), а также две контрольные школы (№3 - (К-1); №64 - (К-2)) на начало эксперимента были примерно одинаковыми по уровню развития готовности к педагогическому творчеству учителей. Во всех школах отмечался вьгеокий процент учителей с низким уровнем развития этой готовности: (Э-1) - 52,2 %; (Э-2) - 54,3 %; (Э-3) - 49,2 5; (К-1) - 50,7 %; (К-2) -

46,8 %), и невысокий процент учителей с высоким уровнем развития готовности к педагогическому творчеству: (Э-1) - 9,0, %; (Э-2) - 11,9 %; (Э-3) -

10.8 %; (К-1) - 10,4 %; (К-2) - 12,3%.

В процессе формирующего эксперимента осуществлялась проверка эффективности воздействия отдельных педагогических условий управления развитием готовности к педагогическому творчеству у учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме. В контрольных группах (К-1) и (К-2) развитие у учителей готовности к педагогическому творчеству осуществлялось в рамках традиционной деятельности школы. В первой экспериментальной группе (Э-1) осуществлялась проверка первых двух условий. Во второй экспериментальной группе (Э-2) проверялась эффективность третьего и четвёртого условий.

И наконец, в третьей, экспериментальной группе (Э-3) была проведена проверка всех четырёх условий. Проиллюстрируем результаты формирующего эксперимента на тех же показателях, что и результаты констатирующего эксперимента. Низкий уровень развития готовности к педагогическому творчеству наблюдался: (Э-1) - 35,8 %; (Э-2) - 35,7 %; (Э-3) - 21,5%; (К-1) - 40,8%; (К-2) - 32,3%). Соответственно изменилось соотношение и показателей высокого уровня развития этой готовности: (Э-1) -

14.9 %; (Э-2) - 16,; %; (Э-3) - 21,5 %; (К-]) - 13,4 %; (К-2) - 16,9 %).

Оценку качественного роста уровня развития готовности к педагогическому творчеству учителя общеобразовательной школы экспериментальных групп на конечном этапе эксперимента по отношению к исходному уровню и по отношению к уровню развития готовности к педагогическому творчеству учителей контрольных групп можно провести с помощью методов математической статистики. Для анализа результатов исследования нами использовался метод критерия «хи-квадрат» К. Пирсона.

В таблице № 1 на гистограммах (рис. 3, 4) представлены результаты экспериментальной работы по развитию готовности к педагогическому творчеству у учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме. В них отражён показатель абсолютного прироста в по уровням развития готовности к педагогическому творчеству.

Таблица № 1

Сводные данные экспериментальной работы по развитию готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в

инновационном режиме

Показатели абсолютного прироста (в)

Группа С по уровням (в %)

Низкий Средний выше среднего Высоки й б по Ср С но К,фф

Э-1 -16,4 7,5 3,0 6,0 0,313 0,064

Э-2 -18,6 5,7 8,6 4,5 0,365 0,087

0-3 -27,7 6,2 10,8 10,8 0,600 0,150

К-1 -9,9 4,2 4,8 3,0 0,190

К-2 -14,5 4,8 4,8 4,6 0,281

Рис 1 Абсолютный прирост среднего показателя уровня развития готовности к педагогическому творчеству

учителей общеобразовательной школы в экспериментальных и контрольных группах в ходе эксперимента

Энизкий ■ средний

□ выше среднего

□ высокий

Рис 2 Абсолютный прирост уровня развития готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы в экспериментальных и контрольных группах в ходе эксперимента

В таблице № 2 представлены результаты вычисления «ХИ-квадрат»

Таблица № 2

Группа у 2 л, наб Хнаб л/"Xкрит Статистическая жачимость

Э-1 3,264 <5,991 Статистически не значимо

Э-2 3,708 '5.991 Статистически не значимо

Э-3 9,251 >5,991 Статистически значимо

X крит

Приведённые данные показывают, что в школе Э-3 X наб

крит

при 5 %-ном уровне значимости. Согласно критерию А. Пирсона, справедлива альтернативная гипотеза, то есть III. Следовательно, произошедшие изменения на уровнях развития готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы в группе Э-3 являются следствием комплексной реализации педагогических условий, а не вызваны случайными явлениями. Эчо подтверждает нашу гипотезу и доказывает достоверность результатов.

Сравнительный анализ данных в изменении количества и качества в развитии готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы в процессе реализации педагогических условий управленческого характера свидетельствует об эффективности процесса управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей. Сокращение низкого уровня развития готовности к педагогическому творчеству учителей до 50% и повышение высокого уровня развития этой готовности до 50% подтверждает эффективность процесса управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей. Эта динамика отражена на рис. 3.

начало

конец

□ высокий уровень

Шсредний I уровень |

□ низкий уровень

Рис.3. Динамика эффективности процесса управления развитием готовности к педагогическому творчеству экспериментальной группы (Э-3) учителей общеобразовательной школы

Общие выводы диссертационного исследования

1. Анализ психолого-педагогической и специальной литературы, а также практика включения современной общеобразовательной школы в режим инновационного развития показывает, что проблема управления развитием готовности к педагогическому творчеству у учителей является актуальной и недостаточно разработанной.

2. Развитие готовности к педагогическому творчеству рассматривается нами как процесс управляемый и контролируемый Причём, готовность к

педагогическому творчеству мы рассматриваем как интегративное качество личности, в структуру которого входят: потребности учителя в творческой деятельности; способности к творческой деятельности; эмоиионально-оценочное отношение к творческой деятельности и решимость включаться в творческую деятельность.

3. Под управлением развитием готовности учителя к педагогическому творчеству мы понимаем непрерывную последовательность действий, осуществляемых субъектами управления, в результате которых происходит формирование, изменение, упорядочение, регулирование интегрального качества личности учителя, отражающего его отношение к творческой педагогической деятельности, его поведение в условиях неопределённости, установку на активные и целенаправленные действия при освоении и вживании в новое.

4. Управление развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме, обеспечивается комплексом педагогических условий:

- интеграцией субъектов внутришколытого управления для решения проблемы развития готовности к педагогическому творчеству учителей;

- управлением профессиональной творческой деятельностью коллектива на основе полного управленческого цикла (от информационно-аналитического до регулятивно-коррекционного этапов);

- управлением профессиональной творческой деятельностью коллектива с ) чётом факторов развития школы, индивидуальных потребностей и особенностей учителей;

-управлением совместной • творческой деятельностью субъектов образовательного пространства (учителей, родителей, учащихся), что будет способствовать успешному управлеггию развитием готовности учителей к педаг ог ическому творчеству.

5. В основе реализации на практике педагогических условий развития готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме, лежит структурно функциональная модель, в которой чётко проявляется взаимосвязь между управленческой деятельностью администрации и управленческой деятельностью членов педагогического коллектива, результатом которой становятся инновационные процессы, происходящие в образовательном учреждении.

6. Констатирующий эксперимент показал, что существующая система развития готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы недостаточно цсленаправлена и эффективна. Решение данной проблемы можно обеспечить путём реализации на практике разработанного нами комплекса педагогических условий.

7. Критериями развития готовности к педагогическому творчеству мы определили: мотивационно-потребностный; когнитивно-технологический; рефлексивно-аналитический; творчески-деятельностньгй. С их помощью выявлено четыре уровня развития готовности к педагогическому творчеству:

высокий (творческий), выше среднего (эвристический), средний (профессионально-деятельностный) и низкий (исполнительский).

Критериями эффективности управления развитием готовносш к педагогическому творчеству учителей мы определили: целесообразно организуемое дело; наличие субъектов, ради кого организовывалось это дело; способ и средства организации этого дела; время, затраченное для организации процесса; место как необходимая характеристика условий организации пространства, в котором реализуется данное дело. На основе этих критериев нами выделено три уровня качества управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей: высокий уровень - креативный, средний - интроективный, низкий - пропедевтический.

8. В основу организации и проведения экспериментальной работы были положены принципы целостности, объективности и эффективности, что дало возможность получить достоверные данные о протекании процесса управления развитием готовности к педагогическому творчеству у учителей, работающих в инновационном режиме.

9. Проведённый эксперимент показал, что разработанный нами комплекс педагогических условий является достаточным для управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, задачи исследования решены, а гипотеза доказана.

Перспективой дальнейшей разработки данной проблемы может стать исследование вузовской подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству в условиях общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме и образовательных учреждениях инновационного типа.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях

1. Абдуллина Л. Н. Курс «Мой край» как средство воспитания гражданственности у младших школьников // Тенденции развития современного начального образования. Сб. науч. трудов. / Под ред. Н. И. Гришечкиной. - Магнитогорск: МГПИ, 1999. - С. 3 - 6.

