автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управление развитием педагогических инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы образования

Автореферат диссертации по теме "Управление развитием педагогических инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы образования"

/I/ 'ОЬ

На правах рукописи

НАЗИГОВ САФАРАТДИИ ЯХЪЯКВИЧ

Управление развитием педагогических пшювшшП в процессе модернизации регионально — национальном системы образования

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Мискнп - 2005

На правах рукописи

НАЗИРОВ САФАРАТДИН ЯХЪЯЕВИЧ

Управление развитием педагогических инноваций в процессе модернизации регионально - национальной системы образования

' ■ ..Специальность 13.00,01 -общая педагогика,

■ , история педагор!ки и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва - 2005

Работа выполнена в лаборатории инновационных процессов и проблем управления в образовании Федерального государственного научного учреждения «Институт общего образования»

Официальные оппоненты: действительный член РАО,

доктор педагогических наук, ' профессор ПОЛЯКОВ Валерий Алексеевич

Заслуженный работник высшей школы РФ

доктор педагогических наук,

профессор СИМОНОВ Валентин Петрович

доктор педагогических наук, профессор ЛЕГОСТАЕВ Иван Иванович

Ведущее учреждение: Институт управления образованием РАО

Защита состоится «/Я> 2006 г. в 13 часов на заседании

диссертационного совета Д 212.136.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, г.Москва, ул. Верхняя Радищевская, д.16-18, ауд. 20.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОПУ имени М,А. Шолохова.

Автореферат разослан <</&> 200^года.

Ученый секретарь днссертацнонного совета кандидат педагогических наук, доцент

В.Н. Дармодехина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современный исторический этап, характеризующийся глобализацией, в том числе и регионально-национальных проблем, ведет к изменению самой парадигмы образования, что ставит перед системой образования принципиально новые цели и задачи. Проблемы развития национальных республик, в том числе й Северного Кавказа, требуют от молодого человека ориентации на завтрашний день, способности планировать и оценивать жизненные и профессиональные, перспективы, ориентируясь, прежде всего, на мирную созидательную деятельность. В связи с этим становится особенно важным более точно проектировать управленческую практику, предвидеть ее последствия и, самое главное, научить молодого человека строить свою жизнь на основе инновационного проектирования с учетом национальных традиций. Эти тенденции актуализируют проблему управления развитием педагогических инноваций в системе образования, придают ей междисциплинарный характер, делают ее исключительно масштабной и перспективной.

Реализация основных направлений государственной политики России в области образования, представленных в законах РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, новой Стратегии развития образования, программах развития высшего и среднего профессионального образования, требует развития теории педагогических инноваций, расширения сети новых типов образовательных учреждений, разработки и использования новых учебных программ, технологий, методик, организационно-методических форм с учетом регионально-национальных особенностей, в том числе и Северного Кавказа.

Среди приоритетных направлений в достижении современного качества образования, оптимизации его структуры в концепции модернизации российского образования особо выделяется развитие регионально-национальных систем образования с' учетом национальной специфики. В контексте общего образования — это закрепление сроков шкального обучения, введение государственных минимальных социальных и рамочных компетентностнык образовательных стандартов, вариативных учебных планов с учетом особенностей региона и возможностей каждого образовательного учреждения. В контексте профессионального образования - это его регионализация, разделение начального и среднего профессионального образования на федеральный и регионально-муниципальный уровни.

В основу построения регионально-национальной системы образования положены принципы соотношения федерального и регионального уровней, единства общего, особенного и единичного. Однако, в настоящее время регионализация образования осуществляется без должных системно-концептуальных обоснований, учитывающих сущностные аспекты регионализации, реальные противоречия между процессами регионализации и

сохранения единства культурно-образовательного пространства. В то же время, системно и структурно организованные отношения (прочная структурная и содержательная связь, педагогические инновации, единство целевых и организационных установок на перспективы обновления) региона с единым образовательным пространством России являются эффективным путем интеграции отдельно взятого региона в единое российское и мировое образовательное пространство.

