Управление развитием непрерывной образовательной среды школы

Фастовский, Игорь Анатольевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управление развитием непрерывной образовательной среды школы

Автореферат

Автор научной работы: Фастовский, Игорь Анатольевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Управление развитием непрерывной образовательной среды школы"

На правах рукописи

ФАСТОВСКИЙ ИГОРЬ АНАТОЛЬЕВИЧ

УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ НЕПРЕРЫВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА-2005

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре управления развитием школы факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки

работников образования

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор ТРЕТЬЯКОВ ПЕТР ИВАНОВИЧ

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ПЕРМИНОВА ЛЮДМИЛА МИХАЙЛОВНА, кандидат педагогических наук РОДИОНОВА ТАТЬЯНА КОНСТАНТИНОВНА

Ведущая организация -

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ РАО

Защита состоится « 2. /» 2005 г. в 15 часов на заседании

диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051, Москва, Малый Сухаревский переулок, дом 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119882, Москва, улица Малая Пироговская, дом 1.

// уГ

Автореферат разослан </■/» У_2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Артамонова Е.И.

2,006-Ч

Общая характеристика работы

Актуальность исследования определяется потребностью в обеспечении личности технологическими и организационными возможностями получения необходимого ей образования на протяжении всей жизни. Для реализации таких возможностей у человека должны быть сформированы стойкие мотивы к непрерывному обучению, выработаны соответствующие специальные умения. Эти задачи призвана решать общеобразовательная школа, создавая непрерывную образовательную среду, органично включая ребенка в жизнедеятельность, обусловленную такой средой. Непрерывная образовательная среда школы является условием реализации непрерывного образования, которое обеспечивает личность адаптивными знаниями и умениями в стремительно изменяющихся условиях социально-культурной и политико-экономической сфер жизни общества путем предоставления людям необходимого им образования.

Общеобразовательная школа - базовое звено в системе непрерывного образования. Школа является одним из старейших социальных институтов человечества, роль которого в современном обществе многократно возросла. Через нее проходит практически все подрастающее поколение. Она не только дает необходимые знания и умения, но и разносторонне развивает молодого человека, выявляет и совершенствует его способности и интересы, формирует жизненные ценности и установки. Именно в школе закладывается основа для непрерывного образования, самообразования и развития человека. Среднее образование, получаемое в школе, сегодня выступает в качестве своеобразного культурного минимума, необходимого для вхождения индивида в высокотехнологическое общество.

Деятельность современной школы должна иметь минимум два равноценных результата. Во-первых, обеспечить учащихся базовым содержанием образования, являющимся необходимым минимумом, обеспечивающим возможность последующего обучения (системой знаний, умений, установок, убеждений и качеств личности, включая основы определенных профессиональных знаний). Во-вторых, развить у каждого выпускника потребности, способности и умения, которые определяют его готовность к изменениям и восприятию новых знаний в течение всей его жизни.

Таким образом, школа, развивая непрерывную образовательную среду, создает систему условий, обеспечивающих реализацию поставленных задач. Эти условия, обусловленные постоянно возрастающим значением образования как одного из главных условий адаптации человека к изменениям в обществе, должны позволить качественно реализовывать содержание базового образования; в целях обеспечения преемственности общего и профессионального образования осуществлять профильное обучение и, возможно, сокращать сроки формального образования за счет опережающего обучения.

Исследование раскрывает основные аа

М№ ОДШктмгавитием

непрерывной образовательной средой школы. | СЯим*.»^ )

В научно-педагогической литературе рассматриваются различные аспекты проблемы непрерывности и преемственности образования.

Теоретические основы раскрыты в трудах Бабансокого Ю.К., Батаршева A.B., Батышева С.Я., Беспалько В.П., Гершунского Б.С., Голуба JI.B., Гусинского Э.Н., Зинченко Г.П., Конаржевского Ю.А., Кустова Ю.А., Махмутова М.И., Третьякова П.И., Шамовой Т.И. и других.

Содержательные и процессуальные аспекты непрерывности и преемственности определены работами Баева С.Я., Белогурова А.Ю., Беляевой А.П., Гинецинского В.И., Зверевой В.И., Краевского В.В., Лазарева B.C., Лисейчикова O.E., Третьякова П.И., Хуторского A.B. и других.

Психолого-педагогические аспекты разработаны Горяниной В.А., Давыденко Т.М., Давыдовым В.В., Вильвовской A.B., Калмыковой З.И., Климовым Е.А., Ледневым B.C., Леонтьевым А.Н., Мухиной B.C., Левиным В.А. и другими.

Вместе с тем многочисленные исследования не уменьшают актуальности проблемы развития непрерывной образовательной среды школы. Это можно объяснить наличием еще не разрешенного противоречия между назревшей необходимостью развития непрерывной образовательной среды школы и отсутствием научно обоснованной системы управления ее развитием.

Указанное противоречие отражает объективно существующую проблему исследования, которая состоит в определении необходимых и достаточных педагогических условий, обеспечивающих управление развитием непрерывной образовательной среды школы.

Цель исследования состоит в разработке системы управления развитием непрерывной образовательной среды школы.

Объектом исследования является система внутришкольного управления.

Предмет исследования - процесс управления развитием непрерывной образовательной среды школы.

- развитие потребностей и мотивов к обучению;

- формирование системы нормативных базовых знаний, определяемых федеральными стандартами, являющимися содержательным фундаментом для послешкольного образования;

- формирование у своих выпускников прочных общеучебных знаний и умений самообразования;

- осуществление .дрофильного обучения в соответствии с психологическими • "склЬпностями школьников, их интеллектуальными задатками клтаМЬЬ^Ййым в^цам социально-позитивной деятельности;

- помощь учащимся в сознательном выборе их жизненной траектории (карьеры). Задачи исследования:

1. изучить состояние проблемы управления развитием непрерывной образовательной среды школы в педагогической теории и практике;

2. выявить специфические социально-педагогические особенности и тенденции управления школой;

3. определить теоретико-методологические подходы к разрешению проблемы управления развитием непрерывной образовательной среды школы;

4. разработать концептуальные положения и технологию управления непрерывной образовательной средой школы;

5. апробировать и оценить эффективность разработанной системы. Методология исследования базируется на 4-х уровнях: философском,

теоретическом, технологическом и предметно-методическом.

Философский уровень представлен положениями материалистической диалектики о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности социальных явлений; философско-антропологическими представлениями о человеке, как социальном существе и субъекте деятельности; о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; об активной роли личности в познании и преобразовании действительности; рассмотрении управления как социального процесса в диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры и функции; основные положения о развитии социально-педагогических систем и процессов, которые опираются на теорию отражения, философские представления о сущности и единстве анализа и синтеза, теорию социального управления (Афанасьев В.Г., Белогуб В.Д., Выготский Л.С., Костюк Н.Т., Леонтьев А.Н., Лернер И.Я., Лугай B.C., Розин В.М., Рубинштейн Л.С., Тупалов Ю.Б., Турченко В.Н., Юдин Э.Г. и другие).

На теоретическом уровне исследования использовались системно-деятельностный, синергетический, коммуникационно-диалогический, личностно-ориентированный и культурологический подходы (Давыденко Т.М., Кларин М.В., Поташник М.М., Слободчиков В.И., Третьяков П.И., Шамова Т.И. и другие).

Технологической уровень исследования представлен теорией управления образовательными системами (Давыденко Т.М., Конаржевский Ю.А., Талызина Н.Ф., Третьяков П.И., Шамова Т.И., Поташник М.М., Лазарев B.C. и другие).

Предметно-методический уровень обеспечивался опорой на следующие концепции обучения: развивающего обучения (Калмыкова З.И., Давыдов В.В.,); поэтапного формирования умственных действий (Талызина Н.Ф.); познавательного интереса (Бим-Бад Б.М. Кирсанов A.A.); проблемного обучения (Лернер И.Я., Махмутов М.И., и другие); общеучебных знаний, умений и навыков (Лошкарева H.A.); обучения взрослых (Калинкин Е.В., Лисейчиков O.E., Щетинин В.П.).

Для установления искомых зависимостей и проверки исходных положений в диссертационном исследовании использован комплекс методов исследования: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный); опрос (анкетирование, беседа, индивидуальные и групповые интервью); диагностические методы (тестирование, рейтинговое оценивание); наблюдение; констатирующий и формирующий эксперименты; методы математической и статистической обработки данных.

Экспериментальной базой исследования является ГОУ средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением экономики № 1301, ГОУ дошкольное образовательное учреждение № 2416, Социальный колледж Российского государственного социального университета и Российский государственный социальный университет. Этапы исследования.

На первом этапе (1999 - 2000 годы) были определены проблема, цель и задачи исследования, его объект и предмет, теоретико-методологические подходы. Осуществлялось изучение, анализ и обобщение теоретических источников и образовательной практики по вопросам развития непрерывной образовательной среды школы.

На втором этапе (2000 - 2001 годы) определялся инструментарий исследования, разрабатывались методики диагностирования исследуемых процессов, проводился констатирующий эксперимент. Была выдвинута гипотеза исследования, сформулированы концептуальные положения управления развитием непрерывной образовательной среды школы, разработана технология управления развитием непрерывной образовательной среды школы.

Третий этап (2001 - 2004 годы) - проведение формирующего эксперимента, апробация технологии и оценка эффективности разработанной системы управления развитием непрерывной образовательной среды школы.

Четвертый этап (2004 - 2005 годы) - обобщение материалов эксперимента для внедрения в широкую практику. Результаты исследования были оформлены в виде кандидатской диссертации.