2. Абдуллина Л. Н. Формирование готовносш к творчеству учителя в процессе проектирования программы развития школы // Проблемы науки и образования в современной высшей школе: Тезисы докладов XXXVIII внутривузовской научной конференции преподавателей МаГУ. -Магнитогорск: МаГУ, 2000. - С. 12.

3. Абдуллина Л. Н. Детская организация «Сталкер» как средство социализации детей и подростков (из опыта работы школы № 28 г. Магнитогорска) // Проблемы и перспективы сохранения здоровья детей в процессе образования: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции 15-16 мая 2002 года /Под ред. Т. Ф. Ореховой. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. - С. 93 - 96.

4. АбдучлинаЛ Н. Развитие готовности к педагогическому творчеству как условие успешности профессиональной карьеры учителя // Наука -

ВУЗ - Школа: Сборник научных трудов молодых исследователей. -Магнитогорск: МаГУ, 2002. - Вып.7. - С. 5 - 9.

5. Абдуллина Л. Н. Особенности режима развития современной российской общеобразовательной школы // Наука - ВУЗ — Школа: Сборник научных трудов молодых исследователей. - Магнитогорск: МаГУ, 2003. - Вып.8. - С. 5 - 9.

6. Абдуллина Л. Н. Дозоров В. А., Шафаревская Н. А. Рейтинговая оценка качества знаний учащихся как инструмент стимуляции к успешной учебе. // Современные технологии образования: Сборник научных трудов 2-ой межрегиональной заочной научно-практической конференции. - Магнитогорск: МаГУ, 2004. - С. 3 - 7.

7. Абдуллина Л. Н. Развитие готовности к педагогическому творчеству у учителей общеобразовательной школы в условиях инновационного режима. // Наука - ВУЗ - Школа: Сборник научных трудов молодых исследователей. - Магнитогорск: МаГУ, 2004. - Вып.9. - С. 5 - 8.

* -8 498

РНБ Русекий фонд

2006-4 6646

Регистрационный № 1348 от 9.03.2004 г. Подписано в печать 27.04.05 г. Формат 60x84 1/\6. Бумага тип. № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,0. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 218. Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 - Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Абдуллина, Людмила Николаевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ГОТОВНОСТИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ТВОРЧЕСТВУ УЧИТЕЛЕЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ, РАБОТАЮЩЕЙ В ИННОВАЦИОННОМ РЕЖИМЕ.

1.1. Управление развитием готовности к педагогическому творчеству учителей средней общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Характеристика особенностей управления средней общеобразовательной школой, работающей в инновационном режиме.

1.3. Теоретическое обоснование педагогических условий управления развитием готовности к педагогическому творчеству у учителей средней общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА И. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ГОТОВНОСТИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ТВОРЧЕСТВУ УЧИТЕЛЕЙ ШКОЛЫ, РАБОТАЮЩЕЙ В ИННОВАЦИОННОМ РЕЖИМЕ.

2.1. Критериальный аппарат выявления эффективности управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме.

2.2. Методика реализации педагогических условий управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме.

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по управлению развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление развитием готовности к педагогическому творчеству учителей средней общеобразовательной школы"

Во-первых, коллективам школ предоставлены широкие возможности и права, включая право на вариативность учебных планов и программ, создание экспериментальных площадок и авторских школ. Массовое школьное образование перестало быть монопольным и самодостаточным. Сегодня равноправно существуют две стратегии организации обучения: традиционная и инновационная.

Во-вторых, возросший интерес общества к различного рода инновациям, в том числе и в образовании, изменил подходы к оценке профессиональной деятельности учителя. Знание учителем своего предмета является само собой разумеющимся, но далеко не достаточным условием его профессиональной компетентности и успешности. Творческий характер педагогической деятельности в условиях школы, работающей в инновационном режиме, становится доминирующим, а готовность и способность учителя к творческой педагогической деятельности - важным показателем его педагогического профессионализма.

В-третьих, сегодня учитель сам решает, по какой программе ему работать, какой учебно-методический комплекс выбрать. Выбор организационных форм и методов обучения также делегирован учителю. Это обстоятельство имеет противоречивый характер. С одной стороны, активизировалась одна из самых привлекательных сторон педагогического труда - возможность творческого самовыражения, с другой - признание свободы творчества чрезвычайно повысило ответственность профессионалов за результаты своего труда. Следовательно, актуальной становится потребность в педагоге, который, свободно ориентируясь в широком образовательном пространстве, мог бы не только включиться в инновационный процесс, но и самостоятельно проектировать свою педагогическую деятельность, эффективно используя достижения педагогической науки и практики.

Таким образом, способность к осуществлению деятельности инновационного характера становится для образовательных учреждений одним из важнейших условий выживания, продуктивности и успешности, поскольку проблемы, возникающие в процессе их жизнедеятельности, в последнее время все менее регламентируются, не имеют готового и однозначного пути решения, требуют творческого подхода. А учитель как субъект педагогического процесса является главным действующим лицом любых преобразований в школе. В этой связи особое значение приобретает готовность педагога к творческой деятельности, которая реализуется в его профессионализме и выражается в творческом поиске новых, более эффективных способов решения педагогических задач, способности адаптироваться к новым типам отношений, стремлении самореализовываться и самосовершенствоваться в процессе своей профессиональной карьеры.

В последнее десятилетие появилось много исследований, посвященных разработке теоретических основ инновационных процессов в современной школе. Среди них исследования К. Ангеловски, М. В. Кларина, Т. М. Ковалёва, В. Я. Ляудис, Л. С. Подымовой, М. М. Поташника, В. А. Сластёнина, В. И. Слободчикова, О. Г. Хомерики, А. В. Хуторского, Т. И. Шамовой, Н. Р. Юсуфбековой, Е. А. Ямбурга и др.

Вопросам управления школой развития различных типов и моделей (адаптивной, инновационной, личностно-ориентированной и т. д.), посвящены исследования А. Г. Гостева, Т. М. Давыденко, Ю. А. Конаржевского, С. М. Курганского, В. С. Лазарева, А. М. Моисеева, А. Е. Капто, Г. Н. Серикова, М. М. Поташника, Т. И. Шамовой, П. И. Третьякова, P. X. Шакурова, Е. А. Ямбурга и др. Исследуются проблемы управления инновационными процессами в образовании (С. А.Баранникова, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, М. М. Поташник, А. А. Ярулов и др.) и управления коллективным педагогическим творчеством (Е. В. Климин, А. Кочетова, Ю. А. Конаржевский, В. А. Листратенко, Г. Н. Сериков, Д. В. Ситников и др.).

Большое количество исследований посвящено проблемам развития и формирования творческой личности. Это работы: В. И. Андреева, Т. Г. Браже, Д. Б. Богоявленской, А. А. Герасимовой, Н. В Кузьминой, А. Н. Лука, В. П. Ушачёва, В. Г. Рындак и др. Исследуются теоретические основы проблемы творчества в целом и проблемы педагогического творчества в частности (И. Л. Беленок, В. А. Бухвалов, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н Д. Никандров и др.); проблемы выявления и развития творческого потенциала будущих учителей (Е. Н. Баластаева, Л. А. Кабанина, Н. А. Каюмова, Т. Е. Климова, Л. Е. Князева, 3. С. Левчук, Л. И. Павлова, Н. М. Яковлева и др.). Проводятся исследования, посвященные подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности (Л. В. Антропова, Е. А. Гудков, Н. А. Дука, В. Ф. Ефимов и др.).

В последние двадцать лет усилился интерес исследователей к проблеме формирования готовности человека к различным видам деятельности, в том числе и профессионально-педагогической. Среди таких исследований следует отметить исследования Э. П. Бронникова, К. М. Дурай-Новаковой, М. И. Дьяченко, Н. А. Заенутдиновой, Г. П. Зерновой, Л. А. Кандыбович, М. И. Кряхтунова, 3. С. Левчук, В. А. Мамаева, В. Н. Саяпина, Е. Г. Скворцовой, С. А. Циттель и др.

На сегодняшний день можно выделить ряд противоречий, требующих последовательного их разрешения:

1) между необходимостью формировать готовность к творчеству у подрастающего поколения в рамках современного образовательного процесса и не-сформированностью у самого учителя готовности к творчеству;

3) между потребностью современной инновационной школы в кадрах, готовых к педагогическому творчеству, и отсутствием разработанных механизмов управления формированием этой готовности у учителей.