В данном исследовании мы исходили из того, что педагогические инновации не образуются в результате самоорганизации, их создание и внедрение в реальный образовательный процесс требует специальных действий, тщательной подготовки. Следовательно, особо острым остается вопрос о возможности опережающего научного и практического представления действительности, предвидении будущих изменений на основе педагогического проектирования. Именно оно позволяет педагогически грамотно, технологично строить образовательные процессы, обеспечивающие высокий уровень нового качества образования.

Управление развитием инноваций в процессе модернизации образования на всех ступенях, в том числе и разработка регионально-национальных компонентов в субъектах Федерации необходимы, прежде всего, для обеспечения здравого смысла и стереотипного мышления, опирающихся на лучший опыт прошлого. Решение данных исследовательских задач повышенной сложности, связанных с выявлением всей совокупности педагогических факторов и условий, способствует воплощению научных рекомендаций в реальный педагогический процесс. Следовательно, требуется современное понимание сущности управления развитием педагогических инновационных процессов, умение осуществлять управление с учетом специфических закономерностей и национально-региональных традиций.

В данном контексте уместно выделить активные исследования, направленные на построение теории инновационного развития в образовании 30-х годов XX века. И. Шумпегер и Г. Менш ввели в научный оборот н сам термин «инновация», который сочли воплощением научного открытия в новой технологии или продукте. С этого момента концепт «инновация» и сопряженные с ним термины «инновационный процесс», «инновационный потенциал» и другие приобрели статус общенаучных категорий высокого уровня обобщения и обогатили понятийные системы многих наук.

Проблемам создания,* развития и распространения педагогических новшеств посвящены более поздние' работы К. Ангеловски, Н.Р. Юсуфбековой, М.В. Кларина, О. Г. Хомерики, М.М. Поташника, A.B. Лоренсова, С.Д. Полякова, А. И. Пригожина и других, Харин A.A. и Майборода В.П. выявили, например, важные аспекты исследования проблем образования как социального института во взаимодействии с другими социальными институтами общества.

В 80-90-е годы ученые Ж. Аллах, Р.Акофф, Ю.С.Борцов, Б.СХершунский, Э.Дюркгейм, Э.Д.Днепров, Ю. С. Колесников, Ф.Кумбс, В.ТЛисовскнй. М.Н.Руткевич, Б.Саймон, Н.Смелзер, Ж.Т.Тощенко, В.Н.Турченко, ВД.Шубин уделили особое внимание инновационной проблематике в связи с разработкой стандартов образования. Ряд важных аспектов инновационного развития образования раскрыт в работах И.В.Бестужева-Лады, Д.Р.Вахитова, С.Ю.Глазьева, В.СДудченко, ВЛ.Кондратьева. Н.ИЛапина. ВЛЛяудис,

A.И.Пригожнна, Б.Твисс, Ю. Посталюк, Н.И. Чегодаева, А.Д.Солдатенкова и др.

Для нашего исследования были важны новые знания о том, в каких качественных ипостасях могут выступать педагогические инновации: научно-теоретическое знание определенной новизны (В.М.Полонский), новые эффективные образовательные технологии (B.JI. Беспалько,

B.СЛеднев, А.А.Кузнецов, В.В. Сериков), выполненный в виде технологического описания проект эффективного инновационного педагогического опыта, готового к внедрению (Н.Л. Гузик), нововведения как новые качественные состояния учебно-воспитательного процесса, формирующиеся при внедрении в практику достижений педагогической и психологической наук (A.A. Арламов), при использовании передового педагогического опыта (Я.С. Турбовский) и т.д.

Трудно переоценить в ракурсе проблемы управления разработкой регионально-национального компонента образования те существенные различия в административно-территориальном делении и реальных системообразующих связях территорий, которые были выявлены В.К. Бугаевым, Э. Л. Файбусовичем, Ю. Д. Дмитревским и др. .Весомый вклад, на наш взгляд, в изучение регионологнческих и этнологических аспектов проблемы внесли труды JI.H. Гумилева, Ю.В. Бромлей, ВА. Тишкова, Г.Н. Волкова, Л.М. Дробижевой, В.К, Шаповалова, В. С. Собкина, П. С. Писарского, Е- А. Соболевой, Э.И. Сокольниковой, В. И- Спирина, М.Г. Тайчинова, В. К. Бацына и др.