Наиболее существенные результаты получены соискателем лично, их научная новизна заключается в том, что:

• обоснованы теоретические основания активизации управления развитием образовательной среды школы на идее непрерывности;

• сформулированы обоснования принципов управления развитием школы в системе непрерывного образования;

• разработана технология управления развитием непрерывной образовательной среды школы, заключающаяся в построении

матрично-проектной структуры управления основными звеньями с расширением полномочий между субъектами управления; создании научно обоснованной комплексно-целевой программы и разработке системы мониторинга эффективности управления развитием непрерывной образовательной среды школы;

• расширено содержание функций управления образовательным процессом для руководителей школы и методической службы на основе принципа преемственности между отдельными ступенями обучения;

• разработаны и апробированы подходы к реализации идеи опережающего образования в структурах непрерывной образовательной среды «детский сад - школа» и «школа - колледж -университет»;

• определены показатели эффективности управления развитием непрерывной образовательной среды школы (уровень учебной мотивации обучающихся; уровень готовности выпускников дошкольных образовательных учреждений к обучению в школе; уровень успеваемости учащихся; умение работать по инструкции; умение самостоятельно осуществлять творческую деятельность; уровень воспитанности; сознательный выбор учащимися жизненного пути (карьеры); профильная направленность профессионального выбора; уровень психологической комфортности обучающихся; удовлетворенность обучением; уровень развития профессионально значимых качеств педагогов).

Теоретическая значимость исследования:

• расширены представления о сущности непрерывного образования как о системе, предоставляющей личности возможности получения необходимого ей образования (включая опережающее образование) в знакомой комфортной среде;

• разработана и научно обоснована концептуальная модель состава непрерывной образовательной среды школы (пространственно-предметный компонент, содержательно-технологический компонент, личностно-социальный компонент);

• разработана и научно обоснована концептуальная модель содержания непрерывной образовательной среды школы (базовое образование, самообразование, профильное обучение и профориентация);

• определены условия управления развитием непрерывной образовательной среды школы, которые заключаются в ориентации системы на заранее сформулированный результат; профильности посленачального обучения; применении знаний в социально позитивных видах деятельности; дидактической непрерывности и преемственности образовательного процесса;

• результаты исследования развивают положения теории управления по результатам и определяют условия и способы их применения в практике функционирования и развития современной школы в условиях непрерывного образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что созданы и апробированы модели непрерывной реализации дошкольного, начального, среднего (полного) общего, среднего профессионального и высшего профессионального образования, основанные на образовательной среде школы. Результаты исследования создают условия для реального перевода общеобразовательной школы в режим развития, обеспечивающий ее выпускников адаптивными знаниями и умениями в изменяющихся условиях социально-культурной, экономической, технологической и профессионально-трудовой среды. Также результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности руководителей учреждений образования различных видов и типов, а также в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается исходными методологическими и теоретическими позициями исследования развития непрерывной образовательной среды школы; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логике; длительностью эксперимента и возможностью его повторения; всесторонней проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций результатами реального педагогического опыта.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Модель непрерывной образовательной среды школы, реализующей задачу формирования личности обучающегося, способного успешно адаптироваться и развиваться в быстро изменяющемся глобальном мире посредством формирования у выпускников понимания необходимости и умений образования в течение всей жизни, а также опережающего образования; формирования у обучающихся содержательно-теоретического базиса для дальнейшего образования; конструирования на основе психолого-педагогических исследований личности ребенка его жизненной траектории (карьеры); обеспечения начала профессионального образования на базе профильного; обеспечения психолого-педагогической и содержательно-деятельностной непрерывности между различными ступенями образования.

2. Концептуальные положения управления развитием непрерывной образовательной среды школы, представленные в модели локальной образовательной среды школы (пространственно-предметный, содержательно-технологический, личностно-социальный компоненты), модели непрерывной образовательной среды школы и структурах непрерывных образовательных сред, обеспечивающих преемственность дошкольного, среднего (полного) общего, среднего профессионального, высшего профессионального образования предполагают, что эффективность

управления развитием непрерывной образовательной среды школы обеспечивается взаимодействием локальных образовательных сред учреждений образования различных типов.

3. Технология управления развитием непрерывной образовательной среды школы, включающая специальную матрично-проектную структуру управления, комплексно-целевую программу перевода школы в режим развития на основе принципа преемственности между ступенями образования, локальные акты, обеспечивающие функционирование и развитие школы в условиях непрерывного образования.

4. Показатели эффективности управления развитием непрерывной образовательной среды школы: уровень готовности выпускников детского сада к обучению в школе; уровень успеваемости учащихся; уровень воспитанности учащихся; сознательность профессионального выбора учащихся; уровень учебной мотивации школьников; уровень психологической комфортности учащихся; уровень удовлетворенности учащихся обучением в школе; уровень развития профессионально значимых умений педагогов.

5. Условия развития непрерывной образовательной среды школы, включающие ориентацию системы на заранее сформулированный результат; профильность посленачального обучения; применение знаний в социально позитивных видах деятельности; дидактическую непрерывность и преемственность образовательного процесса.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилась в московских дошкольных образовательных учреждениях №№ 1107, 777,2416; школах №№ 354,1924,1637, гимназии № 1508.

Материалы исследования были обсуждены и получили одобрение в 1995 году на первой научно-практической конференции городов России «Практика управления развивающейся школой в городе» в Смоленске; в 1996 году на второй Всероссийской научно-практической конференции «Практика управления развитием образования в регионе» в Брянске; в 1997 году на третьей Всероссийской научно-практической конференции «Управление развитием образования в регионе на рубеже XXI века» в Ульяновске; в 1998 году на четвертой Всероссийской научно-практической конференции «Реализация управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования» в Москве; в 2000 году на V Международной научно-практической конференции «Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке» в Смоленске; в 2002 году на VI Международной научно-практической конференции «Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества» в Минске; в 2003 году на Международной научно-практической конференции «Качество управления образовательным пространством в регионе» в Новосибирске; в 2005 году на Межрегиональной научно-практической конференции «Мониторинг развития образовательных систем» в Смоленске.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложений. Общий объем диссертации - 204 страницы. В тексте 5 схем, 2 таблицы, 23 диаграммы, 238 литературных источников, 6 приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы; содержится постановка проблемы; формулируется цель; определяются объект, предмет, гипотеза и задачи, методология и методы исследования; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность и обоснованность полученных результатов; указана база, на которой проводилось исследование, а также апробация и внедрение его результатов; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Анализ современного состояния проблемы управления развитием непрерывной образовательной среды школы и теоретико-методологические основы ее разрешения» исследованы и выявлены тенденции развития процесса управления развитием непрерывной образовательной среды школы в педагогической теории и практике.

Во второй главе «Система управления развитием непрерывной образовательной среды школы» разработаны концептуальные положения и технология управления развитием непрерывной образовательной среды школы, а также дана оценка эффективности разработанной системы.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Библиографический список включает 238 источников по философским, психологическим, социологическим и педагогическим аспектам исследования.

В приложениях содержатся методические материалы по теме исследования.

Основное содержание диссертации

В ходе теоретического анализа проблемы исследования было выявлено, что непрерывная образовательная среда школы является условием реализации непрерывного образования.

Под непрерывным образованием мы понимаем процесс приобретения личностью в течение всей жизни необходимых ей знаний, умений, способов деятельности в соответствии с изменяющимися условиями социально-культурной, экономической, технологической и профессионально-трудовой среды. Непрерывное образование может быть реализовано в процессе обучения в образовательных учреждениях, а также путем самообразования.

Концепция непрерывного образования основана на том, что социальная роль человека может изменяться на протяжении его жизни. Эти изменения обусловлены его психофизическим развитием, а также социальными, культурными, политическими и экономическими факторами, которые, в свою очередь, преобразуются и по-разному воздействуют на его жизнь в разные периоды. Все это вызывает необходимость приобретения новых знаний,

умений и установок, опережающего образования, а также переучивания или даже забывания ранее усвоенного. Непрерывное образование, таким образом, предполагает обучение в течение всей жизни человека, включая этапы среднего, среднего специального, высшего профессионального образования, повышение квалификации и переподготовку, а также обеспечивает развитие способностей, развитие общекультурного кругозора.

Система непрерывного образования обеспечивает равенство возможностей в получении образования, а следовательно, и преуспевание в жизни, для людей, которые по тем или иным причинам не смогли учиться в юности и молодости, а также является условием адекватности личности к изменяющимся условиям жизни. Вместе с тем, она является своеобразным социальным лифтом, позволяющим человеку осуществлять свою профессиональную и социальную карьеру.

С непрерывным образованием связывают экономические успехи любого государства. Образование прямо связано с конкурентоспособностью. Ни одно общество не может иметь высококачественную продукцию без высококачественных исходных материалов. Образование создает «человеческий капитал», который в соединении с физическим капиталом и дает увеличение производительности и качества.

Вместе с тем, образование не следует рассматривать только сквозь призму потребностей экономики. Необходим переход от позиции экономоцентризма к социоцентризму и культуроцентризму. На первый план выходят потребности личности.

Непрерывное образование, является одним из конструктивных механизмов, обеспечивающих толерантное единение человеческих сообществ, их взаимопонимания и сотрудничества, преодоления конфронтации и вражды народов и государств из-за национально-этнических, религиозных, политических и экономических различий, несовместимости жизненных ценностей, мировоззренческих, нравственных, ментальных приоритетов. Оно может обеспечить интеграцию и конвергенцию в развитии сложных общественных систем. Применительно к глобально понимаемому социуму оно является одним из факторов, обеспечивающих все более полное объединение усилий людей и человеческих общностей в построении целостной человеческой цивилизации, оптимальной с точки зрения не только выживания, но и процветания ныне живущих и будущих поколений.

В педагогической теории сегодня можно выделить два основных направления исследований по проблеме непрерывной образовательной среды. Первое направление связано с собственно содержанием образования в соответствии с индивидуальными культурно-образовательными запросами и потребностями личности, а также систематическое повышение квалификации и переподготовку на протяжении всей жизни в связи резкой динамизацией рынка труда и трудовых ресурсов, безработицей, конкуренцией, миграцией работоспособного населения, международной интеграцией и кооперацией (Беспалько В.П., Болотов В.А., Вульфсон Б.Л.,

Гершунский Б.С., Гинецинский В.И., Кондаков A.M.). Второе направление определяется поиском принципиально новых, адаптированных к специфике контингента, целям, содержанию образования педагогических технологий и организационных форм образовательной деятельности (Давыденко Т.М., Конаржевский Ю.А., Поташник М.М., Талызина Н.Ф., Третьяков П.И.).