Выявленные нами противоречия, требующие разрешения, актуальность обозначенной проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы нашего исследования: «Управление развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы».

Цель исследования: выявление и реализация на практике педагогических условий управления развитием готовности к педагогическому творчеству у учителей общеобразовательной средней школы, работающей в инновационном режиме.

Объект исследования: организация деятельности общеобразовательной средней школы.

- интеграцию субъектов внутришкольного управления;

Для проверки данной гипотезы и реализации поставленной цели нами решались следующие задачи:

1) определить степень разработанности проблемы управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей средней общеобразовательной школой, работающей в инновационном режиме, в педагогической теории и практике;

3) раскрыть своеобразие управления общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме;

Методологическую базу нашего исследования составляют положения трёх уровней: на общефилософском уровне - системный подход (Р. Аккоф,

B. Г. Афанасьев, JI. Берталанфи, И. В. Блауберг, В. С. Садовский, Э. Г. Юдин и др.); синергетический подход (Е. И. Князева, С. П. Курдюмов, А. Ю. Лоскутов, А. С. Михайлов, И. Пригожин, Г. Хакен, У. Р. Эшби, М. Г. Ярошевский и др.); положения о единстве общего и творческого развития личности (Б. Г. Ананьев, Э. В. Ильенков, А. Г. Спиркин, JI. Н. Столович, Т. М. Ярошевский и др.); на общенаучном уровне — теория управления, разработанная зарубежными учёными (М. Альберт, И. Ансофф, Д. Грейсон мл., К. О.'Делл, О.'Доннел, К. Исикава, Г. Кунц, М. X. Мескон, Д. Моррисей, Ф. Тейлор, К. Тоёхиро, Ф. Хедоури, А. Файоль и др.) и отечественными (Д. М. Гвишиани, Г. X. Попов, А. И. Пригожин, JI. И. Якобсон); психологическая теория управления (JI. М. Бандурка, Ф. Генов, А. И. Китов, Ю. Козелецкий, JI. Д. Кудряшова,

C. Н. Паркинсон, JI. Д. Питер, М. К. Рустомджи); социально-психологическая теория управления (Б.Д. Парыгин, A.JI. Свенцицкий); акмеологический подход, позволяющий учитывать особенности развития человека на ступени его зрелости (О. С. Анисимов, Е. Н. Богданов, А. А. Бодалёв, А. А. Деркач, В. И Долгова, П. Т. Долгов, В. Г. Зазыкин, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. А. Реан и др); интегрированный подход, раскрывающий проникающие связи внутри общественных систем (М. Н. Берулава, JI. С. Выготский, Б М. Кедров, Д. Радьяр, Н. П. Шишлянникова и др.); идеи о закономерностях формирования потребностей, интересов и мотивов личности (Д. Б. Богоявленская, А. Г. Ковалёв,

A. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн,

B. И. Слободчиков. Е. И. Исаев, Б. М. Теплов и др.); теория творчества (В. И. Андреев, А. А. Герасимова, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик,

Н. В. Кузьмина, 3. С. Левчук, А. Н. Лук, Н. Д. Никандров, P. X. Шакуров, Е. А. Яковлева и др.); на конктретно научном уровне - теория управления в образовании (Е. С. Березняк, Ю. В. Васильев, Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, Э. Г. Костяшкин, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Ша-мова, P. X. Шакуров и др.); системный подход к управленческой деятельности (В. А. Беликов, В. П. Беспалько, Г. Г. Гранатов, Ю. А. Конаржевский, Ю. П. Сокольников, Г. Н. Сериков, В. А. Сластёнин и др.); личностно-ориентированный подход (Р. С. Немов, Л. С. Леднев, В. Я. Ляудис, Л. А. Петровская, Л. П. Станкевич, Д. И. Фельдштейн, И. С. Якиманская и др.); системный и деятельностный подходы в воспитании и образовании (К. А. Абульханова-Славская, В. П. Беспалько, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н Леонтьев, Ю. П. Сокольников, А. В. Усова и др.).

База исследования.

Экспериментальная работа по управлению развитием готовности к педагогическому творчеству учителей средней общеобразовательной школы была организована на базе Муниципальных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ г. Магнитогорска №№ 3, 28, 53, 59, 64, работающих в инновационном режиме. Всего экспериментом охвачено 553 человека, из них: учителей и представителей администрации - 433, 60 - родителей, 60 -учащихся.

Исследование включало в себя три этапа.

На первом этапе - диагностико-прогностическом - (1997 - 1999 гг.) осуществлялось изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; выявлялись противоречия в объективной социальной и педагогической реальности, требующие разрешения; формулировалась тема исследования, определялась проблема и цель исследования; определялись исходные параметры исследования; формулировалась рабочая гипотеза и разрабатывались задачи, направленные на доказательство выдвинутой нами гипотезы; определялись методы исследования. На данном этапе преи имущественно использовались методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный и др.).

На втором этапе - организационно-практическом - (1999 - 2003 гг.) продолжалось изучение литературы по проблеме исследования, определялся понятийный аппарат исследования и оформлялась теоретическая глава диссертации; разрабатывался критериальный аппарат; разрабатывалась модель управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме; разрабатывалась методика экспериментальной работы; проводился констатирующий эксперимент, направленный на выявление уровня готовности к педагогическому творчеству учителей средних общеобразовательных школ, работающих в инновационном режиме №№ 3, 28,53, 59, 64 г. Магнитогорска; внедрялся формирующий эксперимент, в ходе которого проверялась гипотеза исследования (реализовы-вались на практике разработанные нами педагогические условия управления развитием у учителей готовности к педагогическому творчеству в школе инновационного типа) и внедрялась модель управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы. На данном этапе осуществлялась фиксация состояния развития готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы. В ходе экспериментальной работы использовались диагностические методы (критериограммы, экспертные оценки, обобщение характеристик независимых экспертов, экстраполяция и др.); метод моделирования; праксиометрические методы (анализ нормативно-правовой базы системы образования, внедрение практических методов; анализ продуктов деятельности субъектов образовательного пространства и др.); обсервационные методы (прямые и косвенные наблюдения за деятельностью и поведением учителей, самоанализ и самонаблюдение и др.); методы изучения передового опыта и т. д.

На третьем этапе - обобщающем - (2003 - 2005) обработаны и систематизированы результаты экспериментальной работы, уточнены теоретические положения и сформулированы выводы исследования, оформлен текст диссертации. На данном этапе исследования нами использованы диагностические методы; математические методы (качественный и количественный анализ полученных результатов с помощью математической статистики).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

Теоретическая значимость исследования заключается:

На защиту выносятся следующие положения:

1) управление развитием готовности учителя к педагогическому творчеству - это непрерывная последовательность действий, осуществляемых субъектами управления, в результате которых происходит формирование, изменение, упорядочение, регулирование интегрального качества личности учителя, отражающего его отношение к творческой педагогической деятельности, его поведение в условиях неопределённости, установку на активные и целенаправленные действия при освоении и вживании в новое;

2) эффективность управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме, обеспечивается комплексом педагогических условий, включающих в себя: осуществление интеграции субъектов внутришкольного управления; управление профессиональной творческой деятельностью коллектива на основе полного управленческого цикла (от информационно-аналитического до регулятивно-коррекционного этапов); управление профессиональной творческой деятельностью коллектива с учётом факторов развития школы и индивидуальных потребностей и особенностей учителей; управление совместной творческой деятельностью субъектов образовательного пространства: учителей, родителей, учащихся;

3) содержательным ядром модели управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей средней общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме, является концепция развития образовательного учреждения, обеспечивающая целевой подход к управлению, интегрированную взаимосвязь и взаимозависимость всех элементов и звеньев внут-ришкольной системы управления;

4) в основу методики реализации педагогических условий управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей средней общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме, положен матричный подход, дающий возможность уйти от линейного взгляда на организуемое дело и учитывать все его нюансы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на научно - практическом семинаре преподавателей МГПИ и учителей начальных классов г. Магнитогорска (11-12 февраля 1999 года); XXXVIII внутривузовской научной конференции преподавателей МаГУ «Проблемы науки образования в современной школе» (2000 год); IV Всероссийской научно - практической конференции: «Проблемы и перспективы сохранения здоровья детей в процессе образования» (15 - 16 мая 2002 года); выступлениях на методических объединениях заместителей директоров школ г. Магнитогорска по научно-методической работе; на педагогических советах школ города, участвующих в экспериментальной работе (№№ 3, 28, 53,59,64); аспирантских семинарах МаГУ и заседаниях кафедры педагогики начального образования и педагогической валеологии (2001-2004 гг.)