В ходе исследования мы опирались на философско-педагогические аспекты и ракурсы проблемы инновационного типа формирования национального компонента. Они ярко освещены в трудах таких ученых как М. В. Богуславский, И. А, Барсегян, А. П. Бесшапошникова,

Р. Б. Вендровская, А. Г. Козлова, Г. Б. Корнетов, В.Д.Шадриков, А.Н. Шевелев, Г.П. Скамницкая, Н.В. Соколов, С.И. Редженова, Т.А. Поцукова, а также в культурологических и исторических исследованиях А.Н. Антонова, Ю.В. Бромлей, Е.Т. Бородина, В.Б. Власова, И.В, Даниловой, В.В. Ильина, М.Н.Кузьмина и других.

Однако, несмотря на огромный интерес исследователей и значительность полученных к настоящему времени результатов, проблема управления развитием инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы образования по-прежнему в достаточной степени не решена. А именно:

отсутствует единая трактовка инновационного характера

формирования регионально-национального компонента содержания образования соответствующая современным представлениям о данном феномене как обязательном предварительном этапе внедрення педагогических инновационных систем;

* недостаточно полно исследованы возможности основных теоретике-методологических подходов к формированию регионально-национального компонента содержания образования как аппарату инновационной деятельности;

недостаточно разработаны теоретико-педагогические основы инновационного формирования регионально-национально го компонента содержания образования, отражающие его природу, сущность и возможности развития;

• преобладает упрощенный подход к процессу формирования регионально-национального компонента содержания образования;.

• недостаточно определена роль регионально-национального компонента содержания образования на методико-тех но логическом уровне;

* уровень развития технологии экспертизы и оценивания результатов внедрення регионально-национального компонента содержания образования не соответствует современным требованиям оценки качества в образовательной сфере.

Названные положения позволяют усилить актуальность настоящего исследования за счет определения:

эволюционных тенденций в образовании, связанных с необходимостью инновационного формирования регионально-национального компонента содержания образования, перспектив его развития именно на инновационной основе;

- разработанности концептуальных положений управления развитием инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы образования, отражающих диалектическое единство теоретической и технологической сторон данного процесса;

- требований к качеству регионально-национального компонента содержания образования в процессе подготовки практического внедрения и совершенствования инноваций;

- тех и олого-методического аппарата экспертизы и оценивания эффективности управления ■ внедрением регионально-национального компонента содержания образования в рамках регионально-национальных образовательных систем.

На основании проведенных исследований и публикации, а также собственного научного поиска была сформулирована основная проблема исследования. Ее суть заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью педагогической теории и практики в качественном осмыслении инновационного характера формирования регионально-национально го компонента содержания образования на уровне проектирования и внедрения в образовательный

процесс, с одной стороны, и недостаточной теоретико-методологической и методн ко-тех н ологи ческой разработанностью теории управления развитием педагогических инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы образования, приспособленной к эффективному использованию в условиях динамично развивающегося образовательного процесса, с другой стороны.

Актуальность рассматриваемой проблемы обусловила выбор темы исследования: «Управление развитием педагогических инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы образования».

Цель исследования — разработать и верифицировать концепцию управления развитием педагогических инноваций в формировании регионально-национального компонента содержания образования, обеспечивающую эффективное внедрение данного компонента.

Объект исследования — управление формированием регионально-национального компонента содержания образования.

Предмет исследования — управление развитием педагогических инноваций в процессе разработки н внедрения регионально-национального компонента содержания образования.