В педагогической практике проблема непрерывности образования в основном рассматривается в контексте выполнения компенсаторной функции недостатков общего образования. Существующие модели (факультеты довузовской подготовки, лицеи) не образуют целостную организационно-педагогическую систему. Они ориентированы на потребности одной, более высокой, ступени образования, а не на потребности личностного развития обучающегося. В основе деятельности указанных структур нет психолого-педагогической и программно-технологической преемственности, что усложняет образовательный процесс, ведет к повторам в обучении.

Приведенный анализ состояния проблемы управления непрерывной образовательной средой школы в педагогической теории и практике, а также опора на культурно-историческую теорию, теорию деятельности, теорию личности, на системно-деятельностный, синергетический, коммуникационно-диалогический, культурологический и личностно-ориентированный подходы создали основу для разработки концептуальных положений управления развитием непрерывной образовательной среды школы.

Непрерывная образовательная среда школы в нашем исследовании строится на таких принципах, как:

• сохранение и укрепление здоровья участников воспитательно-образовательного процесса;

• обеспечение равного доступа к образованию представителям всех социальных страт;

• максимальное внимание - развитию детей младшего школьного возраста;

• патриотизм и поликультурность в сочетании со своей самобытностью;

• сочетание учебной, исследовательской и трудовой деятельности;

• интеграция общего и профессионального образования;

• учет потребностей рынка труда и перспектив развития государства;

• технологичность образовательного процесса.

Вышеназванные принципы призваны обеспечить реализацию следующих задач:

• формирование у школьников умений самообразования и стойких мотивов к продолжению обучения;

• формирование у школьников системы базовых знаний;

• помощь ребенку в сознательном выборе жизненного пути и начало его реализации, в том числе и опережающее образование;

• формирование личности, умеющей решать возникающие перед ней проблемы;

• сохранение здоровья участников образовательного процесса;

• профессиональное развитие педагогов.

На основании указанных принципов для реализации сформулированных задач были построены концептуальные модели локальной образовательной среды школы и непрерывной образовательной среды школы.

Схема №1.

Концептуальная модель локальной образовательной среды школы

Модель представляет собой систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов. Пространственно-предметный компонент предполагает конкретную локализацию образовательной среды, создает непосредственную возможность осуществления образовательного процесса, обеспечивает безопасные, технические, санитарно-гигиенические, эстетические, физически комфортные условия обучения. Имеет четкие границы и выверенный состав элементов.

Содержательно-технологический компонент включает в себя содержание образования, педагогически адекватные способы (технологии) его реализации и комплекс управленческих процедур, обеспечивающих развитие всей образовательной среды.

Личностно-социальный компонент представляет совокупность взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса, своеобразную «корпоративную» культуру, включающую систему общих ценностей, приоритетов и задач, способов коммуникации и другие элементы.

Данная образовательная среда имеет конкретную цель своего функционирования и соответствующий конечный результат, которые

локализуются непосредственно в указанной системе, границы которой не выходят за рамки пространственно-предметного компонента.

Непрерывность образовательной среды, по нашему мнению, должна обеспечиваться за счет своеобразного «наложения» друг на друга, «перекрывания» содержательно-технологического и личностно-социального компонентов локальных образовательных сред взаимодействующих образовательных учреждений.

Схема № 2.

Концептуальная модель непрерывной образовательной среды школы

Дошкольное

образовательное

учреждение

Школа

Учреждение

профессионального

образования

Указанное «перекрывание» осуществимо благодаря программно-технологической, психолого-педагогической и социально-культурной преемственности между ними. Таким образом, пространственно разобщенные образовательные учреждения могут создать единую непрерывную образовательную среду.

Здесь цель и результаты каждой из локальных сред уже не локализованы их пространственно-предметным компонентом. Они определяются содержательно-технологическим и личностно-социальным компонентами на основе идеи преемственности, что, несомненно, является фактором обеспечения индивидуализации процесса обучения. Таким образом, система целей и результатов каждого из взаимодействующих учреждений теперь одновременно принадлежит всей системе, обеспечивая ее целостность и единство, создавая условия для реализации идеи преемственности непрерывного образования.

На основании охарактеризованных концептуальных моделей разработаны модели непрерывной образовательной среды школы, обеспечивающие непрерывность образовательного процесса между дошкольным образовательным учреждением и школой; школой и

учреждениями среднего и высшего профессионального образования, а также, обеспечивающие возможность осуществления послевузовского обучения.

Схема N9 3.

Структура непрерывной образовательной среды «Детский сад - школа»

и „4 фп.

МО учителей физической культуры и руководитель физического воспитания детского сад а

Учитель-логопеа и воспитатели детского сада

Педагог-психолог воспитатели детского сада

МО учителей начальных классов, воспитатели детского сапа

Дошкольное образование

Среднее (полное) общее образование

Предлагаемая структура создает условия для преемственного развития ребенка с младшего дошкольного до младшего школьного возраста (здесь не показан образовательный аспект школьного периода обучения).

Непрерывность среды обеспечивает физическое развитие дошкольников, опережающее развитие компонентов познавательной деятельности и на их основе начало формирования вычислительных умений и умений чтения. Ранняя логопедическая помощь обеспечивает ребенку успех в дальнейшем изучении русского языка, умении безошибочного чтения и письма.

Непрерывность содержательно-технологического и личностно-социального компонентов единой образовательной среды позволяет в значительной степени уменьшить сложности адаптационного периода первоклассников в школе.

Работа непрерывной образовательной среды «Школа - учреждение профессионального образования» построена на основе

взаимодополняемости, которая повышает качество школьного образования, обеспечивает развитие профессионализма сотрудников школы. Исключив дублирование учебного материала на разных ступенях обучения, повысив взаимодоверие между школьным и послешкольным образованием такая среда обеспечивает обучение школьников и студентов в рамках единого образовательного пространства. Он позволяет сократить сроки обучения и к 22 годам получить 2 высших образования (программа 2 - 22).

Схема № 4.

Структура непрерывной образовательной среды «Школа - учреждение профессионального образования»'

* Программа «2 ~ 22»: «2 диплома в 22 года»

Для обеспечения развития непрерывной образовательной среды школы необходимо осуществление управленческого цикла, функции которого мы расширили содержанием, отражающим специфику непрерывного образования.

Информационно-аналитическая функция дополняется сбором сведений и их аналитической интерпретацией по следующим направлениям: локальные образовательные и культурные потребности; локальная образовательная, культурная и научная инфраструктура; социальная и производственно-трудовая инфраструктура.

Мотивационно-целевая функция расширяется целевыми приоритетами обеспечения непрерывного личностного развития всех участников образовательного процесса.

Планово-прогностическая функция дополнительно должна включать комплексно-целевое планирование, предполагающее учет предшествующих и будущих результатов (уже полученных и предполагаемых) вне границ собственной (локальной) образовательной среды.

Организационно-исполнительская функция предполагает значительное расширение компонентов управляемой системы за счет включения в нее субъектов и объектов из других взаимодействующих со школой учреждений.

Контрольно-диагностическая функция дополняется необходимостью унификации процедур в связи с взаимодействием нескольких учреждений, а также переводом данной функции в режим мониторинга.

Регулятивно-коррекционная функция должна осуществляться непрерывно в соответствии с результатами мониторинга, причем это работа не только структурных подразделений, но и каждого субъекта управления. Значительная часть деятельности переходит на уровень методического объединения и учителя, что требует их постоянной дополнительной мотивации.

Такое расширительное толкование функций управления предполагает изменение организационной структуры управления. Мы считаем, что новая структура должна обеспечить значительное делегирование полномочий и ответственности, включить в процесс управления многих сотрудников. Поэтому используется коллегиальная структура управления непрерывной образовательной средой школы.

Таблица № 1.

Коллегиальные органы управления школой

Название Состав Полномочия Ответственность

Совет развития Руководители учреждений, формирующих непрерывную образовательную среду школы Предложения по решению стратегических вопросов развития образовательной среды школы Обеспечение устойчивого развития школы

Общественный совет Директор школы, представители педагогического Анализ образовательной среды, утверждение Результаты реализации концепций развития

коллектива, учащихся и родителей концепций развития школы по отдельным направлениям школы

Педагогический совет Администрация и педагогический коллектив Утверждение конкретных программ, обеспечивающих развитие школы Результаты реализации школой конкретных программ

Административный совет Директор, заместители директора Управление текущей деятельностью школы Результаты реализации годовой образовательной программы учреждения образования, промежуточной и итоговой аттестации учащихся, аттестации и аккредитации школы

Методический совет Директор, заместители директор по УВР, председатели методических объединений Создание и реализация конкретных планов развития образовательной среды школы Результаты методической работы школы

Совет методического объединения Учителя, входящие в методическое объединение, представители дошкольного образовательного учреждения и соответствующих кафедр учреждений профессионального образования Решение вопросов текущей деятельности методического объединения, предложения по развитию образовательной среды школы Результаты образовательного процесса по предметам своего методического объединения, результаты аттестации учителей методического объединения

Временные команды Представители администрации, учителя различных предметных циклов, представители других учреждений образования Решение локальных проблем, возникающих в ходе образовательного процесса, внесение предложений по различным вопросам развития школы Результаты решения локальных проблем, качество внесенных предложений

На основе коллегиальных органов управления создана матрично-проектная структура управления развитием непрерывной образовательной среды школы.

Схема № 5.

Матрично-проектная структура управления развитием непрерывной образовательной среды

Предлагаемая структура предоставляет возможность эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и возможности непрерывной среды школы для ее развития.