По теме исследования опубликовано шесть статей и тезисы доклада в научных сборниках, программа управления развитием готовности к творчеству учителей общеобразовательной школы «Педагогическое творчество», работающей в инновационном режиме.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Готовность к творчеству, на наш взгляд, специфический вид готовности, она не предполагает какой-то специальной деятельности, а является как бы исходным условием для готовности к любому виду деятельности, в частности, к профессиональной деятельности учителя, к различным видам этой деятельности. В то же время, являясь универсальным видом готовности, она будет проявляться и в других видах деятельности: будь то деятельность по самопознанию, бытовая деятельность, художественно-эстетическая и т. д. Исходя из этого посыла, готовность к творчеству должна включать в себя методологическую культуру, проектировочную и рефлексивную культуру. Методологическая культура придаёт новый стиль научно-педагогическому мышлению учителя. Проектировочная культура позволяет учителю осуществлять перспективное планирование, профессионально ставить перспективные, тактические и оперативные задачи и выбирать способы их решения. Рефлексивная культура — это способность учителя осознавать и освобождаться от стереотипов непродуктивного личностного опыта и деятельности путём их переосмысления и выдвижения благодаря этому инновационных подходов, ведущих к разрешению проблем.

2. Критериями выявления развития готовности к педагогическому творчеству у учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме, мы определили: мотивационно-потребностный критерий; когнитивно-технологический; рефлексивно-аналитический; творчески-деятельностный. Мотивационно-потребностный критерий позволяет выявить уровень личностной направленности учителя на инновационную творческую деятельность. Когнитивно-технологический - полноту и глубину знаний учителя в области творческой деятельности и способов её осуществления. А также умения, позволяющие творчески подходить к реализации конкретной практической деятельности инновационного характера. Рефлексивно-аналитический критерий позволяет выявить уровень самооценки учителя, способность его адекватно соотносить уровень своих возможностей с требованиями, предъявляемыми инновационными процессами, происходящими в образовательном учреждении.

Творчески-деятельностный критерий позволяет отслеживать уровень реального участия учителя в инновационной деятельности. Его решимость самостоятельно и постоянно реализовывать в своей педагогической деятельности потребностно-мотивационную сферу личности; использовать на практике всё богатство знаний и умений в области творческого преобразования, совершенствования педагогического процесса и создавать на их основе самостоятельный опыта творческой деятельности.

3. На основании этих критериев мы выявили четыре уровня развития готовности к педагогическому творчеству учителей. Высокий (творческий) уровень характеризуется деятельностью учителей, направленной на создание принципиально нового продукта. Выше среднего (эвристический) уровень готовности к педагогическому творчеству характеризуется деятельностью учителей, направленной на преобразование уже известного в педагогической практике. Средний (профессионально-деятельностный) - направлен на усовершенствование педагогической практики. Низкий (исполнительский) — проявляется в деятельности исполнительского характера.

4. В качестве критериев оценки эффективности процесса управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей мы определили: 1) целесообразно организуемое дело, которое состоит из последовательно сменяющих друг друга и закономерно связанных между собой моментов. В нашем исследовании этим делом является управление развитием готовности к педагогическому творчеству учителей; 2) наличие субъектов, ради кого организовывалось это дело. В нашем исследовании это учителя, учащиеся и их родители; 3) способ и средства организации этого дела, обеспечивающее закономерную и последовательную смену его состояний, то есть переход количества в качество. В нашем исследовании способ организации управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей определялся совокупностью методов и организационных форм', средства определялись концептуальной, методической и нормативно-правовой обеспеченностью данного дела; 4) время, затраченное для организации процесса управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей, отражающее непрерывность, систематичность, продолжительность и результативность организуемого дела; 5) место как необходимая характеристика условий организации пространства, в котором реализуется данное дело.

5. Реализацию педагогических условий целесообразно было осуществлять в направлении: Сформирования творческого, инновационного и валеогенного мышления у большей части коллектива; 2) включения членов педагогического коллектива в опытно-экспериментальную научно-исследовательскую работу, с целью формирования методологического мышления у учителей; 3) включения членов педагогического коллектива в проектировочную деятельность;

4) включения членов коллектива в реализацию программ, проектов развития школы, авторских программ по предметам, программ воспитания и т. д.;

5) включения членов педагогического коллектива в рефлексивно-аналитическую деятельность.

6. В процессе формирующего эксперимента нами осуществлялась проверка эффективности воздействия отдельных педагогических условий и их комплекса в управлении развитием готовности к педагогическому творчеству у учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме. Произошедшие положительные изменения в уровнях развития готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы при использовании комплекса педагогических условий подтверждают нашу гипотезу и доказывают достоверность результатов.

7. Сравнительный анализ данных в изменении количества и качества в развитии готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы в процессе реализации педагогических условий управленческого характера свидетельствует об эффективности процесса управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ психолого-педагогической и специальной литературы, а также практика включения современной общеобразовательной школы в режим инновационного развития показывает, что проблема управления развитием готовности к педагогическому творчеству у учителей является актуальной и недостаточно разработанной.

Эффективность решения данной проблемы зависит от правильного выбора теоретико-методологической стратегии в исследовании. Принципиально верным методологическими подходами, на наш взгляд, являются системный, синергетический и акмеологический подходы, теория управления и теория творчества, позволившие рассматривать педагогические явления в процессе их диалектической взаимосвязи, развитии и самоогранизации.

Развитие готовности к педагогическому творчеству рассматривается нами как процесс управляемый и контролируемый. Причём, готовность к педагогическому творчеству мы рассматриваем как интегративное качество личности, в структуру которого входят: потребности учителя в творческой деятельности; способности к творческой деятельности; эмоционально-оценочное отношение к творческой деятельности и решимость включаться в творческую деятельность.

Под управлением развитием готовности учителя к педагогическому творчеству мы понимаем непрерывную последовательность действий, осуществляемых субъектами управления, в результате которых происходит формирование, изменение, упорядочение, регулирование интегрального качества личности учителя, отражающего его отношение к творческой педагогической деятельности, его поведение в условиях неопределённости, установку на активные и целенаправленные действия при освоении и вживании в новое.

Управление развитием готовности к профессиональному творчеству учителя общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме, предполагает создание условий для реализации человеком своих природных педагогических возможностей и своего творческого педагогического потенциала; оказание педагогической поддержки для раскрытия человеком уже имеющихся у него педагогических знаний, умений и навыков для решения инновационных творческих задач, стоящих перед школой, и перехода их в новое качественное состояние, то есть подведение субъекта к саморазвитию.

Под «инновационным процессом» мы понимаем комплексную деятельность педагогического коллектива по созданию, разработке, освоению, использованию и распространению новшеств в образовательном учреждении. В разработке образовательной модели школы, работающей в инновационном режиме, мы учитывали следующие факторы:

- «люди школы» (кадры, ученики), с их взглядами, возможностями, желаниями и стремлениями;

- школьная образовательная система или образовательная программа: цели, учебные планы, методы, ресурсы, модели группировки учащихся, ученический совет и т. д.;

- организационная система группировки учителей, существующая культура организации, соответствующая позиция персонала, структура управления, распределение обязанностей;

- окружающая среда, влияющая на школу, - национальная система образования;

- путь, по которому идет организация образования (финансирование, законодательное регулирование), социальная и конкретная окружающая среда (экономическая ситуация, политические отношения, соседние школы, родители и т. д.).

При определении комплекса педагогических условий, необходимых и достаточных для управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей, мы опирались на потребности общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме', существенным является учёт объективных предпосылок, то есть: наличие высокопрофессионального административного корпуса, заинтересованного в развитии школы; необходимой материальной базы; поддержки со стороны органов народного образования города и др.; и субъективных предпосылок, то есть: наличие у учителей профессиональных и общекультурных знаний и умений; потребности и способностей к творчеству. Исходя из этого, мы выделили следующие педагогические условия. Если в общеобразовательной школе, работающей в инновационном режиме, обеспечить:

- интеграцию субъектов внутришкольного управления для решения проблемы развития готовности к педагогическому творчеству у учителей;

- интеграцию совместной творческой деятельности субъектов образовательного пространства: учителей, родителей, учащихся; то это будет способствовать успешному управлению развитием готовности у учителей к педагогическому творчеству.