Ход исследования определялся следующей гипотезой: управление разработкой и внедрением регионально-национального компонента содержания образования станет более эффективным, если осуществлять его в соответствии с педагогической концепцией, для которой:

* общенаучной основой исследования формирования регионально-национального компонента содержания образования выступает системная, теоретико-методологическая стратегия — деятельности ая, практике-ориентированная тактика — подход, основанный на принципе культурологической преемственности содержания образования;

* содержательно-смысловым наполнением выступает компонентный состав инновационного формирования регионально-национального компонента содержания образования, реализуемый через этапы проектировочной деятельности (создание концепции, создание проекта, организация и осуществление педагогического эксперимента, создание конечного проекта);

* реализация его на фоне комплекса педагогических условий, включает создание внешней информационно-педагогической среды проектирования инновационных систем, управление формированием проектирово чнон коми етеятноети разработч и ков.

Исходя из цели, объекта, предмета и рабочей гипотезы нами были поставлены следующие задачи исследования;

• Выявить основные педагогические аспекты влияния объективного процесса регионализации на управление развитием педагогических инноваций.

• Проанализировать процесс формирования региональных моделей управления образованием в современных условиях, выявить возможности их унификации.

• Уточнить научную характеристику инновационного пути развития системы образования в условиях регионально-национальных аспектов.

• Выделить основные, системообразующие «точки роста» в системе управления инновационными процессами в образовании.

• Разработать теоретическое описание модели инновационной деятельности в сфере реализации регионально-национального компонента содержания образования на примере конкретного региона - республики Дагестан.

• Дать теоретическое обоснование базовому принципу разработки регионально-национального компонента содержания образования • принципа преемственности, соответствующих для условий региона.

• Определить теоретические и практические основы управления стандартизацией содержания образования с учетом регионально-национального компонента.

• Сформулировать систему целей и задач регионально-национальной системы образования по обеспечению сохранения социальной функции образования; выявить условия, обеспечивающие преемственность федерального и регионально-национального компонентов содержания образования.

• Систематизировать требования к стандартам регионально-национального компонента содержания образования, концептуальной модели развития инновационной деятельности в сфере образования.

• Смоделировать определяющие направления развития регионально-национального компонента содержания образования с точки зрения принципа культурологической преемственности.

Общей тсорстико-методо логической основой исследования послужили положения, разработанные в теории систем (А.П. Аверьянов, И.В, Блауберг, Дж. ван Гиг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); педагогической деятельности (В.А. Лекторский, Ю.Г. Круглов, А.Н. Леонтьев, Э.С. Маркарян, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Сагатовский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, B.C. Швырев и др.); моделирования (К.Б. Батроев, И.В. Бестужев-Лада, А.У. Варданян, М. Вартофский, JO.A. Гастев, Б.А. Глинский, Б.С. Грязное, В.В, Давыдов, B.C. Дынин, Д.Г. Левитес, Е.П. Никитин, Б.Н. Пятни цып, А.И. Уемов, В.А. Штофф и др.); информации (Р.Ф. Абдеев, Ю.Ф. Абрамов, В.Г. Афанасьев, ¿.В. Ахлибинский, Л. Бриллюэн, Я.А. Ваграменко, В.Б, Гухман, В.М. Казакевич, К. Колин, И.В. Мелик-Гаиказян, А.П. Суханов, АД. Урсул, В.И. Штанько и др.); управления (ГА. Антонкж, В.Г, Афанасьев, К.Ш. Ахияров, A.M. Баскаков, H.H. Булынский, Ю.М. Горский, И.И. Легостаев, С.Г. Молчанов, В.И.Ерошнн, М.М. Поташник, С.А. Репин, Г.И. Сериков, B.C. Третьяков, Л.И, Фишман и др.); проектирования (Г.В. Афанасьева, B.C. Безрукова, Дж. Джонс,