Разработанная нами комплексная целевая программа является механизмом оперативного управления, позволяющего осуществить формирование непрерывной образовательной среды школы, переводя школу из режима функционирования в режим развития на основе идеи непрерывного образования.

Одним из технологических приемов развития единой непрерывной образовательной среды школы может быть заключение многосторонних

долгосрочных договоров о преемственности: между школой и ДОУ; между школой и различными ступенями профессионального образования.

Договоры призваны обеспечить тесное безбарьерное преемственное сотрудничество школы с учреждениями профессионального образования.

Для изучения эффективности разработанной системы нами проводился мониторинг качества управления развитием непрерывной образовательной среды. Оценивались следующие показатели: уровень учебной мотивации обучающихся; уровень готовности выпускников дошкольных образовательных учреждений к обучению в школе; уровень качества знаний учащихся; умение школьников работать по инструкции; их умение самостоятельно осуществлять творческую деятельность; уровень воспитанности детей; сознательный выбор учащимися жизненного пути (карьеры); профильная направленность профессионального выбора; уровень психологической комфортности обучающихся; удовлетворенность обучением; уровень развития профессионально значимых качеств педагогов.

Полученные данные о положительной динамике изучаемых показателей свидетельствуют о росте эффективности образовательного процесса в условиях непрерывной образовательной среды школы и подтверждают гипотезу нашего исследования.

1. Наблюдается рост уровня мотивации к учебе и будущему продолжению образования. Этот показатель мы измеряли по трем уровням: высокий, достаточный и низкий. В таблице и на графике указан % учащихся начальной, средней и старшей школы, имеющих тот или иной уровень мотивации._ _

Ступень обучения Мотивация (%) 1999 год Мотивация (%) 2004 год

Низкий Достаточный Высокий Низкий Достаточный Высокий

уровень уровень уровень уровень уровень уровень

I ступень 15 22 63 11 17 72

II 19 39 42 19 34 47

ступень

III 17 35 48 8 23 69

ступень

1999 год 2004 ГОД

2. Виден явный рост качества обучения, который определялся рейтингом (средним баллом) успеваемости детей._

Ступень обучения Рейтинг успеваемости

1999 год 2004 год

I ступень 4,15 4,31

II ступень 3,73 3,98

III ступень 3,96 4,31

I ступень I) ступень III ступень

3. Профильная (экономическая) направленность профессионального выбора значительно преобладает над другими видами деятельности._

Класс Направленность профессионального выбора учащихся (%)

Экономический Другой

1999 2004 1999 2004

9 класс 38 55 62 45

10 класс 50 75 50 25

11 класс 65 82 35 18

1999 гад 2004 год

Положительная динамика качественных и количественных результатов исследования свидетельствует об эффективности разработанной технологии управления развитием непрерывной образовательной среды школы. Таким образом, результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза получила экспериментальное подтверждение, а поставленные задачи решены.

Наше исследование остается открытым и предполагает продолжение в следующих направлениях: проектирование системы опережающего образования на различных ступенях общего среднего и профессионального образования; разработка критериев оценки эффективности системы непрерывного образования; формирование региональной непрерывной образовательной среды.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Фастовский И.А. Общеобразовательная школа - базовое звено в системе непрерывного образования. Проблемы педагогического образования. / Материалы семинара молодых ученых Mill У. М., 1993. С. 53-55 (0,1 п.л.).

2. Фастовский И.А. Роль школы в системе непрерывного образования. Союз педагогической науки и школьной практики. / Тезисы материалов конференции, посвященной 20-летию ФППК ОНО Mill У. М., 1994. С. 41-42(0,1 п.л.).

3. Фастовский И.А. Учебно-воспитательный комплекс как инструмент реализации идеи непрерывного образования. Практика управления развивающейся школой в городе. / Тезисы докладов первой научно-практической конференции городов России. Смоленск, 1995. С. 97 - 98 (0,1 п. л.).

4. Фастовский И.А. Роль общеобразовательной школы в системе непрерывного профессионального образования. Практика управления развитием образования в регионе. / Тезисы докладов второй Всероссийской научно-практической конференции. Брянск, 1996. С. 35-36 (0,1 п.л.).

5. Фастовский И.А. Учебно-воспитательный комплекс - первое звено системы непрерывного образования. Управление развитием образования в регионе на рубеже XXI века. / Тезисы третьей Всероссийской научно-практической конференции. Часть II. Ульяновск, 1997. С. 8 - 10 (0,1 пл.).

6. Фастовский И.А. Общеобразовательная школа - ключевой компонент системы непрерывного образования. Реализация новых управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования. / Тезисы четвертой Всероссийской научно-практической конференции. Часть II. М., 1998.С. 22 - 24 (0,1 п.л.).

7. Фастовский И.А. Формирование непрерывной образовательной среды -необходимое условие развития педагогических систем. Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке. / V международная научно-практическая конференция. Часть И. Москва -Смоленск, 2000. С. 157 - 159 (0,1 п.л.).

8. Родионова Т.К., Фастовский И.А. Некоторые аспекты обеспечения качества образования. Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества. / Материалы VI международной

научно-практической конференции. Часть II. Минск, 2002. С. 66 - 69 (0,2 п.л.) (авт. вкл. - 50%).

9. Меламуд В.Э., Фастовский И.А. Профильная школа как фактор повышения качества образования. Качество управления образовательным пространством в регионе. / Материалы Международной научно-практической конференции. Часть II. Новосибирск, 2003. С. 332 - 335 (0,2 п.л.) (авт. вкл. - 50%).

10. Фастовский И.А. Российское образование могло бы стать экспортным товаром. Русский журнал / http://www.rus.ru/culture/education/20050124-pr.html / 24 января 2005 года.(0,4 п.л.).

Подл, к печ. 16.05.2005 Объем 1.25 п л. Заказ №. 143 Тир 100 экз.

Типография МИГУ

028 4

РНБ Русский фонд

2006-4 13929

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фастовский, Игорь Анатольевич, 2005 год

Введение.1.3 —

Глава I. Анализ современного состояния проблемы управления развитием непрерывной образовательной среды школы и теоретико-методологические основы ее разрешения.

1.1 Состояние проблемы управления развитием непрерывной образовательной среды школы в педагогической теории и практике.17

1.2 Теоретические подходы к разрешению проблемы управления развитием непрерывной образовательной среды школы.64 —

1.3 Методологические подходы к разрешению проблемы управления развитием непрерывной образовательной среды школы.98

Выводы к главе 1.117—

Глава II. Система управления развитием непрерывной образовательной среды школы.

2.1 Концептуальные положения управления развитием непрерывной образовательной среды школы.119 —

2.2 Технология управления развитием непрерывной образовательной среды школы.133 —

2.3 Оценка эффективности управления развитием непрерывной образовательной среды школы.144

Выводы к главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление развитием непрерывной образовательной среды школы"

Непрерывность образования актуализируется высоким динамизмом современного мира. Появление новых отраслей производства, непрерывная смена технологий, профессий и специальностей, изменения в социокультурной и политико-экономической сферах жизни общества выдвигают на передний план задачу адаптации личности к происходящим изменениям путем предоставления людям необходимого им образования.

Важность этой задачи подтверждается и демографическими явлениями, характерными для высокотехнологического общества. Общемировая тенденция улучшения качества жизни влечет за собой увеличение средней продолжительности жизни людей. Благодаря занятиям спортом, современному медицинскому обслуживанию сегодня люди шестидесятилетнего и более старшего возраста в своей основной массе жизненно активны и способны играть значительную роль в развитии общества. Поэтому все актуальнее становится проблема образования людей «третьего» возраста, социальная адаптация которых не может быть осуществлена без предоставления им возможности обучения на протяжении всей жизни.

К сожалению, нынешняя система образования, имеющая возрастно-временные ограничения в получении знаний, все в большей степени нуждается в дополнительном ее компоненте, отвечающем как сиюминутным, так и длительным, стратегическим потребностям человека. Такое образование, как формальное (общее (полное) среднее, среднее специальное и высшее), так и неформальное (повышение квалификации или переучивание) может быть востребовано в любой период жизни личности.

Реализовать свои потребности в новых знаниях человек может через систему непрерывного образования, которая призвана обеспечить его любым необходимым образованием в любом возрасте. Непрерывное образование, таким образом, является одним из главных условий «культурной адаптации» личности к постоянно изменяющимся факторам жизни.

Поэтому Борисенков В.П. отмечает, что преодоление репродуктивного стиля обучения и переход к новой образовательной парадигме, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления учащихся, является одним из стратегических направлений в модернизации образования. Школа должна научить мыслить и научить учиться - вот педагогические императивы современной эпохи (33, с 3).

Создание системы непрерывного образования посредством формирования непрерывной образовательной среды является одним из первых шагов на пути складывания единого мирового образовательного пространства, которое через объединение стратегических приоритетов позволит обеспечить постепенную конвергенцию и духовную интеграцию существенно различных социумов к извечным идеалам всеединства и целостности человечества на преодоление ментальной несовместимости людей и народов (53, с. 12).

Деятельность современной школы должна иметь, минимум, два равноценных результата. Во-первых, обеспечить учащихся базовым содержанием образования, являющимся необходимым минимумом, обеспечивающим возможность последующего обучения (суммой знаний, умений, установок, убеждений и качеств личности, включая основы определенных профессиональных знаний). Во-вторых, развить у каждого выпускника потребности, способности и умения, которые определяют его готовность к изменениям и восприятию новых знаний в течение всей его жизни.

Таким образом, непрерывное образование является важнейшим фактором индивидуализации обучения, как отмечает Петерсон Л.Г., обеспечивает непрерывность индивидуальной образовательной траектории для каждого обучающегося (158, с. 22).

Особенности управления современной общеобразовательной школой в условиях непрерывного образования будут определяться: постоянно возрастающим значением образования как одного из главных условий адаптации человека к изменениям в обществе, обусловленных научно-техническим прогрессом и развитием экономической и социокультурной среды; изменением содержания базового образования, а следовательно, форм и методов его реализации; необходимостью введения элементов профессионального образования (в контексте профильного обучения в старших классах) в целях обеспечения преемственности общего и профессионального образования и, возможно, сокращения сроков формального образования.

