Непрерывное развитие образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея

Тамочкин, Виктор Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Непрерывное развитие образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея

Автореферат

Автор научной работы: Тамочкин, Виктор Николаевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Челябинск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Непрерывное развитие образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея"

На правах рукописи

ТАМОЧКИН ВИКТОР НИКОЛАЕВИЧ

НЕПРЕРЫВНОЕ РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЛИЦЕЯ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

□□3473924

Челябинск 2009

003473924

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Курганский государственный университет»

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор Савиных Владимир Леонидович

Официальные оппоненты:

чл.-корр. РАО, доктор педагогических

наук, профессор

Зеер Эвальд Фридрихович

доктор педагогических наук, профессор Худяков Виктор Никитиевич

Ведущая организация —

ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет»

Защита состоится 26 июня 2009 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.296.01 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет» по адресу: 454021, г. Челябинск, ул. Братьев Кашириных, 129, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет»

Автореферат разослан и размещен на сайте www.csu.ru 26 мая 2009 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования обусловлена динамизмом развития общества, социальной, профессиональной, образовательной сферами, детерминирующими появление новых тенденций, подходов, концепций, в числе которых мы выделяем тенденцию непрерывного развития. С учетом этого необходим научный поиск путей, механизмов, моделей перехода от дискретного развития субъектов и объектов образовательной деятельности к непрерывному, выявление влияния образовательной среды на процессы саморазвития субъектов и объектов образовательного процесса через предъявления новых требований к ее эффективному, инновационному, творческому осуществлению. В связи с этим важным является обоснование внутреннего механизма развития образовательного потенциала, как педагогических работников, так и образовательных учреждений в целом, а также содержание и форм организации деятельности, обеспечивающих непрерывность их развития.

Необходимо отметить, что данным вопросам уделялось внимание в педагогической теории и практике.

Развитию образовательных учреждений посвящены работы зарубежных ученых: Ф. Кумбса, Э. Маркса, М. Петри, В. Руста и др. Проблемы профессионализма и его повышения рассматривались в работах B.C. Бсзруковой, А.П. Беляевой, Т.Е. Зборовского, Э.Ф. Зеера, A.M. Новикова, И.П. Смирнова и др. Различные вопросы развития учреждений начального профессионального образования в условиях многоуровневого профессионального образования, реализации идеи непрерывного образования исследовали: J1.M. Кустов, Г.М. Романцев, A.M. Новиков, Ф.Н. Клюев и др. Ряд отечественных и зарубежных авторов рассматривают проблему профессионального становления личности, ее саморегуляции, надситуативной активности, формирования профессиональной «Я-концепции», модели профессиональной карьеры (Л.И. Анциферова, Б.Г. Ананьев, Т.Н. Артемьева, Р. Берне, Э.Ф. Зеер, O.A. Копопкин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, А.К. Маркова, К.К. Платонов и др.). Интерес для исследуемой проблемы повышения профессиональной готовности преподавателей лицея, колледжа представляют работы по анализу креативной педагогической деятельности и педагогического мастерства (A.C. Белкин, С.Г. Вершловский, З.А. Галагу-зова, P.A. Гильманов, В.И. Загвязинский, Л.М. Кустов, B.C. Леднев, А.Т. Ма-ленко, Е.В. Ткаченко, Г.Н .Сериков и др.). Вопросы управленческого содействия педагогам профессиональной школы в повышении их профессиональной компетентности были предметом исследования в работах следующих авторов: С.А. Безугловой, З.М. Большаковой, В.А. Карачаровского, Н.В. Коноплиной, A.M. Кузьмина, Л.М. Кустова, Г.М. Романцева, М.П. Сибирской и др.

3 b

форм организации непрерывного развития объектов и субъектов образовательной деятельности. В то же время анализ позволяет сделать вывод о недостаточной разработанности проблемы на методологическом, теоретическом, методическом уровнях, обуславливает ситуацию актуализации противоречий между объективным характером непрерывного изменения состояния образовательной среды и дискретным, спонтанным характером развития учреждений образования, не учитывающим новые условия и требования осуществления образовательной деятельности; декларацией идеи непрерывного образования и теоретическим, методическим и практическим обоснованием ее реализации в деятельности учреждений начального профессионального образования; существующей потребностью преподавателей профессионального лицея в своем профессионально-педагогическом самоопределении, самореализации своих потенциальных возможностей и условиями их реализации.

Выделенные противоречия позволили определить проблемное поле научного поиска и сформировать проблему исследования следующим образом: каково содержание, форма организации и механизм перехода от дискретного к непрерывному развитию образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея.

Актуальность выделенной проблемы, ее недостаточная разработанность в педагогической теории и практике определили выбор темы исследования: «Непрерывное развитие образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея».

Цель исследования - определить, научно обосновать и экспериментально проверить содержание, формы организации и механизм непрерывного развития образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея.

Объект исследования - образовательный процесс учреждения начального профессионального образования в условиях динамичной образовательной среды.

Предмет исследования - непрерывное развитие образовательного потенциала преподавателей учреждения начального профессионального образования.

Решение актуальной проблемы и достижение поставленной цели определялось следующим положением гипотезы: повышение эффективности образовательной деятельности профессионального лицея связано с переходом от дискретного характера развития образовательного потенциала к непрерывному возможно в том случае, если:

1. Будут выделены тенденции, обусловливающие непрерывность развития субъектов и объектов образовательной деятельности.

2. Формой саморазвития образовательного потенциала профессионального лицея будет являться «обучающаяся организация», стратегически планируемым и реализуемым направлением деятельности которой является развитие своего потенциала до уровня, позволяющего эффективно функционировать в постоянно меняющихся условиях осуществления образовательной деятельности

3. Модель непрерывного развития образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея будет включать компоненты, отражающие пространственно-временную характеристику процесса саморазвития, диалекти-

чсскую взаимосвязь устойчивости и изменчивости его состояния, обусловленного динамизмом образовательной среды.

4. Алгоритм перевода самообразовательной деятельности в статус обучающейся организации в рамках модели будет представлен совокупностью следующих этапов: создание и поддержка постоянных обучающих возможностей на всех уровнях организации; организация сотрудничества и обучения в командах; формирование общего для всей организации стиля мышления, в основе которого лежит исследование и диалог; формирование коллективного видения направлений развития и взаимодействия обучающейся организации с образовательной средой.

В соответствии с целью выделены следующие задачи исследования:

1. На основе историко-генетического анализа рассмотреть генезис требований к образовательной деятельности преподавателей учреждений начального профессионального образования и выделить тенденции, обуславливающие непрерывный характер развития их образовательного потенциала.

2. Обосновать и разработать модель непрерывного развития образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея.

3. Разработать алгоритм перевода самообразовательной деятельности педагогов профессионального лицея в статус «обучающаяся организация».

4. Экспериментально проверить теоретические положения и модель непрерывного развития образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: идеи философов о самоорганизации, самоуправлении, саморазвитии социальных систем (C.B. Анохин, Б.В. Белоцерковский, C.B. Борзилов, И.В. Дмитриевская, М.Ю. Казаринов, М.К. Мамардишвили, Е.В. Семенов и др.); теория и методология педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. За-гвязинский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.); теория системы и системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, В.Н. Сагатовский, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.); исследования различных аспектов профессионального образования и профессионализации личности (С.А. Батышев, Л.А. Беляева, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, А. Шелтон, А.К. Маркова, В.Д. Шадри-ков, Э.Ф. Зеер др.);-теория анализа и проектирования педагогической деятельности (В.В. Беличев, Л.М. Кустов, А.К. Маркова, B.C. Безрукова и др.); теоретическое основание профессионального становления педагога (С.А. Батышев, С.А. Гильманов, Э.Ф. Зеер, В.И. Загвязинский, А.К. Маркова, Ф.Н. Клюев, В JI. Савиных и др.); теория управления образованием (В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, В.П. Кузьмин, B.C. Лазарев, С.А. Репин, Н.В. Худоминский, Т.И. Шамова, Р.Х. Шакуров и др.); исследование зарубежных ученых в области организационного обучения, теории действия, рефлексивной практики, теории обучающейся организации (М. Тидяер, К. Уаткинс, В. Марсик, П. Сенге, Н. Диксон, А. Майо, М. Марквардт, А. Рей-нодд и др.); компегентностный подход в образовании (Р. Арнольде, Д. Мартене, А. Шелтсн, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, М.П. Сибирская, Д. Равен, ИД. Фрумин и др.).

Исследование осуществлялось в течение 5 лет на базе профессионального лицея № 1 и профессионального училища № 28 г. Тюмени. В эксперименте приняло участие 129 работников, в том числе 59 преподавателей учреждений начального профессионального образования и состояло из трех этапов. На каждом этапе использовались соответствующие методы.

Первый этап (2003-2004 гг.) был связан с анализом уровня разработанности проблемы, обоснованием влияния образовательной среды на развитие потенциала преподавателей учреждений начального профессионального образования, выявлением генезиса требований к профессиональной компетентности преподавателей, формулировкой первого варианта рабочей гипотезы, разработкой инструментария ее проверки, проведением констатирующего эксперимента. На данном этапе были использованы следующие методы: анализ научной литературы, изучение передового педагогического опыта, анкетирование, изучение продуктов, учебной, профессиональной и профессионально-педагогической деятельности.

На втором этапе исследования (2005-2007 гг.) были разработаны содержание, формы организации деятельности по развитию образовательного потенциала преподавателей учреждения начального профессионального образования. Выделены индивидуальный, профессионально-групповой, коллективно-образовательный уровни самообразовательной деятельности, теоретически, поэлементно обоснована обучающаяся организация как современная форма самоорганизации индивида, профессионального коллектива, учреждения в целом, направленная на непрерывное развитие потенциальных возможностей. Разработан алгоритм управленческой деятельности по переводу организации самообразовательной деятельности в статус обучающейся организации. Проведен первый и второй этапы формирующего эксперимента. Методы исследования: педагогический эксперимент, анкетирование, экспертная оценка, анализ результатов деятельности и учебно-нормативной документации, аналогия, сравнение, моделирование.

Основным содержанием третьего этапа (2007-2008 гг.) было завершение формирующего эксперимента по экспериментальной проверке эффективности развития индивидуального, профессионально-группового, коллективно-учрежденческого потенциала в рамках обучающейся организации. Осуществлялся сбор эмпирического материала, велась его обработка, в том числе с использованием компьютера и статистических методов, были сформулированы выводы, осуществлялось диссертационное оформление исследования. Разработанные рекомендации внедрялись в практику профессионального лицея. На данном этапе использовались следующие методы: анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, педагогический эксперимент, статическая и математическая обработка количественных показателей.

Научная новизна темы исследования заключается в следующем:

- на основе историко-гснетического анализа эволюции требований к деятельности учреждений начального профессионального образования и современных подходов, идей развития системы профессионального образования выделены следующие тенденции, обусловливающие непрерывный характер раз-

вития образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея: динамизм образовательной среды; непрерывный характер развития образовательных систем; выделение качества обучения персонала как основного императивного развития; переход от интрафункционалыюго содержания профессиональной деятельности преподавателя (квалификация) к экстрафункциональному (компетентности);

- с позиции проводимого исследования дано определение и скорректировано содержание следующих понятий: «образовательный потенциал преподавателей профессионального лицея», «непрерывное развитие образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея», «обучающаяся организация», «самообучающаяся организация», что расширило возможности научного обоснования проблемы непрерывного развития образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея;

-обоснована форма осуществления самообразовательной деятельности преподавателей лицея «обучающаяся организация», под которой мы понимаем организацию, стратегическим и реализуемым направлением деятельности которой, наряду с выполнением основной образовательной функции, является повышение своего потенциала до уровня, позволяющего организации эффективно функционировать и развиваться под влиянием внешних и внутренних факторов и алгоритм перевода самообразовательной деятельности преподавателей профессионального лицея (индивидуальной, профессионально-групповой, коллективной) в статус «обучающейся организации»;

- разработана двухкомпонентная модель непрерывного развития образовательного потенциала, включающая структурный компонент, представленный как системно организованное пространство непрерывного развития образовательного потенциала, и процессуальный компонент, представленный как совокупность следующих процессов: развитие образовательной среды и самообразовательной деятельности участников процесса; организационно-педагогическое содействие непрерывному развитию образовательного потенциала; ресурсное обеспечение непрерывного развития.