Я. Дитрих, С.И, Заир-Бек, Ю.И. Калиновскнй, В.Е. Раднонов, И.А. Сасова, Л. Тоидл, И. Пенша, П. Хилл и др.); обшей и профессиональной педагогики (А.Ф. Аменд, К.Ш. Ахияров, ГО.К. Бабанский, В.П. Беспалько, ВЛ. Гинеци некий, В.И. Загвязинский, И.М. Кантор, Н.Д. Никандров, В.А. Поляков, И.А. Сасова, В.Ф.Кривошеев, М.Н. Скаткин и др.); педагогических систем (С.И. Архангельский, Ю.А. Конаржевский, Н.В, Кузьмина, А.М. Новиков, Г.Н, Сериков, Т.А. Талызина, З.И. Тюмасева и др.); развития личности в различных видах деятельности (A.B. Кирьякова, ИЛ. Лернер, В.А. Поляков, H.H. Тулькибаева и да.); профессионально-творческой деятельности (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.П. Б ее пал ько, В.А. Кан-Калик, П.И. Пидкасистый, Т.С. Полякова, В.А. Сластенин, A.B. Усова, В А. Черкасов, Н.М. Яковлева, В .А. Якунин и др.); инновационной

деятельности (И.О. Котлярова, В.Я. Ляудис, Л.С. Подымова, В.Г. Рындак и др.).

Важным для настоящей диссертационной работы являлось сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера, что обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы. историко-педагогический анализ использовался для выявления прогрессивных тенденций в истории отечественного образования; теоретике-методологический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; понятийно-терминологический анализ применялся для характеристики и упорядочения понятийного поля проблемы; системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы педагогического проектирования инновационных систем; моделирование использовалось для выстраивания процесса педагогического проектирования и представления его результата; прогнозирование применялось для обоснования перспектив управления развитием инновационных систем различного типа.

Эмпирические методы', изучение нормативно-правовых документов в области образования; исследование и обобщение эффективного опыта и массовой практики подготовки и переподготовки специалистов; констатирующий эксперимент по оценке качества педагогических проектов и состояния проектировочной компетентности специалистов и обучающихся; формирующий эксперимент по практической реализации идей концепции и обеспечению условий эффективного осуществления педагогического проектирования инновационных систем; экспериментальная проверка действенности выделенного комплекса условий; наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертиза, парное сравнение; статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.

Основную опытно-экспериментальную базу исследования составили учреждения общего, профессионального среднего и высшего образования республики Дагестан: Дагестанский государственный педагогический

университет в городе Махачкале, его филиал в городе Дербенте, общеобразовательные учреждения различных типов республики Дагестан,

Исследование состояло из четырех этапов с 1996 по 2005 гг.

На первом этапе (1996-1998 гг.) выявлялись социально-исторические предпосылки становления проблемы формирования регионально-национального компонента содержания образования, осуществлялся поиск рациональных теорети ко-методологических подходов, выявлялось состояние проблемы управления формированием регионально-национального компонента содержания образования в научной литературе и педагогической практике, определялись ключевые позиции исследования, его понятийно-категориальный аппарат, анализировались и экспериментально проверялись отдельные процедуры педагогического проектирования.

Второй этап (1999-2001 гг.) был посвящен теоретико-методологической и методико-технологической разработке концепции управления развитием педагогических инноваций в регионально-национальном компоненте содержания образования, обоснованию ключевых положений, их апробации и экспериментальной оценке в Республике Дагестан,

На третьем этапе (2001-2003 гг.) определялись возможности верификации построенной концепции, разрабатывались критерии качества процесса ■ и результата формирования регионально-национального компонента содержания образования, выявлялись педагогические условия эффективности проектировочной деятельности и проводилась их апробация в образовательном процессе среднего и профессионального образования, осуществлялась подготовка студентов и специалистов к проектировочной деятельности в данном направлении.

Четвертый этап (2004-2005 гг.) включал итоговую обработку полученных результатов, уточнение выводов, внедрение основных положений исследования в практику.