Исследование раскрывает основные аспекты управления развитием непрерывной образовательной средой школы.

Являясь базовым звеном системы непрерывного образования, общеобразовательная школа закладывает основы для преуспевающей жизни своих учеников:

- формируя умения учиться и готовность и к непрерывному самообразованию;

- помогая осознанно конструировать свою жизненную траекторию (карьеру);

- формируя технологические знания и умения для реализации этой жизненной траектории;

- обеспечивая психолого-педагогическую поддержку первых шагов по осуществлению жизненных планов.

Теоретические основы раскрыты в трудах Бабансокого Ю.К., Батаршева A.B., Батышева С.Я., Беспалько В.П., Гершунского Б.С., Голуба JI.B., Гусинского Э.Н., Зинченко Г.П., Конаржевского Ю.А., Кустова Ю.А., Махмутова М.И., Онушкина В.Г., Третьякова П.И., Шамовой Т.И. и других.

Объектом исследования является система внутришкольного управления.

Предмет исследования — процесс управления развитием непрерывной образовательной среды школы.

Гипотеза: исследование базируется на предположении о том, что если построить систему управления, основанием которой выступают личностно-ориентированные приоритеты образования школьника, то цели, содержание, методики и технологии, результаты, проектируясь на условиях непрерывности и преемственности, обеспечат: развитие потребностей и мотивов к обучению; формирование системы нормативных базовых знаний, определяемых федеральными стандартами, являющихся содержательным фундаментом для послешкольного образования; формирование у своих выпускников прочных общеучебных знаний и умений самообразования; осуществление профильного обучения в соответствии с психологическими склонностями школьников, их интеллектуальными задатками к тем или иным видам социально-позитивной деятельности; помощь учащимся в сознательном выборе их жизненной траектории (карьеры).

Задачи исследования:

2. выявить специфические социально-педагогические особенности и тенденции управления школой;

4. разработать концептуальные положения и технологию управления непрерывной образовательной средой школы;

5. апробировать и оценить эффективность разработанной системы. Методология исследования базируется на 4-х уровнях: философском, теоретическом, технологическом и предметно-методическом.

Философский уровень представлен положениями материалистической диалектики о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности социальных явлений; философско-антропологическими представлениями о человеке, как социальном существе и субъекте деятельности; о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; об активной роли личности в познании и преобразовании действительности; рассмотрении управления как социального процесса в диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры и функции; основные положения о развитии социально-педагогических систем и процессов, которые опираются на теорию отражения, философские представления о сущности и единстве анализа и синтеза, теорию социального управления (Афанасьев В.Г., Белогуб В.Д., Выготский JI.C., Костюк Н.Т., Леонтьев А.Н., Лернер И .Я., Лугай B.C., Розин В.М., Рубинштейн Л.С., Тупалов Ю.Б., Турченко В.Н., Юдин Э.Г. и другие).

На теоретическом уровне исследования использовались системно-деятельностный, синергетический, коммуникационно-диалогический, личностно-ориентированный и культурологический подходы (Кларин М.В., Лернер И .Я., Онушкин В.Г., Поташник М.М., Слободчиков В.И., Третьяков П.И., Шамова Т.И. и другие).

Технологической уровень исследования представлен теорией управления образовательными системами (Давыденко Т.М., Конаржевский Ю.А., Орлов A.A., Талызина Н.Ф., Третьяков П.И., Шамова Т.И., Поташник М.М., Лазарев B.C. и другие).

Предметно-методический уровень обеспечивался опорой на следующие концепции обучения: развивающего обучения (Калмыкова З.И., Давыдов В.В.,); поэтапного формирования умственных действий (Талызина Н.Ф.); познавательного интереса (Бим-Бад Б.М. Кирсанов A.A.); проблемного обучения (Лернер И .Я., Махмутов М.И., и другие); общеучебных знаний, умений и навыков (Лошкарева H.A.); обучения взрослых (Калинкин Е.В., Лисейчиков O.E., Щетинин В.П.).

Экспериментальной базой исследования является государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением экономики № 1301 г. Москвы, государственное образовательное учреждение дошкольное образовательное учреждение № 2416 г. Москвы, Социальный колледж Российского государственного социального университета и Российский государственный социальный университет.

Этапы исследования.

Наиболее существенные результаты получены соискателем лично, их научная новизна заключается в том, что:

• сформулированы обоснования принципов управления развитием школы в системе непрерывного образования;

• разработаны концептуальные положения развития непрерывной образовательной среды школы, представленные локальной образовательной средой и непрерывной образовательной средой школы, обеспечивающих временную и пространственную непрерывность и преемственность дошкольного, среднего (полного) общего и профессионального образования; разработана технология управления развитием непрерывной образовательной среды школы, заключающаяся в построении матрично-проектной структуры управления основными звеньями с расширением полномочий между субъектами управления; создании научно обоснованной комплексно-целевой программы и разработке системы мониторинга эффективности управления развитием непрерывной образовательной среды школы; расширено содержание функций управления образовательным процессом для руководителей школы и методической службы на основе принципа преемственности между отдельными ступенями обучения; разработаны и апробированы подходы к реализации идеи опережающего образования в структурах непрерывной образовательной среды «детский сад - школа» и «школа — колледж — университет». определены показатели эффективности управления развитием непрерывной образовательной среды школы (уровень учебной мотивации обучающихся; уровень готовности выпускников дошкольных образовательных учреждений к обучению в школе; уровень успеваемости учащихся; умение работать по инструкции; умение самостоятельно осуществлять творческую деятельность; уровень воспитанности; сознательный выбор учащимися жизненного пути (карьеры); профильная направленность профессионального выбора; уровень психологической комфортности обучающихся; удовлетворенность обучением; уровень развития профессионально значимых качеств педагогов).

Теоретическая значимость исследования:

• расширены представления о сущности непрерывного образования как о системе, предоставляющей личности возможности получения необходимого ей образования, включая опережающее образование, в знакомой комфортной среде;

Практическая значимость исследования состоит в том, что созданы и апробированы модели непрерывной реализации дошкольного, начального, среднего (полного) общего, среднего профессионального и высшего профессионального образования, основанные на образовательной среде школы. Результаты исследования создают условия для реального перевода общеобразовательной школы в режим развития, обеспечивающий ее выпускников адаптивными знаниями и умениями в изменяющихся условиях социокультурной, экономической, технологической и профессиональнотрудовой среды. Также результаты исследования могут быть использованы в практической деятельности руководителей учреждений образования различных видов и типов, а также в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения.

4. Показатели эффективности управления развитием непрерывной образовательной среды школы: уровень учебной мотивации школьников; уровень готовности выпускников детского сада к обучению в школе; уровень успеваемости учащихся; уровень воспитанности учащихся; сознательность профессионального выбора учащихся; уровень психологической комфортности учащихся; уровень удовлетворенности учащихся обучением в школе; уровень развития профессионально значимых умений педагогов.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилась в московских дошкольных образовательных учреждениях №№ 1107, 777, 2416; школах Ms 354, 1924, 1637, гимназии № 1508.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к главе II Разработанные концептуальные положения управления развитием непрерывной образовательной среды школы, включающие модели локальной образовательной среды и непрерывной образовательной среды; структуры непрерывной образовательной среды «детский сад — школа» и «школа - учреждение профессионального образования» создают условия, обеспечивающие актуальное развитие личности учащихся. Реализуя идею опережающего образования, непрерывная образовательная среда создает условия для жизненного успеха личности в будущем. Также данные концептуальные положения создают условия для разработки технологии управления развитием непрерывной образовательной среды школы.

Разработана технология управления развитием непрерывной образовательной среды школы, заключающаяся в создании матрично-проектной структуры управления, соответствующей комплексно-целевой программе, локальных актах школы, показателях мониторинга развития образовательной среды школы.

Результаты экспериментальной работы по переводу школы в режим развития на основе идеи непрерывного образования, заключающиеся в положительной динамике показателей мониторинга (уровня учебной мотивации школьников; уровня готовности выпускников детского сада к обучению в школе; уровня успеваемости учащихся; уровня воспитанности учащихся; сознательности профессионального выбора учащихся; уровня психологической комфортности учащихся; уровня удовлетворенности учащихся обучением в школе; уровня развития профессионально значимых умений педагогов), подтвердили правильность выдвигаемой в ходе исследования гипотезы и эффективность разработанной технологии управления развитием непрерывной образовательной среды школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование предлагает решение проблемы определения необходимых и достаточных условий, обеспечивающих управление развитием непрерывной образовательной среды школы.

В ходе работы решены задачи изучения состояния проблемы управления развитием непрерывной образовательной среды школы в педагогической теории и практике; выявления специфических социально-педагогических особенностей и тенденций управления школой; определения теоретико-методологических подходов к разрешению проблемы исследования; разработки концептуальных положений и технологии управления развитием непрерывной образовательной среды школы, а также апробации и оценки эффективности разработанной системы.

В процессе анализа научно-педагогической литературы и педагогической практики были выявлены две основные тенденции в исследованиях, связанных с управлением непрерывной образовательной среды школы. Одна определяется собственно содержанием непрерывного образования, другая поиском технологий для реализации данного образования. В существующих исследованиях дана подробная характеристика локальной образовательной среды, вопросы обеспечения ее непрерывности рассматривались мало и фрагментарно, в основном в контексте содержания образования. Практика образовательных учреждений в основном сводится к попыткам «механического» соединения ступеней образования, причем цель такого соединения заключается в компенсации недостатков работы предшествующей ступени.

Мы определили, что решение проблемы управления развитием непрерывной образовательной среды школы осуществимо на основе культурно-исторической теории, теории деятельности и теории личности в контексте системно-деятельностного, синергетического, личностно-ориентированного, коммуникативно-диалогического и культурологического подходов. Психолого-педагогическая преемственность здесь выступает как методологический принцип.