В основе реализации на практике педагогических условий развития готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме, лежит структурно-функциональная модель, в которой чётко проявляется взаимосвязь между управленческой деятельностью администрации и управленческой деятельностью членов педагогического коллектива, результатом которой становятся инновационные процессы, происходящие в образовательном учреждении.

Готовность к творчеству, на наш взгляд, специфический вид готовности, она не предполагает какой-то специальной деятельности, а является как бы исходным условием для готовности к любому виду деятельности, в частности к профессиональной деятельности учителя, к различным видам этой деятельности. В то же время, являясь универсальным видом готовности, она будет проявляться и в других видах деятельности: будь то деятельность по самопознанию, бытовая деятельность, художественно-эстетическая и т.д. Исходя из этого посыла, готовность к творчеству должна включать в себя методологическую культуру, проектировочную и рефлексивную культуру. Методологическая культура придаёт новый стиль научно-педагогическому мышлению учителя. Проектировочная культура позволяет учителю осуществлять перспективное планирование, профессионально ставить перспективные, тактические и оперативные задачи и выбирать способы их решения. Рефлексивная культура — это способность учителя осознавать и освобождаться от стереотипов непродуктивного личностного опыта и деятельности путём их переосмысления и выдвижения благодаря этому инновационных подходов, ведущих к разрешению проблем.

Критериями выявления развития готовности к педагогическому творчеству у учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме, мы определили: мотивационно-потребностный критерий; когнитивно-технологический; рефлексивно-аналитический; творчески-деятельностный. Мотивационно-потребностный критерий позволяет выявить уровень личностной направленности учителя на инновационную творческую деятельность. Когнитивно-технологический - полноту и глубину знаний учителя в области творческой деятельности и способов её осуществления, а также умения, позволяющие творчески подходить к реализации конкретной практической деятельности инновационного характера. Рефлексивно-аналитический критерий позволяет выявить уровень самооценки учителя, способность его адекватно соотносить уровень своих возможностей с требованиями, предъявляемыми инновационными процессами, происходящими в образовательном учреждении.

Творчески-деятельностный критерий позволяет отслеживать уровень реального участия учителя в инновационной деятельности, его решимость самостоятельно и постоянно реализовывать в своей педагогической деятельности потребностно-мотивационную сферу личности; использовать на практике всё богатсто знаний и умений в области творческого преобразования, совершенствования педагогического процесса и создавать на их основе самостоятельный опыта творческой деятельности.

На основании этих критериев мы выявили четыре уровня развития готовности к педагогическому творчеству учителей. Высокий (творческий) уровень характеризуется деятельностью учителей, направленной на создание принципиально нового продукта. Выше среднего (эвристический) уровень готовности к педагогическому творчеству характеризуется деятельностью учителей, направленной на преобразование уже известного в педагогической практике. Средний (профессионально-деятельностный) - направлен на усовершенствование педагогической практики. Низкий (исполнительский) - проявляется в деятельности исполнительского характера.

В качестве критериев оценки эффективности процесса управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей мы определили: 1) целесообразно организуемое дело, которое состоит из последовательно сменяющих друг друга и закономерно связанных между собой моментов. В нашем исследовании этим делом является управление развитием готовности к педагогическому творчеству учителей; 2) наличие субъектов, ради кого организовывалось это дело. В нашем исследовании это учителя, учащиеся и их родители; 3) способ и средства организации этого дела, обеспечивающие закономерную и последовательную смену его состояний, то есть переход количества в качество. В нашем исследовании способ организации управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей определялся совокупностью методов и организационных форм; средства определялись концептуальной, методической и нормативно-правовой обеспеченностью данного дела; 4) время, затраченное для организации процесса управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей, отражающее непрерывность, систематичность, продолжительность и результативность организуемого дела; 5) место как необходимая характеристика условий организации пространства, в котором реализуется данное дело.

Реализацию педагогических условий целесообразно, по нашему мнению, было осуществлять в направлениях: ^формирования творческого, инновационного и валеогенного мышления у большей части коллектива; 2) включения членов педагогического коллектива в опытно-экспериментальную научно-исследовательскую работу с целью формирования методологического мышления у учителей; 3) включения членов педагогического коллектива в проектировочную деятельность; 4) включения членов коллектива в реализацию программ, проектов развития школы, авторских программ по предметам, программ воспитания и т. д.; 5) включения членов педагогического коллектива в рефлексивно-аналитическую деятельность.

В процессе формирующего эксперимента нами осуществлялась проверка эффективности воздействия отдельных педагогических условий и их комплекса в управлении развитием готовности к педагогическому творчеству у учителей общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме. Произошедшие положительные изменения в уровнях развития готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы при использовании комплекса педагогических условий подтверждают нашу гипотезу и доказывают достоверность результатов.

В основу организации и проведения экспериментальной работы были положены принципы целостности, объективности и эффективности, что дало возможность получить достоверные данные о протекании процесса управления развитием готовности к педагогическому творчеству у учителей, работающих в инновационном режиме.

Проведённый эксперимент показал, что разработанный нами комплекс педагогических условий является достаточным в решении проблемы управления развитием готовности к педагогическому творчеству учителей общеобразовательной школы, задачи исследования решены, а гипотеза доказана.

Перспективой дальнейшей разработки данной проблемы может стать исследование вузовской подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству в условиях общеобразовательной школы, работающей в инновационном режиме, и образовательных учреждениях инновационного типа.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Абдуллина, Людмила Николаевна, Магнитогорск

1. АбасовЗ. А. Формирование прогностических способностей у учителей // Образование в современной школе, 2004. № 6. - С. 50-55.

2. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1984. - 208 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

4. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

5. Амонашвили Ш. А. Школа жизни. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 80 с.

6. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1998.-338 с.

7. АнгеловскиК. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991.159 с.

8. Андреев В. И Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань, 1988. - 236 с.

9. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. - 565 с.

10. Андриенко Е. В. Феномен профессиональной зрелости учителя // Педагогика 2002. - № 6. - С.66 - 70.

11. Анисимов О. С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления. Дис. . .д-ра пед. наук. — М.: 1994.-365 с.

12. Анисимов О. С. Основы методологического мышления. М.: 1989.412 с.

13. Анисимов О. С., Деркач А. А. Основы общей и управленческой ак-меологии. М.: РАГС. - 2002.

14. Антропова JI. В. Подготовка к работе в адаптивной школе // Педагогика. 2004. -№ 1.-С. 68- 74.

15. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

16. Афанасьев В. Г. Научное управление обществом: Опыт системного исследования. М.: 1973.-392 с.

17. Афанасьев В. Г. Человек в управлении обществом. М.: 1977. — 383 с.

18. Балакирев А. Ф. Затруднения учителей в инновационной деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Шуя, 2000. - 20 с.

19. Баластаева Е. Н. Развитие творческого потенциала будущего педагога в учебной деятельности (на занятиях по практике устной и письменной речи на иностранном языке): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Йошкар-Ола. - 2001. -20 с.

20. Безрукова В. С. Директору об исследовательской деятельности школы // Библиотека журнала «Директор школы». М.: Сентябрь, 2002. — № 2. — 160 с.

21. БеленокИ JI. Теоретические основы методической подготовки учителя физики к профессиональной деятельности как к творческой в условиях педвуза: Дис. . .д-ра пед .наук. Челябинск, 1996. - 389 с.

22. Беликов А. В. Философия образования личности: Деятельностный аспект: Монография. М.: Владос, 2004. - 375 с.

23. Бережная С. К. Вариативная, ступенчатая система непрерывного повышения квалификации педагогических работников // Школьные технологии. — 2001.-№3.-С. 134-139.

24. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы; Пер. с англ. / Общ. ред. М. С. Мацковского. СПб.: Лениздат, 1992. 400 с.

25. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ.; Общ. ред. В. Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. - 424 с.

26. Берталанфи JI. Общая теория систем: Краткий обзор исследований по общей теории систем. М.: 1969.

27. Бескова И. А. Проблема творчества и буддийская традиция //Вопросы философии. -1999. № 7. - С. 157-173.

28. Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1994. - 36 с.

29. Битянова Н.Р. Культура самосовершенствования преподавателя. М.: Международная педагогическая академия, 1994.-48 с.

30. Быкова В. Г. Мониторинг в образовательном учреждении // Научно-практический журнал «Завуч» для администрации школ. 2004. - № 6. -С. 87-106.

31. БлаубергИ. В., Юдин Ю. К. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 272 с.

32. Богданов Е. Н., Зазыкин В. Г. Введение в акмеологию. Калуга: КГПУ, 2002.