Научная новизна исследования состоит в том, что совокупность полученных в исследовании объективных результатов содержит решение крупной научной проблемы - управление развитием педагогических инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы образования. В настоящей работе впервые:

- на основе изучения отечественного и зарубежного опыта, анализа современных тенденций управления развитием педагогических инноваций в процессе модернизации региональных и муниципальных образовательных систем актуализирована проблема теорети ко-методологического осмысления процесса сохранения и развития единого образовательного пространства Российской Федерации;

- разработана общая концепция управления формированием ре тонально-национального компонента (выделены методологические основания, совокупность базовых принципов, форма организации, содержание, способы реализации, критерии и показатели эффективности взаимодействия образовательных систем, механизмы интеграционного

взаимодействия региональных и федеральной образовательных систем на пути создания единого образовательного пространства);

• обоснована идея создания регионально-национальных стандартов образования на основе федеральных требований, определяющих баланс федерального, регионально-национального и школьного компонентов (принципы построения национальной школы, базисный учебный план, обязательный минимум содержания основных образовательных программ, УМК по-предметам федеральной компетенции, объективные критерии отбора учебников, включаемых в Федеральный комплект, поддержка сельской малокомплектной школы, создание государственной системы контроля качества на региональном и федеральном уровнях, замена выпускных экзаменов национальным тестированием с ориентацией на поступление в вуз

и др.);

определены принципы построения регионально-национального компонента содержания образования с точки зрения культурологической преемственности (полиэтничность, поликонфессиональность, толерантность, культурная адаптивность); разработана модель управления внедрением регионально-национального компонента содержания образования, основанная на принципах культурологической преемственности;

- предложена и апробирована модель управления повышением качества общего и профессионального образования в условиях внедрения регионально-национального компонента (выделены принципы отбора, определена система критериев, показателей, методов оценки);

- уточнены регионально-национальные особенности системы общего и профессионального образования, концептуальная модель управления развитием педагогических инноваций в контексте современной модернизации российского образования;

- смоделированы управленческие процессы через технологии управления инновационными процессами, проектирование содержательных аспектов на основе регионоведения и регионологни;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- выявлена совокупность ключевых компетенций, составляющих интегративное качество «управление развитием педагогических инноваций», что способствует повышению уровня научной рефлексии аналитических разработок в данном контексте;

- исследованная проблема управления развитием педагогических инноваций в процессе формирования регионально-национального компонента содержания образования на методологическом уровне позволяет существенно расширить спектр теоретических, знаний в области этн о педагогики, теоретических оснований учебной деятельности в национальной системе образования;

- уточнения, внесенные в понятийный аппарат проблемы, позволяют более определенно выделять ее междисциплинарные аспекты, использовать взаимосвязь понятий и обеспечить дальнейшее теоретическое развитие разработанной концепции в русле тенденций современной педагогики в

целом;

- научно обоснованная характеристика инновационного пути развития образования в регионе существенно расширяет имеющиеся знания в области педагогической ииноватики, работает на укрепление сближения с другими сферами инновационного развития;

- выявление системообразующих элементов в сфере управления инновационными процессами в образовании открывает множество перспективных направлений в русле теоретических' исследований проблем оптимизации и широкого применения инновационной деятельности в области образования;

теоретическое обоснование базового принципа разработки регионально-национального компонента содержания образования - принципа преемственности для условий регионов России - является заметным вкладом в систему научных знаний в сфере методологии педагогических исследований проблем управления развитием содержания образования.

В целом полученные в исследовании результаты вносят существенные уточнения в общепринятые научные представления о процессах модернизации регионально-национальной системы образования, открывают возможности для дальнейшей разработки широкого поля научных исследований как в области управления развитием педагогических инноваций, так и в области модернизации регионально-национальных систем образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию управления развитием педагогических инноваций в профессиональных и общеобразовательных учреждениях, а также развитию практики разработки и внедрения регионально-национальных компонентов образования. Так:

• основные педагогические аспекты влияния объективных процессов регионализации на развитие образования, полученные результаты анализа процесса формирования региональных моделей образования в современных условиях позволяют выявить возможности их унификации;

• теоретическое описание модели управления инновационной деятельностью в сфере разработки регионально-национального компонента содержания образования позволило уточнить основы стандартизации содержания образования в регионально-национальном компоненте;

• определена система целей и задач регионального образования, позволяющая обеспечить сохранение социальной функции образования, преемственности федерального и регионально-национального компонентов содержания образования;

• разработанные система требований к стандарту регионально-национального компонента содержания образования, концептуальная модель управления развитием педагогических инноваций органично включены а процесс модернизации регионально-национальной системы образования;

• сформулированный принцип культурологической преемственности позволил детально описать определяющие признаки регионально-национального компонента содержания образования;

• разработанные модели управления повышением качества образования, развитием педагогических инноваций способствовали внедрению регионально-национального компонента содержания образования с учетом инновационных процессов.