В ходе работы были выявлены принципы управления развитием непрерывной образовательной среды школы (сохранение и укрепление здоровья участников воспитательно-образовательного процесса; обеспечение равного доступа к образованию представителям всех социальных страт; максимальное внимание - развитию детей младшего школьного возраста; патриотизм; поликультурность в сочетании со своей самобытностью; сочетание учебной, исследовательской и трудовой деятельности; интеграция общего и профессионального образования; учет потребностей рынка труда и перспектив развития государства; технологичности процессов обучения и воспитания) и его цель (обеспечение эффективного функционирования и развития образовательного процесса в соответствии с потребностями и возможностями личности обучающихся на основе федеральных стандартов).

На этой основе была предложена модель непрерывной образовательной среды школы, реализующей задачу формирования личности обучающегося, способного успешно адаптироваться и развиваться в быстро изменяющемся глобальном мире посредством формирования у выпускников понимания необходимости и умений образования в течение всей жизни, а также опережающего образования; формирования у обучающихся мотивационного, содержательно-теоретического и деятельностно-практического базиса для дальнейшего образования; конструирования на основе психолого-педагогических исследований личности ребенка его жизненной траектории (карьеры); обеспечения начала профессионального образования на базе профильного; обеспечения психолого-педагогической и содержательно-деятельностной непрерывности между различными ступенями образования.

Нами были сформулированы концептуальные положения управления развитием непрерывной образовательной среды школы, представленные в локальной модели образовательной среды школы (пространственно-предметный, содержательно-технологический, личностно-социальный компоненты), модели непрерывной образовательной среды школы и моделях непрерывных образовательных сред, обеспечивающих преемственность дошкольного, среднего (полного) общего, среднего профессионального, высшего профессионального образования. Непрерывность образовательной среды школы обеспечивается взаимодействием содержательно-технологических и личностно-социальных компонентов локальных образовательных сред учреждений образования различных типов.

Была разработана технология управления развитием непрерывной образовательной среды школы, включающая специальную матрично-проектную структуру управления, комплексно-целевую программу перевода школы в режим развития на основе принципа преемственности между ступенями образования, локальные акты, обеспечивающие функционирование и развитие школы в условиях непрерывного образования.

Определены показатели эффективности управления развитием непрерывной образовательной среды школы: уровень учебной мотивации школьников; уровень готовности выпускников детского сада к обучению в школе; уровень успеваемости учащихся; уровень воспитанности учащихся; сознательность профессионального выбора учащихся; уровень психологической комфортности учащихся; уровень удовлетворенности учащихся обучением в школе; уровень развития профессионально значимых умений педагогов.

Выявлены условия развития непрерывной образовательной среды школы, включающие ориентацию системы на заранее сформулированный результат; профильность посленачального обучения; применение знаний в социально позитивных видах деятельности; дидактическую непрерывность и преемственность образовательного процесса.

Проведенный нами мониторинг качественных и количественных результатов исследования свидетельствует об эффективности разработанной технологии управления развитием непрерывной образовательной среды школы. Таким образом, результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что выдвинутая гипотеза получила экспериментальное подтверждение, а поставленные задачи решены.

Предлагаемая модель непрерывной образовательной среды школы позволяет целенаправленно использовать материальные и интеллектуальные ресурсы образовательной, социальной, научной и производственной инфраструктуры, окружающей школу, для решения развития задач образования. Такое интегративное использование ресурсов обеспечивает не только их простое суммирование, но и существенный рост качества самой образовательной среды, что, естественно, значительно повышает эффективность образовательно-воспитательного процесса.

Важной идеей настоящего исследования является построение структуры, исходя из актуальных и возможных потребностей всех субъектов обучения и воспитания. Образовательная среда обеспечивает непрерывное развитие и обучающихся, и педагогов. Другой важной идеей обучения является перевод приобретенных знаний на уровень осознанных компетентностей.

Важным результатом жизнедеятельности в непрерывной образовательной среде, помимо приобретения образования определенного уровня знаний и умений, является формирование у школьников стойких мотивов к обучению и умений самообразования.

Мотивация обучающихся строится на основе сознательного выбора ими своей жизненной траектории (карьеры), исходя их личностных склонностей и возможностей. Непрерывная образовательная среда предоставляет широкие возможности для разносторонней профессиональной ориентации школьников и дальнейшей профилизации обучения. Также она предоставляет возможности для творческой реализации детьми своих способностей в социально-позитивной деятельности.

Педагогические идеи работы не могут быть осуществлены в рамках традиционных методов обучения и форм, организации познавательной деятельности учащихся или за счет эмоционального порыва педагоговэнтузиастов. Они могут быть реализованы только на основе технологического подхода к процессу обучения не только со стороны педагога (преподавателя), но, и в первую очередь, со стороны руководителя. Благодаря этому, непрерывная образовательная среда выводит образовательный процесс на качественно новый уровень, обеспечивающий как саморазвитие личности обучающихся, так и собственное саморазвитие, являясь одновременно его источником и средством.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фастовский, Игорь Анатольевич, Москва

1. Акофф Р. Планирование будущего корпораций. М.: Прогресс, 1985.327 с.

2. Аллак Ж. Перспективы планирования образования // Перспективы: вопросы образования. 1990. - № 2. - С. 75-78.

3. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989. -264 с.

4. Анохина Г.М. Личностно адаптированная система обучения // Педагогика. 2003. - № 7. - С. 65 - 71.

5. Асташова H.A. Концептуальные основы педагогической аксиологии // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 9 - 10.

6. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. М.: Знание, 1973. -С. 64.

7. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Знание, 1980. 124 с.

8. Ахмед М., Каррон Г. К проблеме базового образования для всех // Перспективы: вопросы образования. 1990. - № 4. - С. 31 - 38.

9. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

10. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Педагогика, 1987.-315 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1982. 118 с.

12. Багишаев З.Я. Приоритеты современного образования и стратегия его развития // Педагогика. 2003 - .№ 9 - С. 11.

13. Баев С.Я. К вопросу о взаимосвязи методов профессионального обучения // Научные основы процесса профессионального обучения в средних профтехучилищах: Сборник научных трудов // Под редакцией Беляевой А.П. Ленинград, 1989. С. 89 96.

14. Батаршев A.B. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. С-Пб., 1996. — 80 с.

15. Батаршев A.B. Теория и практика преемственности обучения в общеобразовательной и профессиональной школе 11 Автореферат диссертации . доктора педагогических наук. Институт профтехобразования РАО. С-Пб., 1992. 340 с.

16. Батракова С.Н. Методология становления педагогического процесса // Педагогика. 2003. - № 3. С. 12.

17. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1980. 85 с.

18. Белогуров А.Ю. Проблемы развития этнорегиональных образовательных систем // Педагогика. 2003. - № 1. - С. 99.

19. Белогуров А.Ю., Супрунова JI.JI. . Поликультурный аспект национально-регионального компонента содержания общего образования. Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2000. - № 3. - С. 62 - 63.

20. Беляева А.П. Вопросы исследования организационно-педагогической работы в СПТУ // Сборник научных трудов. JI., 1989. С. 24 41.

21. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования // Педагогика. 2001. - № 9. - С. 87 - 95.

22. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.-255 с.

23. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. 1993. - № 5. - С. 14-18.

24. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. М.: Просвещение, 1988. 169 с.

25. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества (опыт систематизации) // Ответственный редактор Осипова Г.В. М., 1987. 129 с.

26. Бим-Бад Б.М. Опережающее образование // Советская педагогика. -1988.-№6.-С. 37-44.

27. Бланчард К., Вэгхорн Т. Миссия возможного, или как стать компанией мирового класса. Челябинск, Урал LTD, 1998. 292 с.

28. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1991. 210 с.

29. Блекледж Р. Промышленность и образование как партнеры. Сборник // Международная конференция «Реформа образования в России». М., 1991. С. 21 -39.

30. Богданов И.В. Локальная образовательная система: опыт проектирования, становления и развития. Тольятти, 1996. С. 17.

31. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 10.

32. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Парадигмапьный подход к разработке содержания и ключевых педагогических компетенций // Педагогика 2004. - № 10. - С. 12-19.

33. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика. 2004. - №1. - С. 3 - 11.

34. Бочарова В.Г. Взаимодействие школы и социальной среды // Советская педагогика. 1982. - № 10.- С. 31 - 33.

35. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника // Автореферат диссертации . доктора педагогических наук. М., 1991. 36 с.

36. Брэддик У. Менеджмент в организации. М.: Инфра-М, 1997. -344 с.

37. Буш Дж. Глядя в будущее. М.: «Прогресс», 1989. С. 17 18.

38. Винер Н. Кибернетика и общество. М.: Мир, 1958. 231 с.

39. Веселова В.В. Менталитет американского общества и гуманистическая парадигма образования и воспитания // Педагогика. 1999 - № 8. -С. 95.

40. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики // Под редакцией Шамовой Т.Н. М.: МГПИ, 1991. 286 с.

41. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. М.: Дело, 1991. — 320 с.

42. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI веков. Педагогика, 2002, № 10.

43. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на западе на пороге XXI века. М.: «УРАО», 1999. 208 с.

44. Выготский Л.С. Педология подростка// Собр. соч. в 6 томах, том 4. М.: Просвещение, 1975. С. 224.

45. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические основы управления общеобразовательной школой. Казань, 1985. 138 с.

46. Габдуллин Г.Г. Совершенствование функций управления общеобразовательной школой в условиях ее реформы. М.: Просвещение, 1987. 117 с.

47. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Просвещение, 1986.-272 с.

48. Гоццер Д. Учебные программы и социальные проблемы // Перспективы: вопросы образования. 1991. - №1. - С. 85.

49. Гвишиани Д.М. Наука управления: проблемы и перспективы организационного управления // Актуальные проблемы управления. Книга 1. М.: Наука, 1972. 93 с.