Теоретическая значимость исследования заключается в раскрытии сущности понятий применительно к предмету исследования «образовательный потенциал преподавателей профессионального лицея», «непрерывное развитие образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея» и раскрытием их содержания, выделением сущностных характеристик процесса непрерывного развития образовательного потенциала; обосновании актуальной формы саморазвития образовательных возможностей участников процесса «обучающаяся организация»: представлением процесса непрерывного развития образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея в виде модели, включающей в свой состав структурный и процессуальный компоненты, что позволяет дать теоретическое обоснование переходу от дискретного развития образовательных структур и образовательного потенциала участников процесса к непрерывному.

Практическая значимость исследования заключается в том, что использование полученных результатов способствуег решению проблемы непрерыв-

ного развития образовательного потенциала преподавателей лицея. Разработанные критерии и показатели позволяют оценить уровень развития образовательного потенциала преподавателей лицея, состояние их самообразовательной деятельности (обучаемая организация, обучающаяся организация, самообучающаяся организация). Подготовленные по результатам исследования методические рекомендации в помощь руководителям учреждений начального профессионального образования «Управление процессом развития учреждения начального профессионального образования», «Модель непрерывного развития образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея», «Методика оценки построения системы «Обучающаяся организация» направлены на совершенствование деятельности учреждений начального профессионального образования, развитие образовательного потенциала преподавателей.

Результаты исследования могут быть использованы преподавателями учреждений начального профессионального образования для развития своих образовательных возможностей, а также в системе повышения квалификации руководителей и инженерно-педагогических работников.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выделенные тенденции (динамизм образовательной среды, непрерывный характер осуществления образования, определение качества обучения персонала как основного императива развития, переход от квалификационного (интрафункционального) содержания профессиональной деятельности преподавателей к компетентностному (экстрафункционалыгому) объективно обуславливают и позволяют обосновать содержание, формы и механизм непрерывного развития образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея.

2. Построение модели, включающей структурный и процессуальный компоненты, позволяет описать процесс непрерывного развития образовательного потенциала преподавателей лицея как взаимодействие и смена его устойчивости и изменчивости, при этом, одна сторона выражает сосуществование качественно различных сторон, образуя пространственную структуру (обучающуюся организацию), другая сторона выражает постоянное изменение процессов, образуя их временную структуру (процесс развития образовательной среды, процесс самостоятельной деятельности преподавателей лицея, процесс управленческого содействия развитию образовательного потенциала, процесс ресурсного обеспечения).

3. Эффективной формой управления непрерывной самообразовательной деятельностью педагогов учреждения базового профессионального образования является «обучающаяся организация», стратегическим и реализуемым направлением деятельности которой является повышение своего потенциала до уровня, позволяющего организации эффективно функционировать и развиваться под влиянием внешних и внутренних факторов.

4. Алгоритм управленческой деятельности, включающий следующие этапы: создание и поддержка постоянных обучающихся возможностей на всех уровнях организации; организация сотрудничества и обучения в командах; формирование общего для всей организации стиля мышления в основе которо-

го лежат потребность в саморазвитии, познании нового и диалог; формирование коллективного видения направлений развития и взаимодействия обучающейся организации с образовательной средой обеспечивает перевод самообразовательной деятельности преподавателей в новое состояние «обучающаяся организация».

Апробация и внедрение результатов исследования проводились с 2003 года по 2008 год в виде публикаций в печати научных статей, методических рекомендаций, докладов на Всероссийских, межрегиональных, региональных научно-практических конференциях, областных и городских совещаниях (г. Тюмень, г. Челябинск, г. Екатеринбург), на кафедре трудового м профессионального обучения института повышения квалификации Курганской области, на кафедре педагогики Курганского государственного университета, в Институте развития начального профессионального образования (г. Челябинск), на областных педагогических чтениях системы начального профессионального образования г. Тюмени (2003-2008 гг), на межрегиональной межотраслевой научно- практической конференции «Социальное партнерство в сфере профессионального образования (г. Тюмень, 2007 г.), на межрегиональном семинаре но методологии педагогических исследований (г. Тюмень) 2009 г.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на основные положения современной психолого-педагогической науки; методологической обоснованностью теоретических позиций, использованием комплекса методов и приемов, соответствующих цели, задачам и предмету исследования: положительными результатами опытно-экспериментальной работы и их представлением на международных, межрегиональных, региональных конференциях, длительной работой автора в качестве руководителя учреждения начального профессионального образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной и цитируемой литературы (172 наименования, в т.ч. 5 на иностранном языке).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования. Определяется цель, объект, предмет, формулируется гипотеза, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость, методологическая основа проведенного исследования, ставятся задачи, конкретизируются методы и этапы исследования, обосновывается достоверность научных выводов и результатов, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы развития образовательною потенциала преподавателей профессионального лицея» дан истори-ко-генетический анализ генезиса формирования современных требований, идей, подхода, образовательной среды к функционированию и развитию учреждений начального профессионального образования и выделены тенденции, определяющие непрерывный характер развития его образовательного потенциала. Обоснованы сущностные характеристики непрерывного развития образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея. Выделена

и обоснована современная форма управления непрерывным развитием образовательного потенциала профессионального лицея «обучающаяся организация». Определен алгоритм управленческой деятельности по переводу профессионального лицея в статус обучающейся организации. Разработана двухком-понентная структурно-процессуальная модель непрерывного развития образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея.

В основу анализа формирования требований образовательной среды нами положен историко-генетический подход, что позволило выделить инвариант требований к деятельности работников учреждений начального профессионального образования, детерминированных существующими условиями социального, экономического развития общества, системы начального профессионального образования на этапах ее становления.

Нами выделены следующие этапы становления национальной системы начального профессионального образования и генезис требований к деятельности работников начальной профессиональной школы:

I этап - появление первых профессиональных школ, созданных Петром I и создания системы горнозаводских школ на Урале сподвижниками Петра I В.И. Геииным и В.Н. Татищевым.

II этап - создание системы ремесленной подготовки «обучение за услужение» и системы фабрично-заводского ученичества. Совокупность требований к деятельности преподавателя профессиональной школы на I и II этапах включала знания ремесла, умение учить, обладать положительными качествами, иметь определенную общеобразовательную подготовку, быть набожным человеком.

III этап - создание государственной системы начального профессионального образования. У ее истоков стояли такие деятели государства, ученые, педагоги как A.A. Андреев, И.А. Вышнеградский, А.Г. Неболсин, И.А. Стебут, И.И. Янжул и др. В этом периоде от работника, занимающегося ремесленной подготовкой, требовались специальные знания, наличие профессионально-педагогической подготовки, профессионально-важных и положительных личностных качеств, духовно-теоретических знаний, знание закона божьего.

IV этап - создание системы профессионально-технического образования, адаптированной к новым социально-экономическим условиям развития общества и государства, появившимся в результате революционных преобразований в России (1917 г.) (Н.К. Крупская, СЛ. Купиданов, С.Е. Гайсинович, С.Я. Ба-тышев, A.M. Веселов, М.И. Махмутов, И.П. Смирнов, A.M. Новиков, Е.В. Тка-ченко, Г.М. Романцев и др.). Советский период становления системы начального профессионального образования (НПО) до 50-х годов сформировал новые требования к деятельности преподавателя: наличие знаний, включающих общеобразовательную подготовку, специальную подготовку, опыт общественной работы; педагогическое мастерство; идейно-нравственные и профессиональные качества личности. Данный период характеризовался стабильным функционированием учреждений начального профессионального образования, формирование требований осуществлялось на основе квалификационной характеристики.

V этап - переход системы НПО к функционированию в условиях рыночной экономики. Данный этап характеризуется прежде всего иоиском путей успешной адаптации системы НПО к постоянно меняющимся требованиям образовательной среды, выработкой стратегии направлений реформирования деятельности учреждений начального профессионального образования на основе национального и мирового опыта развития профессиональной школы. На данном этапе активно формируются новые подходы, идеи эволюционного развития базового профессионального образования, направленные на усиление общекультурной гуманитарной направленности образования, преодоление его технократического характера. A.M. Новиков выделяет следующие идеи развития начального профессионального образования: гуманизация образования, демократизация профессионального образования, опережающий характер образования, непрерывность образования. В концентрированном виде данные идеи подходов представлены в концепции модернизации образования в России. На данном этапе от преподавателей профессионального лицея требуется профессиональная компетентность, профессиональная мобильность, конкурентоспособность, высокий уровень адаптации к постоянно меняющимся условиям образовательной деятельности.

На основе проведенного анализа в качестве приоритетных тенденций, обеспечивающих успешное функционирование и развитие учреждений начального профессионального образования в постоянно меняющихся условиях осуществления образовательной деятельности, нами выделены:

1. Динамизм образовательной среды. Динамизм образовательной среды рассматривается нами как ее направленность на развитие, характеризующееся неустойчивостью, стремлением к переходу в новое состояние, выработкой новых условий и тенденций и обусловливающий актуализацию противоречий функционирования образовательных систем, их структурную перестройку, корректировку цели, содержания, форм и методов осуществления образовательной деятельности на основе новых концепций, парадигмы.

2. Непрерывный характер развития образования. Непрерывный характер развития образования понимается нами как тенденция, содержанием которой является создание образовательных условий, обеспечивающих непрерывность развития образовательного потенциала субъектов и объектов образовательной деятельности.

3. Выделение качества обучения персонала как основного императива развития. Данная тенденция обуславливает реализацию парадигмы личностно-ориентированного образования, конечной целью которого является развитие творческого потенциала человека в процессе форм образовательной деятельности, а результатом является включение человека в социальный прогресс в качестве субъекта социальной эволюции, в конкретном его проявлении источником развития профессионально-образовательной и профессиональной системы.

4. Переход от интрафункционального содержания профессиональной деятельности преподавателя (квалификация) к экстрафункциональному (компетенции) за счет включения социального и личностного компонентов. Выделенная нами тенденция применительно к профессионально-образовательной дея-

тельности направлена, с одной стороны, на расширение существующей системы ЗУНов, как результата подготовки профессиональных работников и обусловлена динамизмом рынка труда, наличие ситуации неопределенности процесса профессионального самоопределения выпускников профессиональной школы, а с другой - необходимостью расширения спектра знаний преподавателей, в связи с появлением новых условий и требований образовательной деятельности и умением их применять в новой образовательной практике.

В составе выделенных тенденций приоритетной, по нашему мнению, является тенденция непрерывного развития учреждения начального профессионального образования, а в качестве главного звена непрерывного развития учреждения НПО выступает непрерывное развитие образовательного потенциала его преподавателей.

Теоретическое обоснование проблемы позволило выделить следующие сущностные характеристики непрерывного развития образовательного потенциала профессионального лицея: цель, принципы, состав, факторы, источники, механизм, форма организации. Дадим краткую характеристику каждому из них.

Целью непрерывного развития образовательного потенциала преподавателей является достижение состояния, позволяющего успешно адаптироваться к актуальным и вновь возникающим требованиям образовательной среды. Содержанием цели непрерывного развития образовательного потенциала профессионального лицея является создание обучающей среды, повышение образовательных возможностей участников процесса, ресурсное его обеспечение, позволяющих достигать все новые состояния образовательного потенциал преподавателей, адекватно обеспечивающие развитие лицея в условиях динамической образовательной среды. Источниками саморазвития являются противоречия между: динамизмом образовательной среды и консервативным характером развития образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея в целом; объективно и нормативно необходимым уровнем развития образовательного потенциала преподавателей и реальным его состоянием; образовательными потребностями преподавателей лицея и требованиями образовательной среды. Кроме того, в научной мысли подчеркивается, что источником саморазвития является борьба противоположностей, в данном случае устойчивости и изменчивости (Н.В. Волковец). Нами выделены два фактора, детерминирующих непрерывный характер развития образовательного потенциала, внешнего и внутреннего, по отношению к процессу развития. Внешним фактором является динамизм образовательной среды. Подвижность среды проявляется в смене ее состояний, что в свою очередь порождает новые условия и требования осуществления образовательной деятельности. Внутренним фактором саморазвития является потребность в профессиональном самоопределении на основе самооценке, самоактуализации, самореализации и самоорганизации.