Обоснованность н достоверность проведенного исследования обеспечены: выбором философской, социологической, исторической и психолого-педагогической литературы с учетом исходных методологических позиций, адекватных поставленным задачам; соответствием избранных методов предмету, цели и задачам исследования и их взаимодополняемостью; системным анализом передового педагогического опыта, накопленного в практике органами управления республики Дагестан, других регионов Российской Федерации; разнообразием и взаимопроверкой привлеченных источников; теоретической разработкой концепции педагогического проектирования инновационных систем, соответствующей общепризнанным постулатам методологии проектирования и обладающей внутренней системной непротиворечивостью; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; результатами внедрения в учебный процесс специальных и нормативных курсов, спроектированных на основе выдвинутых теоретических положений; масштабами организации исследовательской работы в рамках научно-педагогической деятельности.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Управление развитием педагогических инноваций в процессе модернизации как интенсивный путь развития образования. Инновационный процесс в образовании носит вероятностный характер, и не все его последствия могут быть прогнозируемы. В управлении инновационными процессами главное место занимает контроль результатов. Его назначение и задачи: констатация, экспертная аналитическая оценка достигнутых результатов а соответствующие выводы для проведения работы по регулированию процесса образовательной деятельности; оценка всех участников инновационного процесса, их конкретных результатов н соответствующие выводы для коррекции поведения и деятельности коллектива; оценка результатов управления инновациями в соответствии с комплексно-целевой программой и соответствующие выводы по регулированию управляющих воздействий; формирование каналов прямой и обратной связи для информирования и стимулирования участников инновационного процесса: Четкая целевая установка на контроль результатов организации и внедрения инноваций определяется оценкой факторов, способствующих и препятствующих их получению.

2, Модель управления развитием педагогических инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы образования. Модель конкретизируется в следующей схеме последовательных операций:

определение содержательной основы разработки учебных планов образовательных учреждений региона; формирование системы нормативных показателей, необходимых для расчета объемов финансирования, выделяемого нз реализацию государственных образовательных программ начального, основного среднего (полного) общего и профессионального образования; определение нормативной основы, необходимой для утверждения учебных планов образовательных учреждений региона; стандартизация содержания образования на региональном уровне; установление общих педагогических подходов к разработке учебных и методических пособий в области регионального компонента содержания образования; обеспечение вариативности образовательных программ и услуг на территории региона;

3. Диалектика традиционного и инновационного с точкой опоры в принципе культурологической преемственности. Преемственность в данном случае является руководством к действию, общим правилом, которое не позволяет допустить ошибок, связанных с нарушением паритета традиционных и инновационных оснований при отборе содержания регионально-национального компонента и формировании основных требований к образовательным программам и результатам их реализации. Для реализации подхода к разработке содержания регионально-национального компонента, основанного на принципе культурологической преемственности, учитываются следующие факторы: : географическое своеобразие региона, которое обуславливается его положением по отношению к природным зонам, центрам развития (мировым и российским), транспортным путям, распространенностью различных видов ресурсов. Культурно-историческое своеобразие предопределяет требования к социализации личности. Социальное своеобразие региона определяется основными группами населения, их возрастными, образовательными и профессиональными характеристиками, уровнем доходов населения, экономическим своеобразием региона, определяемым комплексом географических условий и стратегией экономического развития.