33. Богоявленская Д. Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества // Вопросы психологии. -1999. № 2. - С. 35-41.

34. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96 с.

35. Бодалёв А. А. Изучение взрослого человека важная задача акмеоло-гической науки. -М.: РАГС, 1996.

36. Бронникова Э. П. Формирование готовности будущих учителей к освоению передового педагогического опыта (на материале естественно-математических факультетов): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Уфа.- 1997. -21 с.

37. Бухвалов В. А. Алгоритмы педагогического творчества: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 96 с.

38. Вилкова JI. А. Диагностика и анализ учебного процесса // Научно практический журнал «Завуч» для администрации школ. 2004. - № 6. -С. 48-86.

39. Ворошилова В.П. Педагогическое содействие развитию профессионального мастерства учителя: Пособие для руководителей общеобразовательных школ. Челябинск: ЧИПКРО, 1995. - 35 с.

40. Выготский JL С. Воображение и творчество в детском возрасте. -СПб: СОЮЗ, 1997.-96 с.

41. Гаджиева JI. А. Мониторинг качества образования учащихся в условиях профильного обучения : Автореф. дис. .канд. пед. наук. Пермь, 2003. -23 с.

42. Гарбузов В. И. Человек, жизнь, здоровье. СПб.: АО Комплект, 1995. -423 с.

43. Гвишиани Д. М. Организация и управление. М.: Изд. МГТУ им. Н. Э. Баумана, 1998. - 332 с.

44. Генов Ф. Психология управления: Основные проблемы. М.: Прогресс, 1982.-422 с.

45. Герасимова А. А. Проблема формирования творческого мышления как составная часть творческого процесса. // Наука ВУЗ - Школа: Сб. науч. труд, молодых исследователей. - Магнитогорск: МаГУ, 1999. - Вып. 5. - С. 21-24.

46. Горелова Г. Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности Педагогика. 2002. - № 6. - С. 61-66.

47. Гостев А. Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея как личностно-ориентированной образовательной системы: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Барнаул, 1997. - 44 с.

48. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях, Непарометрические методы. М.: Педагогика, 1977. -135 с.

49. Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (методология развивающего образования): Дис. . .д-ра пед. наук. Челябинск, 1993.-398 с.

50. Грейсон Д. (мл.), О'Делл К. Американский менеджмент на пороге XXI века. -М.: Экономика, 1991. -319 с.

51. Гудков Е. А. Формирование готовности будущего учителя технологии и предпринимательства к инновационной деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Оренбург. - 2000. -17 с.

52. Гузеев В. В. Аппарат научного исследования и структура кандидатской диссертации // Школьные технологии. 2004. - № 2. - С. 117-133.

53. Гузеев В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология. -М.: Народное образование, 2001. -240 с.

54. Гуревич И. Сверка часов, или как согласовать позиции администрации и педагогического коллектива // Директор школы, 1994. №1. - С. 21-29.

55. Далин П., Руст В. Могут ли школьники учиться // Социология образования. Т. 2. Вып. 3. - М., - 1994.

56. Дахин А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и.неопределённость // Школьные технологии, 2002. — № 2. С. 62-67.

57. Деркач А. А., Зазыкин В. Г. Акмеология: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2003.-256 с.

58. Долгова В. И., Долгов П. Т., Акмеология управления (на примере инновационной деятельности кадров государственной службы). Челябинск: ЧГПУ, 2000. - 380 с.

59. Древницкая Н JI. Педагогические условия индивидулизации обучения учащихся профильных классов общеобразовательного лицея: Автореф. дис. канд. пед. наук. Магнитогорск. - 2002. - 21 с.

60. Дука Н. А. Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности: Дис.канд. пед. наук. -Омск.-1999.-258 с.

61. Дурай-Новакова К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Дис. .д-ра пед .наук. м.: 1983. -356 с.

62. Дьяченко М. И., Кандыбович JI. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. — Минск: Изд-во Белорусского ун-та, 1976. 176 с.

63. Ефимов В. Ф. Из опыта изучения и формирование готовности учителей к инновационной работе в условиях гуманизации обучения // Научно практический журнал «Завуч» для администрации школ. 2004. - № 6. - С. 121-135.

64. Загвязинский В. И. О роли социально-педагогического прогнозирования и проектирования в развитии региона // Образование и наука. — 2002. -С. 25-30.

65. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. — М.: Педагогика, 1987.-160 с.

66. Заенутдинова Н. А. Формирование готовности к самоорганизации у студентов педагогического колледжа в образовательном процессе: Дис. .канд. пед. наук. 2000. -159 с.

67. Захарченко Е. Ю. Становление педагогической культуры молодого учителя // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 45-50. t

68. Зеер Э Ф. Психология профессий. Екатеринбург: изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1997. - 244 с.

69. Зернова Г. П. Профессиональная готовность учителя к экспериментальной деятельности: Дис. .канд. пед. наук. -М.: 1999.-235 с.

70. Иванищев Н. П. Личностно-развивающее обучение как фактор развития педагогической компетенции будущего учителя: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Оренбург. - 2000. - 22 с.

71. Ильенко Л. П. Программа развития школы: Структура, содержание, проективное планирование работы: Опытно-ориентированная монография: Пособие для руководителей различных типов образовательных учреждений. — 3-е изд., испр. и доп. -М.: АРКТИ, 2003. -128 с.

72. Ильенко Л. П. Теория и практика управления методической работой в общеобразовательных учреждениях: пособие для руководителей общеобразовательных учреждений и органов управления образованием. М.: АРКТИ, 2003. -167 с.

73. Инновационное обучение: Стратегия и практика. Материалы Первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. Сочи, 3-10 октября 1993 г. / Под ред. В. Я. Ляудис. М., 1994. - 203 с.

74. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 208 с.

75. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М.:, Белгород. — 1993.-219 с.

76. Исикава К. Японские методы управления качеством. М.: Экономика, 1988.-215 с.

77. Кабанина Л. А. Формирование творческого стиля педагогической деятельности у студентов педвуза: Дис.канд. пед. паук. Саратов. - 2000. - 171 с.

78. Казанский О. А. Педагогика как любовь. М.: Изд-во «Рос. пед. агентство», 1996. -134 с.

79. Калита В. С. Повышение психолого-педагогической компетенции учителя средствами методической работы в школе.: Дис.канд. пед. наук. М.: 1999.- 170 с.

80. Калуве Л. де, Маркс Э, Петри М. Развитие школы: Модели и изменения / Пер. с англ. Максимовой 3. Н., науч. ред. проф .Зайцева А. К. Калуга: Калужский институт социологии, 1993. - 239 с.

81. Калугина Т. Г. Управление развитием общеобразовательных учреждений нового типа.: Дис. .док. пед. наук. Магнитогорск, 2002.-334 с.

82. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М.: НИИВГПИ, 1977. 64 с.

83. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. -144 с.

84. Каспаржак А. Г. Наука управлять. Раздумья директора школы о проблемах управления // Директор школы, 1994. № 1. - С. 1-9.

85. Кастянников А. К., Степанов С. Ю., Ушаков Д. К. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 320 с.

86. Каюмова Н. А. Развитие творческого потенциала студентов педагогического колледжа средствами изобразительной деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Магнитогорск, 2003. - 23 с.

87. Китов А. И. Психологические особенности принятия управленческих решений.-М.: Знание. 1983. -64 с.

88. Климин Е. В. Организационно-педагогические условия управления деятельностью коллектива при решении профессиональных задач: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Магнитогорск. - 2001. - 23 с.

89. Климова Т. Е. Основные компоненты творческого потенциала личности / Наука Вуз - Школа. Сборник научных трудов молодых исследователей. Вып.5. - Магнитогорск. -1999. - С. 41-46.

90. Климова Т. Е. Подготовка будущего учителя к профессионально творческой самообразовательной деятельности: Автореф. дис. .д-ра. пед. наук. Челябинск, 1995. - 22 с.

91. Князева Е. И., Курдюмов С. П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. 1992. № 12. - С. 3-20.

92. Князева JI. Е. Формирование опыта творческой педагогической деятельности у студентов педвуза: Дис.канд. пед. паук. Р.-на-Д. -1991. - 225 с.

93. Ковалёва Т. М. Инновационная школа: Аксиомы и гипотезы. — М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд.НПО «МОДЭК», 2003.-256 с.

94. Ковалёва Т. М. Становление инновационной школы. // Школьные технологии. 2001. -№ 2. - С. 74-86.

95. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979.-504 с.