В составе сущностных характеристик непрерывного развития образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея мы выделили следующие принципы данного явления: принцип повышения квалификации;

принцип оптимального сочетания самообразовательной деятельности и формы ее организации; принцип регулируемого эволюционирования.

Принцип непрерывного повышения квалификации ориентирован на сочетание следующих форм: повышение квалификации в системе дополнительного образования, в рамках учреждений начального профессионального образования, в процессе самообразовательной деятельности. Основой принципа является осознанная и реализуемая потребность преподавателей в повышении своей квалификации в соответствии с новыми условиями и требованиями образовательной среды, а также требования системы НПО — готовность педагога к осуществлению профессиональной деятельности.

Принцип оптимального сочетания самообразовательной деятельности преподавателей лицея и формы ее организации. Данный принцип наиболее успешно реализуется в рамках обучающейся организации, стратегически планируемым и реализуемым направлением которой является непрерывное развитие образовательного потенциала субъектов профессиональной деятельности.

Принцип регулируемого эволюционирования является методологической основой развития образовательных систем, обосновывающих его эволюционный, регулируемый характер (Г.С. Сериков, Д. Ильясов).

Под механизмом в гуманитарных науках обычно понимают совокупность промежуточных состояний и процессов, которые претерпевают какое-либо явление. В качестве такого механизма могут выступать мотив, потребность, интерес, самооценка, компенсаторные действия, противоречие, которые в чем-либо определяют формирование другого психического свойства или характеристик поведения индивида (Ф.И. Иващенко), а также последовательность состояний, процессов, определяющих собою какое-нибудь действие, явление (СМ. Ожегов). В соответствии с данным определением, под механизмом непрерывного развития образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея, мы понимаем выделение и достижение последовательных состояний образовательного потенциала, определяющих непрерывный характер его развития. Таковыми состояниями в нашем исследовании являются «обучаемая организация» - «обучающаяся организация» - «самообучающаяся организация».

Выделение объективных (внешних) и субъективных (внутренних) факторов, обусловливающих непрерывный характер развития образовательного потенциала преподавателей лицея, позволил нам определить его направления.

В качестве первого направления выделяем процесс организационно-педагогического содействия непрерывному развитию образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея. В качестве второго направления нами выделен процесс самостоятельной деятельности по развитию образовательных возможностей участников процесса. Третьим направлением является развитие средств, адекватно обеспечивающих процессы организационно-педагогического содействия саморазвитию и процесс самостоятельной деятельности участников по развитию своих профессионально-образовательных возможностей.

Формой системной организации непрерывного развития образовательного потенциала профессионального лицея нами определена «обучающая организация». По мнению ученых, обучающая организация - это организация, которая способствует обучению всех своих членов и находится в процессе постоянного самопреобразования (М. Педлер). Организация, которая постоянно обучается и преобразует себя, а обучение имеет место на уровне отдельных индивидов, в командах, во всей организации при этом обучение представляет собой непрерывный, стратегически используемый процесс, интегрированный в работу и происходящий параллельно с ней (К. Уоткинс, В. Марсик).

Под обучающейся организацией мы понимаем организацию, стратегическим и реализуемым направлением деятельности которой, наряду с выполнением основной функции, является повышение своего потенциала до уровня, позволяющего организации эффективно функционировать и развиваться под влиянием внешних и внутренних факторов.

Выделение сущностных характеристик процесса позволило определить понятие «непрерывное развитие образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея» следующим образом: это процесс, обусловленный динамизмом образовательной среды и направленный на положительное изменение образовательных возможностей и средств образовательной деятельности его участников, позволяющих им эффективно выполнять образовательную деятельность в соответствии с новыми требованиями ее осуществления.

При этом, под образовательным потенциалом преподавателей профессионального лицея нами понимается профессионально образовательные возможности и средства реализации. Средствами реализации возможностей, по нашему мнению, являются способности и потребности преподавателей в своем профессионально-образовательном самоопределении и развитии, а также внешние условия, ориентированные на повышение мастерства педагогов.

В построении модели непрерывного развития образовательного потенциала профессионального лицея мы руководствовались положением диалектической логики о борьбе противоположностей устойчивости и изменчивости. Одна сторона выражает сосуществование качественно различных сторон, образуя пространственную структуру. Другая сторона выражает постоянное изменение процесса, образуя его временную структуру.

С учетом этого нами построена модель непрерывного развития образовательного потенциала профессионального лицея, включающая в качестве компонентов: развитие образовательной среды, организационно-педагогическое содействие развитию образовательного потенциала преподавателей лицея, самостоятельная деятельность преподавателей по развитию образовательных возможностей (развитие средств) непрерывного развития образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея.

Компоненты модели определяют динамичный характер состояния образовательного потенциала профессионального лицея и предполагают логическое описание и схематическое представление процесса его развития, содействие этому развитию, в соответствии с требованиями образовательной среды.

Результативный компонент: 1. Перевод самообразовательной дея гельности преподавателей в саморазвитие. 2. Перевод самоо*

коллектива лицея в статус обучающейся организации

Рис 1. Модель непрерывного развития образовательного потенциала преподавателей профессионалы

Таким образом, в состав непрерывного развития образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея входят следующие процессы: а) процесс изменения состояний образовательной среды; б) процесс организации образовательной деятельности, связанной с повышением образовательного потенциала лицея; в) процесс самостоятельной деятельности его участников направленный на повышение своих образовательных возможностей; г) процесс ресурсного обеспечения непрерывного развития образовательного потенциала в новое состояние.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по управлению непрерывным развитием образовательного потенциала профессионального лицея» осуществлен анализ фонового состояния образовательной деятельности профессионального лицея по выполнению профессиональных задач в соответствии с требованиями профессионально-образовательной среды, которая определялась в рамках констатирующего эксперимента. Обоснованы цели, предмет, методическое обеспечение, методика сбора и представление первичного эмпирического материала. Представлены материалы формирующего эксперимента по переводу профессионального лицея в статус «обучающейся организации», результаты и выводы опытно-экспериментальной работы. В заключении дается научная интерпретация результатов исследований в форме обобщенных выводов.

Целью констатирующего эксперимента является констатация фонового (до-экспериментального) состояния предмета исследования и формулировка выводов по итогам его проведения о содержании опытно-экспериментальной работы в рамках формирующего эксперимента. Алгоритм проведенного нами констатирующего эксперимента включал следующие последовательно осуществляемые этапы: определение предмета измерения и экспериментальной проверки; выделение критериев оценки исследуемого явления; подбор и адаптация методик сбора эмпирического материала; определение способов обработки полученного материала и формы их представления; формулировка выводов о необходимости проведения формирующего эксперимента.

В соответствии с выделенным алгоритмом, в качестве предмета экспериментальной проверки нами определена оценка влияния па внедрение в процесс функционирования профессионального лицея модели непрерывного развития образовательного потенциала и перевода самообразовательной деятельности преподавателей лицея в статус «обучающаяся организация» на уровень развития образовательных возможностей и образовательных средств профессионального лицея.

Методами сбора эмпирического материала явились анкетирование и метод экспертной оценки. Самооценка дублировалась оценкой эксперта, затем определялся средний показатель. Для дифференциации состояния развития показателей, выявление и описания уровней мы учитывали общие требования к их выделению: уровни должны выступать как четко различимые индикаторы развития объекта по рассматриваемому предмету; переход от одного уровня к другому должен отражать степень развития объекта, при этом каждый уровень должен взаимодействовать как с предшествующим, так и с последующим, являясь результатом развития объекта по рассматриваемому предмету (II.M. Яковлева).

При определении уровня эффективности мы использовали подход количественной обработки результатов диагностики, который позволяет в отношении степени проявления качественно-количественного показателя определить количественный показатель (В.А. Беликов, В.И. Зверева и др.). В нашем исследовании мы ввели следующие количественные показатели: 1 балл мы ставили в том случае, если наблюдается низкий или очень низкий уровень развития показателя; 2 балла - если наблюдается средний уровень развития показателя; 3 балла -если наблюдается высокий уровень развития показателя.

В нашем исследовании использовалось выборочное среднее для нахождения уровня развития того или иного критерия и уровня эффективности управления в целом.

Для определения фонового состояния были выделены следующие критерии: а) уровень развития образовательных возможностей преподавателей; б) уровень готовности преподавателей к осуществлению образовательной деятельности в новых условиях (конкурентоспособность); в) состояние организации коллективной самообразовательной деятельности (обучаемая организация, обучающаяся организация, самообучающаяся организация). Каждый интегративный критерий имеет группу показателей, что предполагает получение обобщенных данных.

По результатам констатирующего эксперимента, полученные количественные данные позволили сделать следующие выводы:

1. Уровень развития образовательных возможностей преподавателей лицея является разнородным и распределен по уровням следующим образом: высокий уровень - 30,4 %; средний - 54,0 %; низкий - 15,6 %.

2. Уровень состояния коллективной самообразовательной деятельности однозначно определен экспертами как «обучаемая организация».

3. По такому показателю как «конкурентоспособность преподавателей» распределение по уровням выглядело следующим образом; высокий уровень -29,9 %; средний - 48,0 %; низкий - 22,1 %.

Количественные данные позволили сделать следующий качественный вывод: развитие образовательного потенциала профессионального лицея находится на дискретном уровне и реализуется в рамках «обучаемой организации», т.е. цели, содержание, формы, методы, время и место развития образовательных возможностей задаются извне и не являются индивидуальной и коллективной потребностью. Данные выводы объективно предполагают введение новых условий организации самообразовательной деятельности преподавателей, развитие образовательного потенциала профессионального лицея в целом. Их реализация осуществлялась в процессе проведения формирующего эксперимента по внедрению модели непрерывного развития образовательного потенциала профессионального лицея, в ходе которого давалась оценка влияния на процесс развития образовательного потенциала преподавателей лицея в целом.

Формирующий эксперимент осуществляется в три этапа. На первом этапе -организационном, была проведена работа по подготовке нормативно-организационной документации, связанной с осуществлением опытно-экспериментальной работы, сформирована организационная структура опытно-экспериментальной работы, включающая экспертный совет, руководителей

творческих групп, временные творческие группы, определено участие каждого члена коллектива в ОЭР, проводились мероприятия по включению формирующего эксперимента в практику деятельности профессионального лицея.

Второй этап - проективно-внедренческий, включает в свое содержание следующие виды деятельности: адаптация модели непрерывного развития образовательного потенциала преподавателей к структуре и функциям профессионального лицея. С этой целью была построена структурно-функциональная модель образовательного учреждения. В соответствии с внедряемой моделью был пересмотрен функционал профессионального лицея и выделены следующие группы функций: образовательная, здоровьесбережения, социально-педагогической поддержки; управленческие функции (организации, регулирования, координации, согласования, исполнения, содействия); функции ресурсного обеспечения (нормативно-правовая, научно-методическая, кадровая, информационная, материально-техническая, финансовая, планово-экономическая и мо-тивационная). В соответствии с задачами исследования выделена функция непрерывного развития образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея.

Вторым направлением деятельности по внедрению модели явилась работа, связанная с переводом самообразовательной деятельности в статус «обучающаяся организация». Для этого нами выделено три уровня ее осуществления; индивидуальный, профессионально-групповой, коллективный. Для каждого уровня был разработан алгоритм перевода самообразовательной деятельности в статус «обучающая организация».

Теоретическое обоснование и практика создания обучающейся организации позволил выделить три ее состояния, а именно: а) обучаемая организация; б) обучающаяся организация; в) самообучающаяся организация.

Нами выявлены признаки выделенных состояний.

Обучаемая организация: цели образовательной и самообразовательной деятельности задаются извне; взаимодействие с образовательной средой опосредовано; организационная структура не сформирована; самообразовательная деятельность отсутствует или выражена неявно; адаптация к новым условиям образовательной деятельности осуществляется на основе жестко предъявленных требований.

Обучающаяся организация: цели задаются извне, в тоже время формируются самими участниками; сформирована организационная структура самообразовательной и образовательной деятельности; в тоже время взаимодействие с образовательной средой опосредовано; присутствует как специально организованная образовательная, так и самообразовательная деятельность; наряду с адаптацией к новым условиям образовательной деятельности наблюдается и создание обучающейся среды.