50. Гвишиани Д.М. Организация управления. М.: Наука, 1972. 211 с.

51. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. 2003. -№ 10.-С. 5-6.

52. Гершунский Б.С. Россия США: навстречу друг другу // Педагогика. -2003. - № 4. - С. 89.

53. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. 608 с.

54. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М.: Мир, 1988.- 182 с.

55. Зб.Гинецинский В.И. Образовательный стандарт проблема теоретической педагогики // Педагогика. - 1999. - № 8. - С. 28 - 36.

56. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. Учебное пособие. СПб., 1992. 296 с.

57. Голуб Л.В. Формирование региональной системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. 2001. - № 3. -С. 51-52.

58. Грейсон Дж., О'Делл К. Американский менеджмент на пороге XXI века. М.: Мир, 1991. С. 253.

59. Груздев М.В. Методология проектирования муниципальных образовательных систем. // Педагогика. 2003. - № 9. - С. 15 - 23.

60. Гурьянова М.П. Воспитание жизнеспособной личности в условиях дисгармоничного социума // Педагогика. 2004. - № 1. - С. 12 - 17.

61. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Педагогика, 1994. С. 5-10.

62. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой. Москва -Белгород, 1995. 268 с.

63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. С. 48-63.

64. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление // Перспективы: вопросы образования. 1992 - № 1/2. - С. 51 - 67.

65. Давыдов В.В., Переверзева Л.Б. К исследованию предметной среды для детей // Техническая эстетика. 1976. - № 2-3. - С. 4 - 6.

66. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка, том II. М.¡Русский язык, 1989. С. 530.

67. Далин П., Руст В.Могут ли школы учиться. Социология образования. Т. 2. Вып. 3. М., 1994. С. 62.

68. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. неопределенность // Педагогика. 2003. - № 4. - С. 24. '

69. Де Калуве JL, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993. 163 с.

70. Джалалуддин А.К. Применение компьютеров для целей непрерывного образования // Перспективы: вопросы образования. 1991. - № 2. -С. 55-58.

71. Джонстон У. Суд над системой образования: стратегия на будущее. М.: Педагогика, 1991. С. 37.

72. Днепров Э.Д. Образовательный стандарт в контексте обновления содержания образования. М.: Просвещение, 2002. С. 10.

73. Долгая О.И. Новые тенденции образовательной политики в странах Центральной и Восточной Европы // Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: Новая школа, 1995.- 180 с.

74. Дюргейм Э. Социология образования. М.: Интор, 1996. 80 с.

75. Жилкин С.Ф. Социолого-педагогические аспекты управления образовательным пространством промышленного города // Педагогика. 2003. - № 3. - С. 26.

76. Закон города Москвы от 20 июня 2001 года № 25 «О развитии образования в городе Москве».

77. Закон города Москвы от 10 марта 2004 года № 14 «Об общем образовании в городе Москве».

78. Закон Российской Федерации от 10 июля 1992 года № 3266-1 (с изменениями, внесенными Федеральным законом от 22 августа 2004 года jYo 122-ФЗ).80.3азыкин В.Г., Чернышев А.П. Менеджер: психологические секреты профессии. М.: ЦИТП, 1992. 168 с.

79. Зверева В.И. Основные направления организационно-педагогической деятельности директора общеобразовательной школы. Диссертация . кандидата педагогических наук. М., 1981. 183 с.

80. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. М.: Просвещение, 1992. 163 с.

81. Ильинский И.М. О воспитании жизнеспособных поколений российской молодежи // Государство и дети: реальности России. М.: Педагогика, 1995. 211 с.

82. Истон П., Клис С. Образование и экономика: анализ альтернативных перспектив // Перспективы: вопросы образования. 1991 - № 4. - С. 31.

83. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Наука, 1974. С. 73.

84. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования. М: Высшая школа, 1990. 220 с.

85. Калмыкова З.И. Принципы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1979.- 139 с.

86. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: Academia, 1999.-216 с.

87. Капто А.Е. Организация внутришкольного управления. М.: Педагогика, 1991. С 81.

88. Карлоф Б. Деловая стратегия: концепция, содержание, символы. М.: Экономика, 1991. 239 с.

89. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.

90. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Педагогика, 1994. 217 с.

91. Климов Е.А. О среде обитания человека глазами психолога // Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии. (Москва, 3-5 декабря 1996 г.). С. 15-19.

92. Ковалев Г.А. Психологическое развитие ребенка и жизненная среда. // Вопросы психологии. — 1993. — № 1. С. 13-39.

93. Ковалев Г.А., Абрамова Ю.Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы // Учителю об экологии детства. М.: Просвещение, 1996. 186 с.

94. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. С-Пб.: Каро, 2001.-368 с.

95. Коменский Я.А. Великая дидактика // Педагогическое наследие. М.: Просвещение, 1989. С. 61 62.

96. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Педагогический поиск, 2003.-336 с.

97. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: Новая школа, 1992.-237 с.

98. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск, 1986. 121 с.

99. Конвенция о правах ребенка // Одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1989 года.

100. Кондаков A.M. Модели образовательного выбора и ведущие компетентности как образовательные ресурсы для развития личности, общества и государства // Мир психологии. 2004. - № 2. - С. 18 — 233.

101. Коноплина Н.В. Управление развитием педагогического ВУЗа. Сургут, 1999.- 168 с.

102. Концепция непрерывного образования // Народное образование. -1989. -№ 10.-С. 18-25.

103. Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1990.-371 с.

104. Костюк Н.Т., Лугай B.C., Белогуб В.Д. и др. Интеграция современного научного знания. // Методологический анализ. Киев, 1984.- 117 с.

105. Кошелева В.Л. М. Хайдеггер: феноменологическое осмысление современной культуры и проблемы образования. Сборник: Философия образования для XXI века. М., 1992. С. 125.

106. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому? М.: Педагогика, 2001. С. 13.

107. Краевский В.В., Хуторской A.B. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003 - № 2. - С. 3 - 10.

108. Кузьмин Е.С., Волков И.П., Емельянов Ю.Н. Руководитель и коллектив. Л., 1974. С. 12-16.

109. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. М.: Мир, 1970.-210 с.

110. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М.: Новая школа, 1997. 144 с.

111. Кустов Ю.А. Дидактический принцип преемственности и методика его реализации И Методические рекомендации для студентов-практикантов и учителей-стажеров. Куйбышев, 1987. С. 37.

112. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов // Под редакцией Кыверялга A.A. Саратов: Издательство Саратовского университета, 1982. С. 114.

113. Лазарев B.C. О развивающихся педагогических системах // Педагогика. 2002. - № 8. - С. 14 - 22.

114. Лазарев B.C. Стратегия управления решениями. М.: Педагогика, 1993.-305 с.

115. Лазарев B.C., Поташник М.М., Моисеев A.M. и др. Управление развитием школы. М.: Новая школа, 1995. 385 с.

116. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: проблемы структуры. М.: Просвещение, 1980. С. 25.

117. Лендрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Титул, 1994. С. 18.

118. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Наука, 1975. 310 с.

119. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций. М.: МГУ, 1971.-271 с.

120. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Педагогика, 1995. С. 6.

121. Ломакина Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования // Педагогика. 2002. - № I. - С. 18.

122. Лошкарева H.A. Формирование общеучебных умений и навыков школьников как составная часть целостного учебно-воспитательного процесса // Автореферат диссертации . доктора педагогических наук. М., 1990.-38 с.

123. Лукина А.К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях // Педагогика. 2002 - № 1. - С. 23 — 25.

124. Майор Ф. Образование для всех: задача до 2000 г. // Перспективы: вопросы образования. 1991. - № 4. - С. 4 — 11.

125. Макаренко A.C. Педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1988, т. 4. С. 258.

126. Макарова A.K. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. 159 с.

127. Марков М. Теория социального управления. М.: Экономика, 1978.-247 с.

128. Маркович Д.Ж. Социальная экология. М.: Наука, 1991. С. 41.

129. Марцинковский И.Б. Университетское образование в капиталистических странах. Ташкент, 1981. 115 с.

130. Махмутов М.И. Рынок и профессиональное образование // Советская педагогика. 1991 - № 5. - С. 18.

131. Мелик-Пашаев A.A. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989 - № 5. - С. 20.

132. Менеджмент XXI века // Под редакцией Чоудхари С. М.: Инфра-М, 2002.-448 с.

133. Менеджмент в управлении школой // Под редакцией Шамовой Т.Н. М.: Магистр, 1992. 231 с.

134. Мерсер Д. ИБМ: управление в самой преуспевающей корпорации мира. М.: Прогресс, 1991.-456 с.

135. Методы системного педагогического исследования. Учебное пособие // Под редакцией Кузьминой Н.В. Ленинград, 1980. 310 с.

136. Методы социальной психологии // Под редакцией Кузьмина Е.С., Семенова В.Е. Ленинград, 1977.-291 с.

137. Монтессори-материал: школа для малышей. М.: Педагогика, 1992. С. 7-8.

138. Морено М. К интеграции профессионального и общего образования // Перспективы: вопросы образования. 1989. - № 4. -С. 82 - 87.

139. Мороз А.Г. Пути обеспечения преемственности в самостоятельной учебе учащихся средней общеобразовательной школы и студентов ВУЗа (на материале школ и ВУЗов УССР).

140. Автореферат диссертации . кандидата педагогических наук // Киев, 1972. С. 95-26 с.

141. Мухина B.C., Горянина В.А. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт ИРЛ РАО // Воспитание и развитие личности. М.: ИРЛ РАО, 1997. С. 9.

142. Никитин Б.П. Гипотеза возникновения творческих способностей // Социологические и экономические проблемы образования. Новосибирск, 1969. 288 с.

143. Обер-Крие Дж. Управление предприятием. М.: Сирин, 1997. -257 с.

144. Образование: сокрытое сокровище // Доклад Международной комиссии по образованию XXI века. ЮНЕСКО, 1997. 194 с.

145. Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие // Под редакцией Левина В.А., Карпова В.А. М.: Смысл, 2002. 223 с.

146. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1984. С. 360.

147. Олешков М.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования // Педагогика. 2004. - № 6. - С. 44.

148. Основин B.C. Основы науки социального управления. Воронеж, 1971.-210с.

149. Педагогический поиск // Составитель Баженова И.Н. М.: Просвещение, 1988. 318 с.

150. Перспективы развития системы непрерывного образования // Под редакцией Гершунского Б.С. М.: Педагогика, 1990. С. 64 81.

151. Перминова Л.М., Чудов В.Л. Лицейское образование в системе «школа ВУЗ» // Педагогика - 2004. - № 7. - С. 29 - 34.

152. Песталоцци И.Г. Письма г-на Песталоцци к г-ну Н.Э.Ч. о воспитании бедной сельской молодежи // Педагогическое наследие. М.: Просвещение, 1989. С. 325 326.

153. Петерсон Л.Г. Непрерывное образование на основе деятельностного подхода // Педагогика. 2004. - № 9. - С. 22 - 26.159. , Пикельная B.C. Теоретические основы управления. Школоведческий аспект. М.: Педагогика, 1990.-212 с.

154. Пищулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования. М.: Центр инноваций в педагогике, 1999. 232 с.

155. Подобед В.И., Горшкова В.В. Образование взрослых: методологический аспект // Педагогика. 2003. - № 7. - С. 30.

156. Поляков В.А., Кузнецов A.A. Научно-методическое обеспечение развития российского образования // Педагогика. 2004. - № 5. - С. 15.

157. Попов Г.Х. Проблемы теории управления. М., 1970. 196 с.

158. Поташник М.М. Организация опытно-экспериментальной работы в школе. Методическое пособие. М.: Педагогика, 1991. 347 с.

159. Психология. Словарь // Под общей редакцией Петровского A.B., Ярошевского М.Г. М.: Политиздат, 1990.-494 с.

160. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито Центр, 2001. 142 с.

161. Родионова Т.К., Фастовский И.А. Некоторые аспекты обеспечения качества образования // Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества // Часть 2. Минск, 2002. С. 66 69.

162. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения // Сборник: Философия образования для XXI века. М., 1992. С. 35 40.

163. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. М.: Новая школа, 1997. С. 5 6.

164. Рубинштейн С.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Наука, 1957. С. 92-115.

165. Сандер Б. Управление системами образования: проблемы и тенденции // Перспективы: вопросы образования 1990 - № 2. — С. 61.

166. Санталайнен Т., Воутилайнен Э., Поренне П., Ниссинен И.Х. Управление по результатам. М.: Мир, 1993. 388 с.

167. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего обучения // Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии. (Москва, 3 — 5 декабря 1996 г.) С. 9 — 11.

168. Суд над системой образования: стратегия на будущее // Под редакцией Джонстона У.Д. М.: Мир, 1991. С. 40.

169. Суртаева H.H. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя (на примере естественнонаучных дисциплин). Диссертация. доктора педагогических наук. М., 1995. — 350 с.

170. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Просвещение, 1983. 182 с.

171. Тейнман А. Системы возобновляемого образования // Перспективы: вопросы образования. 1992. - № 77. - С. 18.

172. Теоретические основы содержания общего среднего образования // под редакцией Краевского В.В., Лернера И .Я. М. Просвещение, 1983.-217 с.

173. Теоретические основы непрерывного образования // Под редакцией Онушкина В.Г. М.: Педагогика, 1987. С. 28 — 65.

174. Теоретико-методологические и прикладные проблемы развития единой системы непрерывного образования. В 2-х томах. Том 1. // ответственный редактор Гершунский Б.С. М.: Совершенство, 1990. С. 11-65.

175. Тилак Д. Образование и структурное регулирование // Перспективы: вопросы образования. 1993. - № 4. - С. 22 - 39.

176. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М.: Новая школа, 1995. 236 с.

177. Третьяков П.И. Управление школой в крупном городе. М.: Педагогика, 1991.- 188 с.

178. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М.: Новая школа, 1998.-288 с.

179. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М.: Новая школа, 2001. 352 с.

180. Трофимова Н.М., Еремина Е.И. Самообразование и творческое развитие личности будущего специалиста // Педагогика. 2003 - № 2. -С. 42-48.

181. Турченко В.Н. Методологические основы российской стратегии развития образования // Педагогика 2002. - № 10. - С. 97 - 105.

182. Тупалов Ю.Б. К вопросу о философии образования // Сборник: Философия образования для XXI века. М.: ЦИвП, 1992. С. 114 115.

183. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Просвещение, 1990. С. 61 89.

184. Уотермен Р. Фактор обновления. Как сохраняют конкурентоспособность лучшие компании. М.: Прогресс, 1988. 368 с.

185. Уотс А.Г. Профориентация в школе: состояние и тенденции // Перспективы: вопросы образования 1989 - № 4. - С. 33 - 34.

186. Управление развитием школы // Под редакцией Поташника М.М., Лазарева B.C. М.: ЦСиЭИ, 1995. 240 с.

187. Управление школой: теоретические основы и методы // Под редакцией Лазарева B.C. М.: ЦСиЭИ, 1997. 336 с.

188. Федосеев П.Н. Философия и интеграция знания // Вопросы философии. 1987. - № 6. - С. 92 - 96.

189. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть 1 и 2. М.: МО РФ, 2004. 221 с.

190. Филатова JI.O. Преемственность общего среднего и вузовского образования // Педагогика. 2004 - № 8. - С. 39 - 45.

191. Философский словарь // Под редакцией Фролова И.Т. М.: Политиздат, 1981 -445 с.

192. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного круглого стола) // Вопросы философии. 1995. -№ 11.-С. 15.

193. Форд. Г. Моя жизнь. Мои достижения. М.: ФиС, 1989. 206 с.

194. Фрумин И.Д. Тайны школы. Красноярск, 1999. С. 38.

195. Харламов И.Ф. Деятельностный подход к обучению: путь к прочным знаниям // Советская педагогика. 1986 - № 4. - С. 15.

196. Хейдметс М. Социально-психологические проблемы жилой среды (аспект персонализации среды) // Человек. Среда. Общество. Таллин, 1980. С. 26-50.

197. Хейфец П.С. Образовательный комплекс в системе базового профессионального образования // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 46.

198. Ховарт А., Михай О. Глобализация образования и Восточная Европа 11 Перспективы: вопросы образования 1991 - № 2. С. 72 - 81.

199. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс. М.: Новая школа, 1994. 64 с.

200. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. М.: Смысл, 2000. 219 с.

201. Цандер Э. Практика управления. Обнинск: Титул, 1992. 240 с.

202. Чистякова С.Н. Проблема самоопределения старшеклассниковпри выборе профиля обучения // Педагогика. 2005 - № 1. - С. 32.

203. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. // Новое в жизни, науке, технике. 1979. - № 7. - С. 3 - 95.

204. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Педагогический поиск, 2001. -384с.

205. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. М.: ЦИвП, 1993. 218 с.

206. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании. М., 1935. С. 238.

207. Школьная образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества // Под редакцией Левина В.А., Карпова В.А. М.: Смысл, 2001. 340 с.

208. Шмарион Ю.В. Социологические аспекты проектирования образовательных систем // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 16.

209. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М.: Педагогика, 1993.-218 с.

210. Щетинин В.П. Образование в контексте теории человеческого капитала // Педагогика. 2003. - № 6. С. 40.

211. Экономика народного образования: учебник для студентов педагогических институтов // Под редакцией Костаняна C.JI. М.: Просвещение, 1986. С. 314.

212. Эксперимент в школе: организация и управление // Под редакцией Поташника М.М. М.: Новая школа, 1991. 218 с.

213. Энциклопедия психологических тестов // Составитель Касьянов С.А. М.: Эксмо, 2002. 496 с.

214. ЮНЕСКО-МБП. Международная конференция по образованию. 42 сессия. Заключительный доклад. Приложение IV. Париж, 1991. С. 81.

215. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика 2002. - № 6. - С. 10.

216. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1996. — 428 с.

217. Ясвин В.А. Векторная модель школьной среды // Директор школы. 1998. - № 6. С.35.

218. Ясвин В.А. Моделирование образовательной среды. М.: Смысл, 1997.-287 с.

219. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.

220. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред // Психологический журнал. т. 21, 2000. - № 4. С. 41 - 52.

221. Ясвин В.А. Психолого-педагогические основы проектирования эффективной образовательной среды // Развитие негосударственного образовательного сектора в Москве (Проблемы и пути их решения). М.: Смысл, 2000.- 118 с.

222. Ясвин В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды // Дошкольное образование. 2000. • № 2. -С. 39-45.

223. Ясвин В.А. Эколого-психологическая экспертиза и проектирование развивающей образовательной среды. // Экопсихологические аспекты развития индивидуальности // Под редакцией Панова В.И. М.: Смысл, 1997. 315 с.

224. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Смысл, 2000. 296 с.

225. Apprende a etre. Р., 1992.

226. Carnoy М., Levin Н. Education and work in the democratic state. Stanford, Calif., Stanford university press, 1985.

227. Carter K.L. Life-Long Learning: Facts or Fantasy? // American Education. 1978. Vol. 14. #6.

228. Duncan O.D., Schnore L.F. Cultural, behavioral and ecological perspectives in the study of social organization // Amer. J. Sociology. 1969. Vol. 65, N° 2.

229. Glossary of Educational Technology Terms. Vol. 1, Paris, Unesco, 1984.

230. Knowles M.S. Self-Directed Learning. A Guide for Learners and Teachers. New York, Cambridge Books, 1975.

231. Skager R. Organizing School to Encourage Self-Direction in Learners. Hamburg, Unesco Institute for Education // Pergamon Press, 1984.

232. World Class Education: the Virginis Common Core of learning Richmond, 1993.