96. Конаржевский Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление. -М.: Образ, центр. «Педагогический поиск», 1999. 224 с.

97. Кондрашова JI. В. Теоретические основы воспитания нравственно-психологической подготовки студентов педагогических институтов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. .док-pa. пед. наук. Кривой Рог, 1987.-48 с.

98. КондрухМ. В. Организационно-педагогические условия эффективного управления развитием профессионально-педагогического колледжа: Дис. .канд. пед. паук. Магнитогорск, 2003. - 167 с.

99. Конев В. А. Культура и архитектура педагогического пространства-Вопросы философии. 1996. - № 10. - С. 46-53.

100. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - № 6. - С. 11-40.

101. Конюхов Н. И. Словарь-справочник по психологии. М., 1996.

102. Корнетов Г. Б. Педагогически парадигмы базовых моделей образования: Учебное пособие. -М.: Изд-во УРАО, 2001. 124 с.

103. Кочетова А. Коллективное педагогическое творчество приоритет внутришкольного управления, основа развития школы //Школьные технологии. - 2004. - № 2. - С. 72-84.

104. Кружилина Т. В. Педагогизация сознания субъектов образовательного пространства как основа преодоления отчуждения между поколениями: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. -2002. -48 с.

105. Крутецкий В. А. Психология. М.: Просвещение, 1986. - 336 с.

106. Кряхтунов М. И. Формирование готовности учителя к управлению эмоциональным состоянием в педагогической деятельности: Дис. .канд. пед. наук. -М.: 1996.-175 с.

107. Кудряшова JI. Д. Каким быть руководителю: Психология управленческой деятельности. Д.: Лениздат, 1986. - 159 с.

108. Кузовлев В. П. Преподавание в вузе: наука и искусство // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 52-57.

109. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. JL, 1967.183 с.

110. Кузьмина Н. В. Предмет акмеологии. Шуя: ШГПУ, 1995.

111. Кузьмина Н. В. Творческий потенциал специалиста. Акмеологиче-ские проблемы развития // Гуманизация образования. -1995. № 1. — С. 41-53.

112. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989. — 167 с.

113. Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: Политехника, 1993.

114. Культурно-ценностное проектирование инноваций в образовании: Учебное пособие /В. Р. Имакаев, Р. Г. Каменский, С. И. Краснов и др.; Под общ. ред. В. Р. Имакаева. В 2-х кн. Пермь: Из-во ПОИПКРО, 2002. - Кн. 1. - 124 с.

115. КулюткинЮ. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.-128 с.

116. Кунц Г., О'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. М.: Прогресс, 1981. - Т. 1. - 495 е.; - Т. 2. -512 с.

117. Курганский С. М. Управление школой в «режиме развития» // Школьные технологии, 2002. № 2. - С. 62-85.

118. КыверялгА. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980 - 334 с.

119. Лазарев В. С. О развивающихся педагогических системах // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 13-24.

120. Лазарев В. С. Системное развитие школы. М.: 2001.

121. Левчук 3. С. Формирование готовности к профессиональному творчеству у студентов педвуза: Дис. .канд. пед. наук Минск, 1992. -178 с.

122. Лисовская В.А. Формирование творческого потенциала личности воспитателя в педагогическом вузе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Киев, 1984.-16 с.

123. Листратенко В. А. Формирование творческого педагогического коллектива в сельской школе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Минск, 1997. -22 с.

124. Лук А. Н. Мышление и творчество. М.: Полит, литература, 1976.144 с.

125. Ляшенко А. И. Организация и управление социальной работой в России: Учебное пособие. М.: Наука, 1995. - 74 с.

126. Максимова В. Н. Акмеология: новое качество образования // Научно практический журнал «Завуч» для администрации школ. 2004. - № 6. — С. 3-16.

127. Мамаев В. А. Формирование готовности учителя к проектированию педагогических технологий в учебном процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск. - 2001. - 22 с.

128. Маркова А. К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

129. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.

130. Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ. М.: Рефл.-бук; Киев: Вакслер, 1997.-304 с.

131. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтера, А. А. Пузырея. М.: МГУ, 1982. - С. 108-117.

132. Матылёнок Л. Н. Проблема моделирования и типологии образовательно-воспитательных систем. Инновации в образовании. - 20004. - № 1. -С. 5-18.

133. Мелик-Пашаева А. А. А. С. Пушкин и психология художественного творчества // Вопросы психологии. -1999. № 5 - С. 101-106.

134. Мерзлякова М. Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проектирования личностно ориентированной системы образования в средней школе (на примере создания многопрофильной школы): Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1995. - 21 с.

135. Мескон М. и др. Основы менеджмента. М.: Дело, 1994.

136. Мижериков В. А., Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 288с.

137. Митина JI. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998.-200 с.

138. Моисеев А. М. Качество управления школой: каким оно должно быть. М.: Сентябрь, 2001. -160 с.

139. Молчанов С. Г. Научно-прикладное обеспечение развития образования. Челябинск, 1993. - 15 с.

140. Моррисей Д. Целевое управление организацией. М.: Сов. радио, 1979. -144 с.

141. Мясоед П. А. Системно-деятельностный подход в психологии развития // Вопросы психологии. -1999. № 5 - С. 90-100.

142. Найн А. Я. Инновации в образовании. Челябинск: ГУПТО, ЧФ НРПО МО РФ, 1995. - 288 с.

143. Найн А. Я., Найн А. А. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа. Магнитогорск: МГПИ, 1998.-150 с.

144. Новейший философский словарь / Сост. А. А. Грицанов. Минск: Изд-во В. М. Скакун, 1998. - 896 с.

145. Новое педагогическое мышление / Под. Ред. А. В. Петровского. -М.: Педагогика, 1989.-280 с.

146. Образование как фактор национального единства и социального прогресса (аналитический обзор программного комитета) // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. - № 6. - С. 7-20.

147. Ожегов С. И. Словарь русского языка / Под ред. докт. филол. наук, проф. Н. Ю. Шведовой 16 изд., испр. - М.: Рус. яз., 1984. - 797 с.

148. Орлов А. А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика. 1999. - № 7. - С. 60-68.

149. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Учебное пособие для студентов. М.:Академия, 2000. -271 с.

150. Осницкий А. К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. -1996. -№ 1. С. 5-19.

151. Основы предпринимательской деятельности: экономическая теория, маркетинг, финансовый менеджмент / Под ред. В. М. Власовой. М.: Финансы и статистика, 1994. - 496 с.

152. Павлова JI. И. Формирование педагогического творчества у студентов факультета дошкольной педагогики и психологии в процессе методической практики: Дис. .канд. пед. наук. -М.: 2000. -183 с.

153. Педагогическая антропология: Учеб. пособие / Автор-сост. Б. М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

154. Педагогическое содействие развитию профессионального мастерства учителя: Пособие для руководителей общеобразовательных школ //Автор сост. В. П. Ворошилова. — Челябинск -1995. —35 с.

155. Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие. М.: Рос. пед. агентство, 1996. - 269 с.

156. Пискунов А. И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 41-48.

157. Питер J1. Д. Принципы Питера, или Почему дела идут вкривь и вкось. М.: Прогресс, 1990. - 310 с.

158. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1981. с.175.

159. Плотинский Ю. М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов. Учебное пособие для высших учебных заведений. — М.: Логос, 1998.-280 с.

160. ПолеваГ. И. Педагогические условия формирования готовности будущих учителей музыки к профессионально-творческой деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002. - 24 с.

161. Попов Г. X. Как управлять экономикой. М.: Педагогика, 1989.110 с.

162. Поташник М. М. Педагогическое творчество: Проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. К.: Рад. шк., 1988. - 187 с.

163. Программа педагогизации сознания родителей «Содружество» / Автор сост. Т. В. Кружилина. Магнитогорск, 2003. - 33 с.

164. Программа повышения проектной культуры руководителей образовательных учреждений. Серия «Библиотека Федеральной программы развития образования». М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003. - 224 с.

165. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

166. Раченко И. П. НОТ учителя: Книга для учителя. 2-ое изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1989. - 237 с.

167. Ричардсон Г. Образование для свободы: Проект школы человеко-центрированного направления. М.: 1997. - 210 с.

168. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. М.: Наука, 1992. —450 с.

169. Рындак В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): Монография. М.: Пед. вестник, 1997.-244 с.

170. Рындак В. Г. Творчество. Краткий педагогический словарь. Оренбург: Изд-во Центр ОГПУ, 2001. - 108 с.

171. Рюмшина JI. И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов // Вопросы психологии. 2000. - № 1. - 142-149.