Самообучающаяся организация: цели задаются самой организацией на основе осознанной потребности в саморазвитии ее участников; преобладает самообразовательная деятельность; взаимодействие осуществляется непосредственно с образовательной средой; осуществляется постоянная адаптация условий образовательной среды и формирование новых направлений развития; идет посто-

янный мониторинг ограничений в развитии и выработка мер по их устранению, а также автоматическая настройка на реализацию новых требований образовательной среды.

Выделенные состояния - обучаемая, обучающаяся и самообучающаяся организация, позволили разработать алгоритм перевода из одного статуса в другой, который включает следующие последовательные виды деятельности: теоретическое обоснование перевода самообразовательной деятельности участников в статус «обучающаяся организация»; определение и сопоставимость целей в соответствии с актуальными требованиями образовательной среды, состоянием образовательного потенциала сотрудников лицея, целями и потребностями участников обучающейся организации; дифференциация самообразовательной деятельности участников процесса в соответствии с их образовательными возможностями; создание и поддержка постоянных обучающих возможностей на всех уровнях организации (индивидуальном, профессионально-групповом, коллективно-образовательном); выделение ядра сотрудников, наделенных полномочиями, генерирующих новые знания, продукты образовательной деятельности, услуги; создание команд сотрудничества и обучения; формирование общего для всей организации рефлексивного, критического стиля мышления; формирование коллективного видения направлений развития и стратегии взаимодействия с образовательной средой; формирование у всех членов организации осознанной потребности и умения самообразовательной деятельности.

Реализация алгоритма позволила перевести самообразовательную деятельность в статус «обучающейся организации», обучение членов организации стало носить непрерывный характер. Самообразовательная деятельность выступает как стратегически используемый процесс, интегрированный в деятельность профессионального лицея и осуществляемый параллельно с ней.

В то же время формирующий эксперимент позволил сделать вывод об объективной невозможности перевода самообразовательной деятельности в статус «самообучающаяся организация» на данном этапе развития образовательной системы НПО и учреждений начального профессионального образования. Проделанная в рамках формирующего эксперимента работа позволила значительно повысить образовательный потенциал преподавателей профессионального лицея в целом. Объективным показателем этого является присоединение к профессиональному лицею № 1 г. Тюмени, профессионального училища № 28 и его перевод в статус колледжа.

Завершающим итоговым этапом опытно-экспериментальной работы стала проверка полученных количественных данных для подтверждения положений гипотезы и выводов о результативности реализации модели непрерывного развития образовательного потенциала профессионального лицея.

По результатам диагностики, проведенной на различных этапах опытно-экспериментальной работы, показатели были дифференцированы на высокий, средний, низкий уровень сформированное™ образовательных возможностей уровня конкурентоспособности преподавателей профессионального лицея, перевода самообразовательной деятельности в новое состояние (обучаемая организация, обучающая организация, самообучающаяся организация). Работа по

определению уровня сформированное™ показателей включала оценку экспертов, экспериментатора и самооценку.

Количественные данные представлены в табл. 1-2.

Таблица 1

Развитие образовательных возможностей преподавателей

Уровни развития образовательных возможностей «0» срез Промежуточный срез Итоговый срез

Выше квалификационных требований 30,4 46,5 62,2

Соответствует квалификационным требованиям 54,0 48,3 38,8

Ниже квалификационных требований 15,6 5,2 0,0

Таблица 2

Уровень конкурентоспособности преподавателей _ профессионального лицея (в %)_

Показатели Уровень конкурентоспособности

Высокий Средний Низкий

О П И О П И О П И

1.Уровень профессиональных знаний 31,2 46,5 62,2 54,8 48,3 37,8 14,0 5,2 0,0

2.Уровень адаптационной готовности 36,4 41,6 52,0 48,0 48,0 42,8 15,6 10,4 5,2

3.Готовность к конкурентной борьбе 15,6 28,6 46,3 41,2 48,6 38,1 43,2 22,8 15,6

4.Результат образовательной деятельности 31,4 47,6 64,0 48,0 47,2 36,0 20,6 5,2 0,0

Обобщенный результат 29,9 41,3 56,0 48,0 47,9 38,8 22,1 10,8 5,2

Примечание: О - «О» срез

П - Промежуточный срез И — Итоговый срез

Как видно га табл. 1, в результате опытно-экспериментальной работы, более чем вдвое увеличился процент преподавателей, чьи образовательные возможности превысили уровень квалификационных требований. В значительной степени повысился и уровень конкурентоспособности преподавателей лицея. В составе показателей конкурентоспособности мы выделяем более высокий уровень профессиональных знаний, более высокий уровень адаптационной готовности, более высокий уровень образовательной результативности. По результатам «О»

среза этому уровню соответствовали 29,9 % преподавателей лицея, по результатам промежуточного среза - 41,0 %, по результатам итогового - 56,0 %. Кроме того, по оценкам экспертов, самообразовательная деятельность па индивидуальном, профессиональном, коллективно-образовательном уровне осуществляется в состоянии «обучающаяся организация».

Данная оценка обосновывается следующим: по показателю «заданность цели» эксперты определили уровень «обучающаяся организация», так как цели развития задаются не только «извне», но и определяются самими участниками. В то же время характер взаимодействия с образовательной средой (региональный уровень системы НПО) носит опосредованный характер, но в лицее организована самообразовательная деятельность преподавателей, которая осуществляется самостоятельно, на основе выявления ограничений образовательных возможностей и их преодоления. Уровень адаптации к новым условиям образовательной среды экспертами определен как высокий. Подтверждением этого является перевод в ходе эксперимента профессионального училища сначала в статус профессионального лицея, а затем в статус колледжа. Образовательный потенциал более 60% преподавателей превышает уровень нормативных требований.

Следовательно, наше предположение о том, что непрерывный характер развития образовательного потенциала профессионального лицея обеспечивается переводом самообразовательной деятельности в статус «обучающаяся организация» получило свое подтверждение в ходе опытно-экспериментальной проверки, доказав эффективность данного подхода.

В заключении отмечается, что проведенные теоретические исследования и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую рабочую гипотезу и позволили сформулировать следующие общие выводы.

1. Историко-генетический анализ в области исследования позволяет утверждать, что проблема генезиса требований к образовательной деятельности учреждений начального профессионального образования актуальна и подтверждается следующими тенденциями: динамизмом образовательной среды, непрерывным характером развития образования, выделением качества обучения персонала как основного императива развития, переходом от интрафункцио-нального содержания профессиональной деятельности преподавателя (квалификация) к экстрафункциональному (компетенции).

2. Разработана и обоснована двухкомпонентная структурно-профессиональная модель непрерывного развития образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея, представленная как совокупность взаимодействующих процессов: самостоятельная деятельность преподавателей, организационно-педагогическое содействие и ресурсное обеспечение, что делает возможным в значительной степени повысить их уровень квалификации, адаптационную готовность, образовательную результативность и конкурентоспособность в соответствии с требованиями образовательной среды.

3. Разработан алгоритм перевода самообразовательной деятельности педагогов профессионального лицея в статус «обучающаяся организация», позволяющий ориентировать образовательный процесс на создание и поддержку постоянных обучающих возможностей на всех уровнях организации; сотрудниче-

ство и обучение в командах; формирование общего для всей организации стиля мышления, в основе которого лежит исследование и диалог; формирование коллективного видения направлений развития и взаимодействия обучающейся организации с образовательной средой, на основе которых в качестве приоритетного направления определено непрерывное развитие образовательного потенциала преподавателей.

4. Эффективность теоретических положений и разработанной модели непрерывного развития образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея была доказана в ходе экспериментальной проверки, что позволяет говорить о правильности выдвинутой гипотезы.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. Необходимы дальнейшие исследования теоретико-методологических основ процесса непрерывного развития образовательных учреждений, обоснования самообразовательной деятельности в статусе «обучаемая организация», «обучающаяся организация», «самообучающаяся организация».

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Тамочкин, В. Н. Содержание и формы непрерывного развития образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея / В. Н. Тамочкин. // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Серия «Педагогика». - Челябинск : Челябинский государственный педагогический университет, 2009. - № 5. - С. 116-124. (0,50 п.л.) (Издание по перечню ВАК)

2. Тамочкин, В. Н. Непрерывное развитие образовательного потенциала профессионального лицея / В. Н. Тамочкин // Вестник Южно-уральского государственного университета. Серия «Образование», «Здравоохранение», «Физическая культура» - Челябинск: Южно-Уральский государственный университет, 2007. - №26.-С. 88-93. (0,40 пл.)

3. Тамочкин, В. Н. Методика оценки построения системы «Обучающаяся организация» / В. Н. Тамочкин // Проблемы. Гипотезы. Поиски. - Курган : Курганский государственный университет, 2008 - С. 12-14. (0,13 пл.)

4. Тамочкин, В. Н. Профессионализм как стандарт профессиональной деятельности / В. Н. Тамочкин // Инновации как фактор развития профессиональной школы. Тезисы областных педагогических чтений системы начального профессионального образования. - Тюмень : Тюменский областной государственный институт регионального развития образования, 2000. - С. 20-21. (0,10 п.л.)

5. Тамочкин, В. Н. Профессиональное развитие образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея в условиях «обучающейся организации» / В. Н. Тамочкин // Сборник работ аспирантов и соискателей «Проблемы. Гипотезы. Поиски». - Материалы научно-практической конференции. -Курган: Курганский технологический колледж, 2004. - С.43-46 (0,13 пл.)

6. Тамочкин, В. Н. Социальное партнерство как фактор развития начального профессионального образования региона / В. Н. Тамочкин // Социальное партнерство в сфере профессионального образования. Материалы межрегио-

нальной, межотраслевой научно-практической конференции - Тюмень : ТОГИРРО, 2004. - С. 74-76. (0,13 пл.)

7. Тамочкин, В. Н. Модель непрерывного развития образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея / В. Н. Тамочкин // Методические рекомендации в помощь руководителям учреждений начального профессионального образования. Курган : КТК, 2006. - 23 с. (1,40 п.л.)

8. Тамочкин, В. Н. Методика оценки построения системы «Обучающаяся организация» / В. Н. Тамочкин // Методические рекомендации. - Тюмень : Профессиональный лицей № 1 г. Тюмени, 2006. - 41 с. (2,50 п.л.)

9. Тамочкин, В. Н. Программа нормативно-правовая документация развития профессионального лицея / В. Н. Тамочкин // Профессиональный лицей № 1. - Тюмень : 2002. - 51 с. (3,20 пл.)

10. Тамочкин, В. Н. Управление процессом развития учреждения начального профессионального образования / В. Н. Тамочкин // Методические рекомендации. - Тюмень : ТОГИРРО, 2007. - 81 с. (5,00 пл.)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тамочкин Виктор Николаевич

НЕПРЕРЫВНОЕ РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГ ПОТЕНЦИАЛА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЛИЦЕЯ

Подписано в печать Формат 60*84 1,5 усл. листов

Заказ № С -Тираж jjty £

Отпечатано на ризографе RZ- 3970

Копировальный цент «МЕТОДИКА» 625048, г. Тюмень, ул. Харьковская 60 а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Тамочкин, Виктор Николаевич, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы непрерывного развития образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея.

1.1. Генезис требований к функционированию и развитию учреждений начального профессионального образования.

1.2. Сущностные характеристики непрерывного развития образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея.

1.3. Модель непрерывного развития образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по управлению развитием образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея.

2.1. Состояние развития образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея.

2.2. Организация и содержание формирующего эксперимента.

2.3. Результаты и общие выводы проведенного исследования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Непрерывное развитие образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея"

Актуальность исследования обусловлена динамизмом развития общества, социальной профессиональной, образовательной сферами, детерминирующими появление новых тенденций, подходов, концепций, в числе которых мы выделяем тенденцию непрерывного развития. С учетом этого необходим научный поиск путей, механизмов, моделей перехода от дискретного развития субъектов и объектов образовательной деятельности к непрерывному, выявление влияния образовательной среды на процессы саморазвития субъектов и объектов образовательного процесса через предъявления новых требований к ее эффективному, инновационному, творческому осуществлению. В связи с этим важным является обоснование внутреннего механизма развития образовательного потенциала, как педагогических работников, так и образовательных учреждений в целом, а также содержание и форм организации деятельности, обеспечивающих непрерывность их развития.

Необходимо отметить, что данным вопросам уделялось внимание в педагогической теории и практике.

Ряд отечественных и зарубежных авторов рассматривают проблему профессионального становления личности, ее саморегуляцию, надситуатив-ную активность, формирование профессиональной «Я-концепции», модели профессиональной карьеры (Л.И. Анциферова, Б.Г. Ананьев, Т.И. Артемьева, Р. Берне, Э.Ф. Зеер, О.А. Конопкин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, А.К. Маркова, К.К. Платонов и др.). Интерес для исследуемой проблемы повышения профессиональной готовности преподавателей лицея, колледжа представляют работы по анализу креативной педагогической деятельности и педагоги- ческого мастерства: А.С. Белкин, С.Г. Вершловский, З.А. Галагузова, Р.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, JI.M. Кустов, B.C. Леднев, А.Т. Маленко, Е.В. Ткаченко, Г.Н. Сериков и другие. Вопросы управленческого содействия педагогам профессиональной школы в повышении их профессиональной компетентности были предметом исследования в работах С.А. Безугловой, З.М. Большаковой, В.А. Карачаровского, Н.В. Коноплиной, A.M. Кузьмина, JI.M. Кустова, Г.М. Романцева, М.П. Сибирской и др.

В то же время мы отмечаем, что большинство исследований не ориентировано на обоснование непрерывного характера изменений предмета исследования и осуществлялись в условиях стабильной социальной, профессиональной. образовательной среды. Изменение стабильного состояния функционирования общества и перевод его в режим развития, как одного из основных стратегических направлений социального прогресса, потребовали новых методологических оснований, научных исследований, обоснований содержания, механизмов, форм организации непрерывного развития объектов и субъектов образовательной деятельности. В то же время, анализ позволяет сделать вывод о недостаточной разработанности проблемы на методологическом, теоретическом, методическом уровнях, что обуславливает ситуацию актуализации противоречий между объективным характером непрерывного изменения состояния образовательной среды и дискретным, спонтанным характером развития учреждений образования, не учитывающим новые условия и требования осуществления образовательной деятельности; декларацию идеи непрерывного образования, существующей потребностью у преподавателей профессионального лицея в своем профессионально-педагогическом самоопределении, самореализации своих потенциальных возможностей.

Выделенные нами противоречия позволили определить проблемное поле научного поиска и сформировать проблему, следующим образом: каковы содержание, форма организации и механизм перехода от дискретного к непрерывному развитию образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея.

Цель исследования — определить, научно обосновать и экспериментально проверить содержание, формы организации и механизм непрерывного развития образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея.

Объект исследования — образовательный процесс учреждения начального профессионального образования в условиях динамичной образовательной среды.

Предмет исследования — непрерывное развитие образовательного потенциала преподавателей учреждения начального профессионального образования.

Решение актуальной проблемы и достижение поставленной цели определялись следующим положением гипотезы: повышение эффективности образовательной деятельности профессионального лицея, связанное с переходом от дискретного характера образовательного потенциала к непрерывному развитию возможно в том случае, если:

- будут выделены тенденции, обусловливающие непрерывность развития субъектов и объектов образовательной деятельности;

- формой саморазвития образовательного потенциала профессионального лицея будет являться «обучающаяся организация», стратегически планируемым и реализуемым направлением деятельности, которой является развитие потенциала до уровня, позволяющего эффективно функционировать в постоянно меняющихся условиях осуществления образовательной деятельности;

- модель непрерывного развития образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея будет включать компоненты, отражающие пространственно-временную характеристику процесса саморазвития, диалектическую взаимосвязь устойчивости и изменчивости его состояния, обусловленного динамизмом образовательной среды;

- алгоритм перевода самообразовательной деятельности в статус обучающейся организации в рамках модели будет представлен совокупностью следующих этапов. Это создание и поддержка постоянных обучающих возможностей на всех уровнях организации; организация сотрудничества и обучения в командах; формирование общего для всей организации стиля мышления, в основе которого лежит исследование и диалог; формирование коллективного видения направлений развития и взаимодействия обучающейся организации с образовательной средой.

В соответствии с целью выделены следующие задачи исследования:

1. На основе историко-генетического анализа рассмотреть генезис требований к образовательной деятельности преподавателей учреждений начального профессионального образования и выделить тенденции, обусловливающие непрерывный характер развития их образовательного потенциала.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи философов о самоорганизации, самоуправлении, саморазвитии социальных систем, таких как: Е.В. Семенова, С.В. Анохина, Б.В. Белоцерковского,

С.В. Борзилова, И.В. Дмитриевской, М.Ю. Казаринова, М.К. Мамардишвили, М.В. Никитина и др.; теорию и методологию педагогического исследования: Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, В.А. Сластенина и др.; теорию системы и системного подхода: В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, В.Н. Садовского, В.Н. Сагатовского, Г.Н. Серикова, Э.Г. Юдина и др.; исследования различных аспектов профессионального образования и профессионализации личности: С.А. Батышева, JI.A. Беляева, Г.М. Романцева, Е.В. Ткаченко, А. Шелтон, А.К. Марковой, В.Д. Шадрико-ва, Э.Ф. Зеера и др.; теорию анализа и проектирования педагогической деятельности: В.В. Беличева, JI.M. Кустова, А.К. Марковой и др.; теоретическое основание профессионального- становления педагога: идеи С.А. Батышева, С.А, Гильманова, Э.Ф. Зеера, В.И. Загвязинского, А.К. Марковой, Ф.Н. Клюева, B.JI. Савиных и др.; теорию управления образованием: В.Г. Афанасьева, Ю.К. Бабанского, Ю.А. Конаржевского, В.П. Кузьмина, B.C. Лазарева, С.А. Репина, Н.В. Худоминского, Т.И. Шамова, Р.Х. Шакурова и других. Исследования зарубежных ученых в области организационного обучения, теории действия, рефлексивной практики, теории обучающейся организации проведены М. Тидлером, К. Уаткинсом, В. Марсиком, П. Сенге, Н. Диксоном, А. Майо, А. Рейнолдом и других. Компетентност-ный подход в образовании рассмотрен в работах Р. Арнольдса, Д. Мартенса, А. Шелтена, Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, М.П. Сибирской, Д. Равена, И.Д. Фрумина, М.В. Никитина и др.

Исследование осуществлялось в течение 5 лет на базе профессионального лицея № 1 и профессионального училища № 28 г. Тюмени. В эксперименте приняли участие 129 педагогических работников, и состояло оно из трех этапов. На каждом этапе использовались соответствующие методы.

Первый этап (2003—2004 гг.) был связан с анализом уровня разработанности проблемы, обоснованием влияния образовательной среды на развитие потенциала преподавателей учреждений начального профессионального образования, выявлением генезиса требований к профессиональной компетентности преподавателей, формулировкой первого варианта рабочей гипотезы, разработкой инструментария ее проверки, проведением констатирующего эксперимента. На данном этапе были использованы следующие методы: анализ научной литературы, изучение передового педагогического опыта, анкетирование, изучение продуктов учебной, профессиональной и профессионально-педагогической деятельности.

На втором этапе исследования (2005-2007 гг.) были разработаны содержание, формы организации деятельности по развитию образовательного потенциала преподавателей. Были выделены индивидуальный, профессионально-групповой, коллективно-образовательный уровни самообразовательной деятельности; теоретически, поэлементно обоснована обучающаяся организация, как современная форма самоорганизации индивида, профессионального коллектива, учреждения в целом, направленная на непрерывное развитие потенциальных возможностей. Разработан алгоритм управленческой деятельности по переводу организации самообразовательной деятельности в статус обучающейся организации. Проведен первый и второй этапы формирующего эксперимента.

Методы исследования: педагогический эксперимент, анкетирование, экспертная оценка, анализ результатов деятельности и учебно-нормативной документации, аналогия, сравнение, моделирование.

Основным содержанием третьего этапа (2007—2008 гг.) было завершение формирующего эксперимента по экспериментальной проверке эффективности развития индивидуального, профессионально-группового, коллективно-учрежденческого потенциала в рамках обучающейся организации. Осуществлялся сбор эмпирического материала, велась его обработка, в том числе с использованием информационных технологий и статистических методов, были сформулированы выводы, осуществлялось диссертационное оформление исследования. Разработанные рекомендации внедрялись в практику работы профессионального лицея. На данном этапе использовались следующие методы: анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение, педагогический эксперимент, статическая и математическая обработка количественных показателей.

Научная новизна темы исследования заключается в следующем:

- на основе историко-генетического анализа рассмотрен генезис требований к образовательной деятельности преподавателей учреждений начального профессионального образования; выделены тенденции, обуславливающие непрерывный характер развития их образовательного потенциала. Это: динамизм образовательной среды; непрерывный характер развития образовательных систем; выделение качества обучения персонала, как основы императивного развития; переход от интрафункционального содержания профессиональной деятельности преподавателя (квалификация) к экстрафункциональному (компетентности);

- с позиции проводимого исследования дано определение и скорректировано содержание следующих понятий: «образовательный потенциал преподавателей профессионального лицея», «непрерывное развитие образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея», «обучающаяся организация», «самообучающаяся организация», что расширило научное обоснование проблемы непрерывного образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея;

- обоснована форма саморазвития образовательного потенциала профессионального лицея, которой является «обучающаяся организация» и деятельность которой, наряду с выполнением основной образовательной функции, является повышение своего потенциала до уровня, позволяющего эффективно функционировать и развиваться под влиянием внешних и внутренних факторов, а также алгоритм перевода самообразовательной деятельности преподавателей профессионального лицея (индивидуальной, профессионально-групповой, коллективной) в статус «обучающейся организации»;

- развитие образовательной среды и самообразовательной деятельности участников процесса по развитию своих образовательных возможностей;

- организационно-педагогического содействия непрерывному развитию образовательного потенциала;

- ресурсного обеспечения непрерывного развития.

Теоретическая значимость исследования заключается в раскрытии сущности понятий применительно к предмету исследования «образовательный потенциал преподавателей профессионального лицея», «непрерывное развитие образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея» и раскрытием их содержания, а также выделением сущностных характеристик процесса непрерывного развития образовательного потенциала; обоснования актуальной формы саморазвития образовательных возможностей участников процесса «обучающаяся организация»; представленным процессом непрерывного развития образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея в виде модели, включающей в свой состав структурный и процессуальный компоненты, что позволяет дать теоретическое обоснование переходу от дискретного характера развития образовательных структур и образовательного потенциала участников процесса к непрерывному.

Практическая значимость исследования заключается в том, что использование полученных результатов способствует решениям проблем непрерывного образовательного потенциала преподавателей лицея. Разработанные критерии и показатели позволяют оценить уровень развития образовательного потенциала преподавателей лицея и состояние их самообразовательной деятельности (обучаемая организация, обучающаяся организация, самообучающаяся организация). Подготовленные, по результатам исследования, методические рекомендации в помощь руководителям учреждений начального профессионального образования «Управление процессом развития1 учреждения* начального профессионального образования», «Модель непрерывного развития образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея», «Методика оценки'построения системы. «Обучающаяся-организация» направлены на совершенствование деятельности учреждений начального профессионального образования по развитию образовательного потенциала преподавателей.

Результаты исследования могут быть использованы преподавателями-учреждений начального профессионального образования для развития своих образовательных возможностей, а' также в системе повышения квалификации руководителей'и инженерно-педагогических.работников:

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выделенные тенденции: динамизм образовательной среды, непрерывный-характер осуществления образования* определение качества. обучения персонала, как основного императива развития, переход от квалификационного (интрафункционального) содержания профессиональной деятельности преподавателей к компетентностному (экстрафункциональному), объективно» обуславливают обоснование содержания; форм и механизмов непрерывного развития образовательного потенциала преподавателей; профессионального ' лицея:

При этом одна сторона выражает сосуществование качественно различных сторон, образуя пространственную структуру (обучающуюся организацию), другая сторона выражает постоянное изменение процессов, образуя их временную структуру (процесс развития образовательной среды, процесс самостоятельной деятельности преподавателей лицея, процесс управленческого содействия развитию образовательного потенциала, процесс ресурсного обеспечения).