172. Сайгушев Н. Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя: Дис. .д-ра пед. наук. Магнитогорск, 2002. - 408 с.

173. Саяпин В. Н. Формирование готовности студентов к развитию познавательных интересов у учащихся (общепедагогический аспект). Саратов, 1996.-160 с.

174. Севрюк А. И. Качество в образовании. Проблемы, модели, технологии. Пермь, 2000. - 158 с.

175. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации. М.: Народное образование, 1990.-256 с.

176. Сериков Г. Н. Образование: Аспекты системного отражения. Курган: изд-во «Зауралье», 1997.-464 с.

177. Сериков Г. Н. Управление образованием: Системная интерпретация: Монография. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. - 664 с

178. Симановская О. А. Организационно педагогические условия управления профессиональной карьерой учителя средней общеобразовательной школы: Дисс.канд. пед. наук. - СПб. -1998. -196 с.

179. Ситников Д. В. Педагогические условия решения стратегических задач внутришкольного управления: Автореф. дис. канд. пед. наук. Белгород. - 2000. - 24 с.

180. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. -150 с.

181. Скворцова Е. Г. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к профессиональному самосовершенствованию: Автореф. Дис. . .канд. пед. наук. Ярославль. - 1992. - 17 с.

182. СкворцоваН. А. Руководство творческой группой как инновационная научно-методическая деятельность заместителя директора ОУ. Дис. .канд. пед. наук,. СПб, 1999. - 185 с.

183. Скибицкий Э. Г., Шабанов А. Г. Обобщённая модель процесса обучения // Инновации в образовании. 2004. — № 1. - С. 61-70.

184. Сластенин В. А., ПодымоваЛ. С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП, Магистр, 1997 - 224 с.

185. Сластёнин В. А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. -1990. № 7. - С. 82-88.

186. Слободчиков В. И. Инновации в образовании: основания и смысл // Исследовательская работа школьников. Научно-методический и информационно-публицистический журнал. 2004. - № 2. - С. 6 - 18.

187. Слободчиков В. И. О нормативной модели развития в юношеском возрасте // Предпринимательство и занятость юных. 1999. - № 2-3. - С. 26-28.

188. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы антропологической психологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

189. Советский энциклопедический словарь М.: «Советская Энциклопедия», 1980.- 1600с.

190. Сокольников Ю. П. Системный подход в исследовании воспитания. М.: Прометей, 1993. - 200 с.

191. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972.303 с.

192. Справочник администрации школы по организации учебного процесса. Часть 3. М.: «Центр Педагогический поиск», 2001. - 160 с.

193. Степанов С. Ю., Похмелкина Г. Ф., Колошина Т. Ю., Фролова Т. Б. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества //Вопросы психологии. -1991. № 5. - С. 5-15.

194. СычковаН. В. Некоторые вопросы воспитания творческого отношения к усвоению профессиональных знаний у студентов педвуза // Проблемыобразования и развития личности учащихся: Сб. науч. тр. Магнитогорск, 1996.-С. 56-59.

195. Таланчук Н. М. Сто новых идей в педагогике, связанных с открытием фундаментальных законов синергетизма: Эвристический тезаурус. Казань, 1993.-76 с.

196. Тейлор Ф. У. Менеджмент: Классики менеджмента. Вып. 4. - М.: Контроллинг, 1992. - 144 с.

197. Тейлор Ф. У. Принципы научного менеджмента. М.: Контроллинг, 1991.-104 с.

198. Толмачёв В. Н. Зависимость деятельности управленческих кадров от уровня из профессионального творчества: Автореф. дис. .канд. психолог, наук. -М.: 1982.-22 с.

199. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

200. Трофимова Н. М., Ерёмина Е. И. Самообразование и творческое развитие личности будущего специалиста // Педагогика. 2003. — № 2. — С. 42-48.

201. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М. М. Поташника. М.: Пед. общество России, 2000. - 448 с.

202. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М. М. Поташника, и В. С. Лазарева — М.: Новая школа, 1995.-464 с.

203. Управление школой: теоретические основы и методы.: Учеб. пособие / Под ред. В. С. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. - 336 с.

204. Ушаков К., Шевцова С. Выбираем приоритеты // Директор школы. 1994.-№ 1.-С. 10-20.

205. Ушачёв В. П. Творчество в системе образования. М.: МГПУ, 1995. -217 с.

206. ФайольА. Общее и промышленное управление//Контроллинг. -М., 1992.-111 с.

207. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. — М.: Меж-дунар. пед. академия, 1994. 192 с.

208. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 2000 —576 с.

209. Философский словарь / Под. ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1987.-590 с.

210. Фомин Э. А. Некоторые вопросы исследования организации // Человек и общество. Вып. 2. - JL, 1967. - С. 13-23.

211. Хуторской А. В. Развитие одарённости школьников: Методика продуктивного обучения. М.: В лад ос, 2000. - 320 с.

212. Хьелл JI. Зиглер Д. Теории личности. СПб.:, М.:, Харьков, Минск. -1999.-603 с.

213. Циттель С. А. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к самопознанию: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Магнитогорск. — 2001. -19 с.

214. Цукерман Г. А. Обучение, творчество и понимание как синонимы // Вопросы психологии. -1999. № 2. - С. 110-113.

215. Чемерилова И. А. Формирование готовности будущего педагога к профессиональному самосовершенствованию: Дис. канд. пед. наук. — Чебоксары. -1999. 192 с.

216. Чудновский В. Э. Личностная модель труда учителя // Вопросы психологии. -1999. № 2. - С. 107-110.

217. Шакуров P. X. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

218. Шакуров P. X. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

219. Шакуров P. X. Творческий рост педагога. М.: Знание, 1985. - 80 с.

220. Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе М.: Педагогический поиск, 2001. - 384 е.

221. Шамова Т. И., Давыденко Т. М., Шибанова Г. Н. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / Под ред Т. И. Шамовой. М.: Издат. центр «Академия», 2002. - 384 с.

222. Шамова Т. И., Третьяков П. И., Сенновский И. Б. О характерных чертах развития школы // Педагогическое образование и наука. 2001. — № 4. — С. 4-6.

223. Шишов С. Е., Агапов И. Г. Компетентностный подход к образованию как необходимость // Мир образования образование в мире. - 2001. -№4.-С. 8-19.

224. Шлёнов Ю., Бойцов Б., Азаров В. и др. Стратегия образования XXI века и качество жизни // Лучшие страницы педагогической прессы. 2003. — №4.-С. 6-11.

225. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. -М.: Касталь, 1993. С. 3-200.

226. Щербо И. Н. Управление системой коррекционно развивающего образования в школе //Библиотека журнала «Директор школы». М.: Сентябрь, 2003.-№7.-160 с.

227. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. -М.: Наука, 1978.-391 с.

228. Юревич С. Н. Организационно-педагогические требования подготовки учителя к профессионально-творческой деятельности в условиях современной школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998.-24 с.

229. Ядов В. А. Социологические исследования: методология, программа, методы / Отв. ред. В. Н. Иванов. М.: Наука, 1987. - 245 с.

230. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе //Библиотека журнала «Директор школы». Спецвыпуск 2. -М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

231. Якиманская И. С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии. 1999. - № 3. -С. 39-47.

232. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - С. 23-45

233. Якобсон J1. И. Экономические методы управления в социально-культурной сфере. М.: Экономика, 1991. - 176 с.

234. Яковлева Е. JI. Психология развития творческого потенциала личности. М.: «Флинта», 1997. - 224 с.

235. Яковлева Е. JI. Развитие творческого потенциала личности школьника // Вопросы психологии. 1997. -№ 4. - С. 20-27.

236. Яковлева Е. JI. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии. 1996. -№ 3. - С. 20 - 27.

237. Яковлева Н. М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск, ЧГПИ, 1991.- 128 с.

238. Яковлева Н. М. Теоретическая и практическая подготовка будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Дисс.д- ра пед. наук. Челябинск, 1992. - 403 с.

239. Яковлева Н. О. Деятельностный подход к исследованию проблем педагогического проектирования // Образование и наука. 2002. - № 3. -С. 18-27.

240. Яковлева Н. О. Моделирование как метод создания педагогического проекта // Образование и наука. 2002. - № 6 (18). - С. 3-13.

241. Яковлева Н. О. Проектирование как педагогический феномен. Педагогика. 2002. -№ 6. - С. 8-14.

242. Ямбург Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация. М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

243. Ярулов А. А. Интегративное управление // Школьные технологии. -2004.-№4.-С. 116-128.