3. Эффективной формой управления непрерывной самообразовательной деятельностью педагогов учреждения- начального профессионального образования является «обучающаяся организация», стратегическим и реализуемым направлением деятельности которой, является повышение своего потенциала до уровня, позволяющего организации эффективно функционировать и развиваться под влиянием внешних и внутренних факторов.

4. Алгоритм управленческой деятельности, включающий следующие этапы:

- создание и поддержка постоянных обучающихся возможностей на всех уровнях организации;

- организация сотрудничества и обучения в командах;

- формирование общего для всей организации стиля мышления, в основе которого лежат потребность в саморазвитии, познании нового и диалог;

- формирование коллективного видения направлений развития и взаимодействия обучающейся организации с образовательной средой, что обеспечивает перевод самообразовательной деятельности преподавателей в новое состояние «обучающаяся организация».

Апробация и внедрение результатов исследования проводились с 2003 года по 2008 год в виде публикаций в печати научных статей, методических рекомендаций, докладов на Всероссийских, межрегиональных, региональных научно-практических конференциях, областных и городских совещаниях (г. Тюмень, г. Челябинск, г.Екатеринбург), на кафедре трудового и профессионального обучения института повышения квалификации Курганской области, на кафедре педагогики Курганского государственного университета, в институте развития начального профессионального образования (г. Челябинск), на областных педагогических чтениях системы начального профессионального образования Тюменской области (2003—2008 гг.), на межрегиональной, межотраслевой научно-практической конференции на тему: «Социальное партнерство в сфере профессионального образования» (г. Тюмень, 2007 г.), на межрегиональном семинаре по методологии педагогических исследований (г. Тюмень, 2009 г.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на основные положения современной психолого-педагогической науки; методологической обоснованностью теоретических позиций; использованием комплекса методов и приемов, соответствующих целям, задачам и предмету исследования; положительными результатами опытно- экспериментальной работы и их представлением на международных, межрегиональных, региональных конференциях, длительной работой автора в качестве руководителя начального профессионального образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе ,<

1. На основе историко-генетического анализа формирования требований образовательной среды к функционированию и развитию учреждений начального профессионального образования нами выделены следующие тенденции, детерминирующие появление новых тенденций непрерывного совершенствования и самосовершенствования образовательной деятельности.

Это динамизм образовательной среды, необходимость непрерывных обновлений профессиональных знаний, выделение качества обучения персонала организации как основного императива ее развития, переход от квалификационного содержания профессиональной подготовки к компетентностному. . ■

2. В процессе теоретического обоснования предмета исследования, нами опредег лены следующие сущностные характеристики непрерывного развития образовательного потенциала: определение основных понятий: «образовательный потенциал профессионального лицея», «непрерывное развитие», «непрерывное развитие образовав тельного потенциала профессионального лицея». А также выделение состава процесса непрерывного развития образовательного потенциала; методологическое обоснование самообучающейся организации как особым образом организованной саморазвивающейся системы; принципов непрерывного развития образовательного потенциала.^;

3. В качестве приоритетного направления деятельности учреждений началь: ного профессионального образования, в условиях динамично развивающейся образовательной среды, нами выделено непрерывное развитие образовательного потенциала профессионального лицея.

Под образовательным потенциалом профессионального лицея мы понимаем существующую, потенциально имеющуюся совокупность образовательных возможностей сотрудников, учащихся лицея и интегративную целостность средств, обес.г печивающих эффективное осуществление образовательной деятельности в условиях динамично развивающейся образовательной среды.

Его непрерывное развитие обосновывается нами с позиции теории управления; системно-синергетического, системного, деятельностного компетентностного подходов, теории обучающейся организации.

С позиции системно-синергетического подхода образовательная структура «Профессиональный лицей» рассматривается нами как открытая, неравновесная система, взаимодействующая со сверхсложными неравновесными системами, каковыми являются образовательная система начального профессионального образования страны, региональная система начального профессионального образования области. . .

С позиции системного подхода профессиональный лицей рассматривается нами как особым образом организованная система, имеющая цель, структуру, функции, специфические особенности, определяющие ее системные свойства. Признаками системной организации являются определенность и сопоставимость целей, разграничен ность полномочий, координация деятельности субъектов образовательной деятельно^

- ' * { сти, направленность их деятельности на системный уровень организации. . г

С позиции компетентиостиого подхода мы рассматриваем становление профессионала, как процесс определения и преодоления ограничений профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность включает базовый компонент, актуальный компонент, потенциальный компонент.

4. В качестве детерминанта, обеспечивающего непрерывный характер развития, нами выделены внешние и внутренние по отношению к процессу развития факторы.

К внешним факторам относим динамизм образовательной среды. Подвижность, среды проявляется в смене ее состояний, что, в свою очередь, порождает новые тенденции, условия, требования к осуществлению образовательной деятельности. В качестве внутреннего фактора выступает потребность преподавателей в развитии своих образовательных возможностей.

Под механизмом непрерывного развития нами понимается последовательности состояний непрерывного развития образовательного потенциала. В качестве таковых состояний выделяются: обучаемая организация, обучающаяся организация, самообучающаяся организация.

5. В построении модели непрерывного развития образовательного потенциала профессионального лицея мы руководствовались положением диалектической логики о борьбе противоположностей устойчивости и изменчивости. .:; ,ь

Одна сторона выражает сосуществование качественно различных сторон, образуя пространственную структуру. Другая сторона выражает постоянное изменение процесса, образуя его временную структуру.

В соответствии с данным положением нами разработана двухкомпонентная модель непрерывного развития образовательного потенциала. Первый компонент мо,-дели представляет его пространственную структуру в виде системно организованного пространства непрерывного развития образовательного потенциала, а второй - его временное содержание в форме совокупности взаимодействующих процессов самостоятельной деятельности преподавателей лицея по развитию своих образовательных возможностей, организационно-педагогического содействия процессу саморазвития; ресурсного обеспечения непрерывного развития образовательного потенциала профессионального лицея.

7. Алгоритм перевода из одного состояния в другое включает: выделение непрерывного развития и саморазвития в качестве стратегии деятельности профессионального лицея; создание обучающей среды; формирование команд сотрудничества;' вовлечение всего персонала в процесс саморазвития.

8. Опытно-экспериментальная работа подтвердила нашу гипотезу о том, что перевод самообразовательной деятельности преподавателей профессионального лицея j. t на индивидуальном, профессионально-групповом, коллективно-образовательном уровнях в статус «обучающаяся организация», эффективно влияет на уровень развития образовательных возможностей, конкурентоспособности как преподавателей, так й профессионального лицея.

9. По итогам исследования сделано предположение об объективной невозможности перевода профессионально-групповой и коллективной образовательной деятельности в статус «самообучающаяся организация». .

10. Решение проблемы непрерывного развития образовательного потенциала профессионального лицея осуществляется более эффективно, если она реализуется в рамках пространственно-временной модели.

Проведенное исследование показало многоаспектность, комплексный, не мо,-нонаучный характер проблемы и в рамках одного исследования на уровне кандидат? ской диссертации оно не укладывается, требует дальнейшего исследования теоретико-методологические основы процесса непрерывного развития образовательных учреждений, дальнейшего исследования заслуживает состояние самообразовательной деятельности в статусе «обучающая организация», «обучающаяся организация», «самообучающаяся организация».

Заключение

1. Историко-генетический анализ в области исследования позволяет утверждать, что проблема генезиса требований к образовательной деятельности учреждений начального профессионального образования актуальна и подтверждается следующими тенденциями: динамизмом образовательной среды, непрерывным характером развития образования, выделением качества обучения персонала как основного императива развития, переходом от интрафункционального содержания профессиональной деятельности преподавателя (квалификация) к экстрам функциональному (компетенции). "V?

2. Разработана и обоснована двухкомпонентная структурно-профессиональная модель непрерывного развития образовательного потенциала преподавателей профессионального лицея, представленная как совокупность взаимодействующих процессов: самостоятельная деятельность преподавателей, организационно-педагогическое содействие и ресурсное обеспечение, что делает возможным в значительной степени повысить их уровень квалификации, адаптационную готовность, образовательную результативность и конкурентоспособ.т ность в соответствии с требованиями образовательной среды.

3. Разработан алгоритм перевода самообразовательной деятельности педагогов профессионального лицея в статус «обучающаяся организация», позволяюг щий ориентировать образовательный процесс на создание и поддержку постоянг ных обучающих возможностей на всех уровнях организации; сотрудничество?и обучение в командах; формирование общего для всей организации стиля мышления, в основе которого лежит исследование и диалог; формирование коллективного видения направлений развития и взаимодействия обучающейся организации с образовательной средой, на основе которых в качестве приоритетного направления определено непрерывное развитие образовательного потенциала преподавателей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Тамочкин, Виктор Николаевич, Челябинск

1. Абдеев, Р.Ф. Философия информационной цивилизации Текст.>?>'/■ Р.Ф. Абдеев // Владос, 1994. 336 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни Текст. / К.А. Абульха-нова. М.: Мысль, 1991. - 229 с.

3. Аганбегян, А.Г., Речин, В.Д. Клуб директоров: опыт программно-целевого управления предприятием Текст. /А.Г. Аганбегян, В.Д. Речин. М.: Экономика, 1989. - 255 с. . :.

4. Адольф, В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя Текст. / В.А. Адольф // Педагогика. 1998. - № 1. - С. 72-75.

5. Актуальные проблемы управления образованием в регионе: Сборник научно-методических материалов Текст. / Под ред. В.В. Садырина. Челябинск: Изд-во НИ-УМЦ «Образование», 2002. - Вып. 1. - 248 с.

6. Алексеев, Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография Текст. / Н.А. Алексеев. Тюмень: Тюменский государственный университет, 1996. - 216 с.

7. Алферов, С.Ю. Непрерывное образование: опыт развития стран Текст. / С.Ю. Алферов // Педагогика. 1994. - № 1. - С. 106-111.

8. Амонашвили, Ш.В., Загвязинский, В.И. Паритеты, приоритеты и ак^ центы в теории и практике образования Текст. / Ш.В. Амонашвили, В.И. Загвязинский // Педагогика. 2000. - № 2. - С. 11-16.

9. Ангеловски, К. Учителя и инновации: пер. с макед-ш Текст. / К. Ангеловски: -М.: Просвещение, 1991.-159 с. оц:

10. Андреев, Н.В., Пиняева, С.Е. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости Текст. / Н.В. Андреев, С.Е. Пиняева// Вопросы психологии; ;тг 1998. № 2. - С.3-10.

11. Андреева, В.А. Управленческая деятельность заместителя директора по учебной работе образовательного учреждения СПО Текст. / В.А. Андреева. М.: НПЦ «Профессионал - Ф », 2005. - 30 с.

12. Андриенко, Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук Текст. / Е.В. Андриенко';- — М., 1994.- 17 с.

13. Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе Текст. / Н.П. Аникеева. М.: Просвещение, 1989. - 224 с.

14. Анохин, П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем Текст. / П.К. Анохин // избранные труды. Философские аспекты теорий функциональных систем. М.: Наука, 1978. - 339 с.

15. Антология педагогической мысли: 3 Т., Т. 2. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании Текст. / Сост. Н.Н. Кузьмин. М.: Высшая школа, 1989. - 463 с.

16. Антология педагогической мысли России XVII века Текст. / М.: Педа: гогика, 1985. —480 с. .

17. Аттестация педагогических работников: Справочное издание. М.: ИФ «Образование в документах», 2000. - 96 с.

18. Аттестация педагогических и руководящих кадров в образовании: Практ. пос. для работников органов управления образованием Электронный ре7 сурс. / М.: Центр соц. и экон. исследований, 1996. 96 с.

19. Асмолов, А.Г. Психология личности Текст. / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990.-367 с. . у:.'1. ЛФ

20. Афанасьев, В.Г. Программно-целевое управление Текст. // Научное управление обществом: Выпуск 2. / Под ред. JI.K. Науменко, Г.П.Журавлёва, В.В.Григорьева / В.Г. Афанасьев. М., 1978. - С. 45-87.

21. Байдалова, В.Ю., Усанова, С.Ю. Мотивация преподавателей как объект образовательного маркетинга Текст. / В. Ю. Байдалова, С.Ю. Усанова // Среднее профессиональное образование. 2005. -№ 1. — С. 44-47.

22. Баландин, С.А. Развитие организационно-педагогической компетентности менеджера образования в процессе управленческой деятельности в профессиональном учебном заведении: Дис. канд.пед.наук Текст. / С.А. Баландин. -Челябинск, 2004. 151 с.

23. Балицкая, Н.Э. Педагогическое образование за рубежом. Тесты на компетентность учителя Текст. / Н.Э. Балицкая // Педагогическое образование. -1992.- Выпуск 5. С. 101-102.

24. Басовский, JI.E., Протасов, В.Б. Управление качеством Текст. / J1.E. Басовский, В.Б. Протасов. М.: ИНФР А, 2000. - 212 с.

25. Батышев, С .Я. Производственная практика: Учебник для работников занимающихся профессиональным обучением рабочих на производстве. 3-е изд:, перераб. и доп. Текст. / С.Я. Батышев. М.: Машиностроение, 1984. - 672 с. : ^

26. Белкин, А.С., Нестеров, В.В. Педагогическая компетентность / А.С. Белг кин, В.В. Нестеров. Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003. - 188 с.

27. Белкин, А.С., Жукова, Н.К. Педагогический мониторинг образовательного процесса Текст. / А.С. Белкин, Н.К. Жукова. Екатеринбург: УГЛУ, 1998.-75 с.

28. Беляева, А.П. Перспективы развития профессиональной школы Текст. / А.П. Беляева // Педагогика, 1993. № 4. - С. 26-29.

29. Беляева, А.П. Региональная система профессионального образования Текст. / А.П. Беляева // Педагогика, 1993. № 4. - С. 68-72.

30. Берне, Р. Развитие Я концепции и воспитание: пер. с англ-го Текст.7j

31. Р. Берне. М.: Прогресс, 1986. - 422 с. f 1'

32. Берталанфи, JI. Общая теория систем: Обзор проблем и ситуаций Текст. / JI. Берталанфи // Системное исследование. М.: Наука, 1968. - С. 30-54.

33. Беспалько, В.П. Слагаемые < педагогической технологии Текст. /

34. B.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

35. Бим-Бад, Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лект ции по педагогической антропологии и философии образования Текст. '/ Б.М. Бим-Бад. М.: РОУ, 1994. - 112 с.

36. Битинас, Б.П., Катаева, Л.И. Педагогическая диагностикам сущность, функции, перспективы Текст. / Б.П. Битинас // Педагогика. 1993. - № 2.1. C. 10-15. 'f/

37. Блауберг, И.В., Юдин, Э.Г. Становление и сущность системного подхода Текст. / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с. -ч

38. Бобкова, Л.Г. Методика изучения уровня профессиональной компетентности педагога: Методические рекомендации Текст. / Л.Г. Бобкова. Курган: ИПКиПРО, 2001.-76 с.

39. Бобкова, Л.Г. Управление развитием профессиональной компетентно^ сти педагога: Методические рекомендации Текст. / Л.Г. Бобкова . Курган: ИПК и ПРО, 2000. - 36 с.

40. Богданов, В.А. Системологическое моделирование личности и социальная психология Текст. / В.А. Богданов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. - 145 с.162 :1

41. Бодалёв, А.А. Личность и общение Текст. / А.А. Бодалёв. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с.

42. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности Текст. /

43. B.А. Бодров.-М.: ПЕР СЭ, 2001.-511 с.

44. Бойделл, Т. Как улучшить управление организацией: Пос. для руководителя Текст. / Т. Бойделл. М.: АО «ИНФРА-М» АОЗТ «Премьер», 1995. - 204 е.

45. Большой толковый словарь русского языка Текст. / Гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб.: «Норинт», 2000. - 1536 с.

46. Бордовский, Ю.К., Нестеров, А.А., Трапицын, С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: Монография Текст. / Ю.К. Бордовский!;

47. А.А. Нестеров. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 359 с. '; '

48. Боровик, В.Г. О некоторых проблемах аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений Текст. / В.Г. 'Боровик // Вестник образования России. 2005. - № 12. - С. 61-65.

49. Булавенко, О.А. Характеристики компетентности специалиста Текст. / О.А. Булавенко // Профессиональное образование. 2005. - № 4. - С. 21.

50. Болотов, В.А., Слободчиков, В.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования Текст. / В.А. Болотов // Педагогика. — 1997. -№ 4. С. 66-72.

51. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - № 4НН1. C. 11-17. '

52. Брагин, Г.М. Философия менеджмента: Истину ищут студенты Текст.-/ Челябинск: ЧИК, 1997. 62 с.

53. Брудный, А.А. О проблеме коммуникации Текст. // Методологические проблемы социальной психологии / А.А. Брудный . — М.: Просвещение, 1975. — С. 86. :.

54. Брушлинский, А.В. Системно-деятельностная концепция и теория функциональных систем Текст. / А.В. Брушлинский // Вопросы психологии. — 1999.- №5.-С. 110-122.

55. Бушмарин, И. Интеллектуализация труда в странах с рыночной экономикой Текст. / И. Бушмарин // Проблемы теории и практики управления. 1994. - № 2. - С. 65.

56. Буякас, Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности Текст. / Т.М. Буякас//Вопросы психологии. 2002.- №2.- С. 28-39.

57. Вазина, К.Я., Костыко, Г.С., Кустов, JT.M. Педагогические основы управления развитием профессионального лицея: Учебное пособие Текст. / К .Я. Вазина. — Челябинск: ЧИРПО, 1998. 168 с.

58. Валеев, Г.Х. Гипотеза педагогического исследования Текст. / Г.Х. Вале-ев // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 22-26.

59. Валицкая, А.П. Философские основания современной парадигмы образования Текст. / А.П. Валицкая // Педагогика. 1997. - № 3. — С. 15-20.

60. Весна, М.А. Педагогическая синергетика: Монография Текст. / М.А. Весна. Курган: Изд-во Курганского государственного университета, 2001. — 405 с.

61. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека Текст. / В.К. Вилюнас. М.: Изд-во МГУ, 1990.-288 с.

62. Виноградов, А.Ю. Педагогический мониторинг развития профессионального лицея: Автореф. дис. канд. пед. наук Текст. / А.Ю. Виноградов. Магнитогорск, 2002. -24 с.

63. Виханский, О.С. О логике развития управления Текст. / О.С. Виханский // Проблемы теории и Екатеринбург: Урал. гос. проф.- пед. ун-т, 1998. -126 с.

64. Вудкок, М., Фрэнсис, Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика: Пер. с англ-го Текст. / М. Вудкок, Д. Фрэнсис. М.: «Дело», 1991. -320 с.

65. Гаязов, А.С. Проблемы и цели современной педагогики: Методические рекомендации Текст. / А.С. Гаязов. — Бирск: БПИ, 1992. 16 с.

66. Гегель, Г.В. Наука логики: Т.З Текст. / Г.В. Гегель. — М.: Мысль, 1972. -374 с.

67. Гейжан, Н.Ф. Психолого-педагогические основы индивидуализации профессионального воспитания учащегося профессиональных учебных заведений: Автореф. дис. докт. пед. наук Текст. / Н.Ф. Гейжан. СПб, 1995. - 54 с.

68. Герасимов, Б.Н. Проблемно-ситуационные игры: цели, структура, организация Текст. / Б.Н. Герасимов // Активные методы обучения в системе непрерывного образования. Сборник научных трудов. СПб: ЛИЭИ, 1991. - С. 60-71.

69. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI в. В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций Текст. / Б.С. Гершунский.— М., 1998.-608 с.

70. Гильманов, С.А. Педагогические основы актуализации творческой индивидуальности педагога: Автореф. дис. докт. пед. наук Текст. / С.А. Гильманов. Казань, 1996. - 48 с.

71. Глазунов, А.Т. Образовательный менеджмент в профессиональном лицее Текст.7 А.Т. Глазунов. М.: Изд. Центр «АПР», 1999. - 92с.

72. Глущенко, В.В., Глущенко, И.И. Разработка управленческого решения. Прогнозирование и планирование. Теория проектирования экспериментов Текст. / В.В. Глущенко, И.И. Глущенко. М.: ТОО НПЦ «Крылья», 1997. - 400 с.

73. Глущенко, В.В., Захарова, Е.В., Тихонравов, Ю.В. Теория управления Текст. / В.В. Глущенко, Е.В. Захарова, Ю.В. Тихонравов. М.: Вестник, 1997. -336 с.чг,

74. Гнатышина, Е.А., Кустов, Л.М. Профессиональная компетентность руководителя учреждения начального профессионального образования: Учеб. пос. Текст. / Е.А. Гнатышина, Л.М. Кустов. Челябинск: ЧФ ИРПО, 1994. - 124 с.

75. Гришин, А.В, Кустов, Л.М. Проблема актуализации социально-педагогической инициативы специалистов профессиональной школы Текст. / А.В. Гришин, Л.М. Кустов. Челябинск: Акме-Проф, 1999: - 110 с.1. I -I

76. Гришин, А.В., Кустов, Л.М., Клюев, Ф.Н. Личностно-ориентированноеобразование: Учеб. пособие-тезаурус Текст. / Под науч. ред. Л.М. Кустова'.f

77. Челябинск: ЧИРПО-ЮУКИ, 2003 .- 135 с.

78. Громыко, Ю.В., Алексеев, Н.Г., Давыдов, В.В. Национальная доктрина развития российского образования Текст. / Ю.В. Громыко, Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов // Учительская газета. 1997. - № 43. - С. 12-13.

79. Демин, В.М. О мерах по поддержке и совершенствованию НПО и СПО в целях обеспечения его конкурентоспособности: Доклад на IV съезде Союза директоров ссузов России Текст. / В.М. Демин // Среднее профессиональное образование. 2006. - № 4. - С.4-7.

80. Деркач, А.А., Зазыкин, В.Г. Акмеология Текст. / А.А. Деркач, В.Г. За-зыкин. СПб.: Питер, 2003. - 256 с.

81. Деструкции в самоопределении личности и способы их коррекции> V

82. Текст.: Сб. мат. Межд. науч.-практ. конф. Курган, 10 февраля 2006 г. Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2006. - 159 с. ;

83. Джураев, Р.Х. Организационно-педагогические основы интенсификации системы профессиональной подготовки в учебных заведениях профессионального образования: Автореф. дисс. докт. пед. наук Текст. / Р.Х. Джураев. -СПб, 1995. 50 с.

84. Дубровский, В .Я., Щедровицкий, Г.П. Проблемы системного инженерно-психологического проектирования Текст. / В .Я. Дубровский, Г.П. Щедровицкий. М.: МГУ, 1971. - 93 с.

85. Дружинин, В.И., Зауэр, Л.С., Колганова, Н.А. Рейтинговая оценка деятельности инженерно-педагогических работников учреждений профессиональнот го образования Текст. / В.И. Дружинин, Л.С. Зауэр, Н.А.Колганова. Курган; ИПК и ПРО, 2002. - 28 с.

86. Жуковский, И.В. Методическая' служба и профессионализм учителя Текст. / И.В: Жуковский? // Официальные документы в» образовании; 1999;?-№ 19. - С.33-45.

87. Загвязинский; В- И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учебное пособие.Текст.;/ В. И. Загвязинский; Р. Атаханов. М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 208 с.

88. Загвязинский;' В.И. Проектирование региональных, образовательных, систем Текст.;/ В.И. Загвязинский?// Педагогика. — 1999. — № 5. С. 8—14.

89. Загвязинский, В.И., Закирова, А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования Текст. / В.И. Загвизинский, А.Ф. Закирова // Педагогика. -1997. № 2. - С. 9-14. Г •

90. Закон Российской Федерации «Об образовании» Тёкст. // Вестник обт разования; ,- 1996. №7. - С. 3-60. , . глц;

91. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ Текст. / Э.Ф. Зеер // Педагогика. 1993. - № 4. - С.106. г

92. Зеер; Э.Ф. Психология профессий Текст.! / Э:Ф. Зеер. Екатеринбург:: УГППУ, 1997.- 244с.

93. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования Текст./ В.П. Зинченко;// Педагогика,- 1997.-№ 5. С. 3-17.

94. Змеев, С.И. Технологияюбучения взрослых Текст. / С.И. Змеев. М.: Изд. центр «Академия»», 2002. - 208 с. ,

95. Иванов, Н.К. К вопросу о реформе средних технических училищ смешанного типа Текст. / Н.К. Иванов, СПб, 1909.-1 Юс. .

96. Ильясов, Д.Ф., Сериков, Г.Н. Принцип регулируемого эволюционирования;>. в педагогике Текст. / Д.Ф. Ильясов, F.H. Сериков. — М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2003;- 336 с.

97. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика Текст. / К. Ингенкамп // Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

98. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений Текст. / И.Ф. Исаев! М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 208 с.

99. Каган, М.С. Человеческая деятельность Текст. / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974.-328 с.

100. Казаков, В.Г. Эффективное управление учреждением профессионального образования в новых экономических условиях Текст. / В.Г. Казаков. М.: АЛО, 1999. -39 с.

101. Карачаровский, В.А. Технология адаптации! мастера производственного обучения профессионального лицея к новым условиям образовательной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук Текст./В.А. Карачаровский. Челябинск, 1998. - 24 с;

102. Ю2.Карпова, Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века: Автореф. дисс. докт. пед. наук Текст. / Г.Ф. Карпова. Ростов-на-Дону, 1994. -46 с.

103. Кларин, М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании Текст. /М. В. Кларин //Педагогика. 1996. - С. 14-21.

104. Клюев, Ф. Н., Серкова, Г. Г. Программа'развития: структура, содержание: метод, пособие для руководителей учреждений начального и среднего профессионального образования Текст. / Челяб. Обл., Чел. ИРПО. Челябинск, 2003.-55 с. <hj

105. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой Текст. / Ю.А.Конаржевский М.: Педагогика,^ 1986.- 144 с.

106. Концепция Федеральной программы развития образования Текст. // Учительская газета. 1993. - № 2,- С. 14—15.

107. Косгыко, Г.С. Управление развитием профессионального лицея: педагогический аспект: Автореф. дисс. канд. пед. наук Текст. / Г.С. Косгыко. Курган, 1997.-24 с.

108. Котовская, JI.B. Управление качеством подготовки инженерно-педагогических кадров в системе повышения квалификации: Автореф. дисс. канд.гпед. наук Текст. / JI.B. Котовская. Магнитогорск, 1999. - 24 с.

109. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя Текст. /В.В. Краевский. Самара: СамГТШ, 1994. - 165 с.

110. Кравец, А.С. Вероятность и система Текст. / А.С. Кравец. Воронеж, 1970.-170 с.

111. Красовский, Ю.Д. Организационное поведение Текст. / Ю.Д. Красов-ский. М.: ЮНИТИ, 1999. - 472 с.

112. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища Текст. / Н.В. Кузьмина. М.: Высш.шк., 1989.- 167 с. „t

113. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища Текст. / Н.В. Кузьмина. М.: Высш. нпс., 1990.- 119 с.

114. Куликова, С. А. Особенности профессиональной карьеры преподавателей в системе профессионального образования Текст. / С. А. Куликова // Среднее профессиональное образование. Приложение. - 2006. - №9. - С. 112 — 116.

115. Кустов, JI.M. Проблема системогенеза исследовательской деятельности инженера-педагога: Монография Текст. / JI.M. Кустов- Челябинск: ИРПКО, 1998.-276 с.

116. Кустов, JI.M. Исследовательская деятельность инженера-педагога. Основы педагогической теории Текст. / JI.M. Кустов. Челябинск: ИРПО, 1996. - 207 с. > ^

117. Кустов, JT.M. Организация экспериментальной педагогической деятельности в учреждениях начального профессионального образования: Учебное пособие Текст. / Л.М. Кустов. Челябинск: ЧФИРПО, 1995. - 120 с.

118. Кустов, Л.М. Профессионально-педагогическая диагностика Текст. / Л.М. Кустов. Челябинск: ЧФИРПО, 1994. - 100 с.

119. Кустов, Л.М. Преемственность профессионально-технической и высшей школы Текст. / Л.М. Кустов. Свердловск: УрГУ, 1990. - 120 с. , Уи

120. Кутепов, Ю.М. Очередные задачи в строительстве рабфаков Текст. 7 Ю.М. Кутепов. М.: Просвещение, 1924, № 5. - С. 5 - 6.

121. Ладенко, И.С. Интеллектуальные системы в целевом управлении Текст. / И.С. Ладенко. Новосибирск: Наука, 1987. - 199 с.

122. Левитан, К.М. Педагогическая деонтология Текст. / К.М. Левитан. Екатеринбург, 1992. - 272 с.

123. Лейхман, Л.К. Доклад на III секции 3-го съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию в России Текст. / Л.К. Лейхман. СПб, 1903.

124. Лейбович, А.Н. Научно-педагогические основы формирования государст7 венного стандарта профессионального образования: Дисс. докт. пед.наук Текст. •/ А.Н. Лейбович. М., 1995. - 60 с.

125. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

126. Личностно-ориентированное образование: учебное пособие Текст. / Под науч. ред.Л. М. Кустова. Челябинск: Челябинский институт развития профессионального образования, 2003. - 135 с.

127. Мамаева, М.И. Методическое обеспечение непрерывного повышения квалификации инженерно-педагогических работников: Автореф. дисс. докт. пед. наук Текст. /М.И. Мамаева. -Екатеринбург, 1995.- 22 с.

128. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя Текст. / А.К. Маркова // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 55 63.170 'Г,\

129. Маркова, А.К. Психология-профессионализма Текст., / А.К. Маркова. -М.: Международный гуманитарный фонд «Знамя», 1996. — 309 с.

130. Мастенбрук, У. Управление конфликтными ситуациями «и развитие организации: Пер. с англ-ш Текст. / У. Мастенбрук. М.: ИНФРА-М, 1996. - 256 с.

131. Мескон, М.Х., Альберт, М., Хэдоури, Ф.: Основы менеджмента: перев. с нем-го Текст. / М.Х. Мескон , М. Альберт. М.: Просвещение, 1984'. - 173 с.

132. Михайлова, Н.Н., Гайворонский, Н.М. Технология моделирования содержания образования (на примере развития многопрофильного лицея): Учебно-практическое пособие Текст. / Н.Н. Михайлова, Н.М. Гайворонский. М.,"2001.- 128 с.

133. Модернизация российского образования: документы и материалы Текст. / Ред. составитель Э.Д. Днепров. М.: ГУВШЭ, 2002. - 332 с.

134. Новиков, А. М. Профтехшкола: стратегия развития Текст. У A.M. Новиков. М.: «Ровесник», 1991. - 68 с.

135. Нормативно-правовое обеспечение образования. Правовое регулирование системы образования: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям Текст. / Д.Я.Ягофаров. М.: Изд-во Владос-Пресс, 2008. - 399 с.

136. Образование в XXI веке: проблемы и поиски их решения: учеб.пособие Текст. / Под ред. А. Ф. Аменда, В. В. Латюшина. Челябинск: Юж.Урал. кн. Изд-во, 2003. - 592. с. а;

137. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы Текст. / М.: Алгоритм;2002. 480 с.

138. Ожегов, С. И., Шведова, Н. Ю. Толковый словарь русского языка / Российская А.Н.; Российский фонд культуры; 2-е изд., испр. и доп. — М.: АЗЪ, 1994. -928 с.

139. О концепции модернизации российского образования на период до 2001;0 года. Приказ Министерства образования Российской Федерации от 11.02.2002. №393. Приложение: содержание Концепции, Текст. // Вестник образования России. -2002.-№6.-С. 10-40.171 .k

140. Олейникова, О. Н. Реформирование профессионального образования за рубежом Текст. / М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2003.- 152 с.

141. О лицензировании, аттестации, аккредитации образовательных учреждений и аттестации научно-педагогических кадров Текст. / состав. Усов, М. А., Федо-' ров, В. Д., Ширшова, В. С. М.: НМЦ «Профессионал - Ф», 2001. - 240 с.

142. О программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 годы. Приказ Минобразования России от 24.04.01. № 1818. Приложение Текст. // Вестник образования России. — 2001. № 19. - С.7-35.

143. Основы профессиональной педагогики. Изд.2-е, перераб. и доп Текст.-/ под ред. С. Я. Батышева, С. А. Шапоринского. — М.: Высшая школа, 1997. — 504 с.

144. Партушин, И. А. Предупреждение конфликтов в педагогическом коллективе Текст. //Справочник руководителя образовательного учреждения. 2006. -№ 9. - С.26-30. *

145. Патралов, Б. С. Как поднять квалификацию инженеров-педагогов Текст.? //Советская педагогика. 1991. - № 1. - С.77-80.

146. Педагогические исследования в учреждениях начального профессионального образования: сб. науч. трудов Текст. / под ред.Л. М. Кустова, Ф. Н. Клюева, А. Я. Найна: ЧелИРПО. Челябинск, 2001. - 337 с. / .

147. Попова, Е.В. Психолого-педагогическая компетентность как научно-педагогическая проблема Текст. // Известия Южного отделения РАО. Выпуск. Л,.' - Ростов н/Д.,1999.-С.127-136.

148. Проблемы оценки эффективности трудового и профессионального образования: научно-практич. конференция Текст. / под ред. В. Л. Савиных. Курган, 1995. - 148 с.

149. Профессиональное образование и формирование личности специалиста: научно-метод. Сборник Текст. /состав. А. Ф. Щепотин, С. Ю. Черноглазкин. М.: Изд-во ИПРСПО, 2002. - 175 с.

150. Психологические аспекты подбора и проверки персонала Текст. / Сост. Н.А. Литвинцева. М.: Изд. «Управление персоналом», 1997. - 400 с.

151. Психология становления педагога профессиональной школы Текст. / под ред.Э. Ф. Зеера. Екатеринбург: изд-во Урал.гос. проф.-пед.ун-та, 1996. - 148 с.

152. Резер, Т. Н. Профессиональная деформация педагога Текст. / Т. Н. Резер // Профессиональное образование. 2006. - № 2. - С. 12-14.

153. Репин, С.А. Программно-целевой принцип управления образованием Текст. / С.А. Репин. Челябинск: Изд-во ЧИПУ, 1999. - 221 с.

154. Репин, С.А. Управление областной образовательной системой: Научно-методическое пособие Текст. / С.А. Репин. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1997. - 152 с.

155. Реформа образования в Российской Федерации: концепция и основные задачи очередного этапа. М: МО и ПО РФ, 1997. - 52 с.

156. Рогов, Е. И. Психологический климат в педагогическом коллективе (тест) / Е. И. Рогов // Профессиональное образование. 2005. - № 4. - С. 14.

157. Романцев, Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования / Г.М. Романцев. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1997. - 333 с.

158. Романцев, Г.М., Хаматнуров, Ф.Т. Теоретические основы организации педагогического процесса в современном профессиональном училище Текст. / Г.М. Романцев. Екатеринбург: УГППУ, - 137 с.

159. Савиных, В.JI. Профессиональное самоопределение подростков группыIриска: Монография Текст./ В.Л. Савиных. Курган: Изд-во «Зауралье», 2000. - 332 с.1. Ч ■

160. Салмин, Ю.Н. Самообразование преподавателей теоретических дисциплин профтехучилищ: Автореф. дисс. докт. пед. наук Текст. / Ю.Н. Салмин. Екатеринбург, 1993.- 20 с.

161. Самоорганизация. Организация. Управление. М.: Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ, 1995. - 272 с.

162. Саранов, А.М. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография Текст. / A.M. Сарацов. Волгоград: Перемена, 2000. - 259 с.

163. Сборник материалов по техническому и профессиональному образованию. Выпуск 2. - СПН, 1895. - 72 с.

164. Сенге, П. Пятая дисциплина: искусство и практика обучающейся организации, перев. с англ. Текст. / П. Сенге. М.: Дело ЛТД, 1994. — 702 с.

165. Сергеева, Т. А., Уварова, Н. М., Назарова, С. Е. Профессионализм методиста: методическое пособие Текст./ М.: Педагогическое общество России, 2003. — 224 с.