4. Педагогические аспекты регионализации, проявляющиеся на нескольких уровнях. На межгосударственном уровне они выражается в стремлении развитых стран к поддержанию собственной стабильности, за счет наращивания объемов капиталовложений в производственную сферу и интеллектуальный потенциал; на внутригосударственном уровне регионализация проявляется в интеграции отдельных территорий, входящих в состав различных государств современного мира; на уровне отдельных регионов процессы регионализации в отражаются в этноконфессиональных тенденциях развития. При этом регионализация выступает доминирующей тенденцией, определяющей направленность развития образовательной системы, наряду с демократизацией, глобализацией, поляризацией, маргинальностью и фрагментарностью. С одной стороны, регионализация подрывает сами основы образования как общегражданского института, становится опасной тенденцией, ведущей к разрушению единого

государственного образовательного пространства, с другой стороны, стимулирует мобилизацию внутренних ресурсов развития образования, инициирует инновационную деятельность, создает условия для самобытного развития системы регионально-национального образования, развития педагогических инноваций в процессе модернизации^ при условии сохранения единой образовательной идеологии в стране.

5. Формирование стандарта образования на основе принципа культурологической преемственности. Оно происходит с учетом базовых правил: стандарт должен учитывать состояние социокультурной среды, потребности и возможности заинтересованных сторон и приниматься на основе их согласия; стандарт должен быть ориентирован, прежде всего, на нормирование конечного результата; должна соблюдаться согласованность и преемственность по ступеням образования; содержание н структура стандарта должны бьггь функционально полными с точки зрения задач развития личности в школе в целом и на каждой ступени в соответствии с ее спецификой; описание единиц содержания образования должно бьггь оптимизировано до уровня, позволяющего сохранить их целостность, системность н полноту с точки зрения целей образования; структурой • и содержанием стандарт должен отражать баланс интересов и компетенции государства, региона и школы, которые в свою очередь исходят из приоритета личности учащегося, учета его склонностей, способностей и интересов; способствовать нормализации учебной нагрузки школьников, учитывать разные категории пользователей; стандарт должен бьггь технологичным, рассчитанным на возможность инструментальной проверки, в стандарт могут включаться лишь нормы, прошедшие достаточную проверку практикой школы.

6. Анализ программ развития образования различных регионов России показывает, что в новых социокультурных условиях перед системой управления, принимающей на себя ответственность за развитие сферы образования, встают три группы цепей. Каждая из них связана с обеспечением социальной функции образования: во-первых, это цели формирования единого образовательного пространства, обеспечивающего высокоэффективную систему услуг и условий, отвечающих образовательным потребностям всех слоев и групп населения; во-вторых, это цели формирования практики социализации и воспитания подрастающего поколения с учетом общечеловеческих ценностей и ценностей национальной культуры; в-третьих, это цели превращения образования в развивающую и развивающуюся систему, способную обеспечивать развитие личности и развитие местных общественных систем, при условии корпоративного взаимодействия между всеми социальными институтами.

Целевые ориентиры обеспечения социальной функции образования, дисперсируются на практике в пять блоков задач, которые могут решаться в настоящий период времени районными, городскими, региональными подсистемами управления образованием. А именно: обеспечение качества традиционного образования на уровне государственных и региональных

стандартов образования и формирование новых образцов педагогической работы; изучение реальных образовательных потребностей разных социальных групп населения района, города, области и представления им соответствующих услуг; сотрудничество с семьями учащихся с целью совместного построения индивидуальных программ образования и воспитания детей, и формирования у населения ценностных образовательных ориентиров; формирование собственно местного компонента образования; проведение перспективных разработок новых типов содержания образования н новых типов образовательных учреждений (гимназий, лицеев, колледжей и

др.).

7. Концептуальная модель управления развитием инновационной деятельности в сфере образования в регионе. В машем случае это систематизированное представление о стадиях разработки и внедрении эффективных новшеств с учетом влияния внешних и внутренних факторов, в том числе и человеческого фактора. Внедрение концептуальной модели осуществляется в несколько этапов: первый этап внедрения той или иной новации на региональном уровне можно назвать стадией наблюдения, когда новая идея, например, преемственного и непрерывного образования воспринята лишь отдельными личностями, она не стала еще достоянием широкой педагогической общественности, не послужив ей, таким образом, стимулом к деятельности; второй этап внедрения новации может быть условно назван «феноменологическим». Для него характерны попытки осознания теоретической и практической значимости преемственности содержания регионального компонента образования, именно на этой стадии происходит преодоление однобокой тенденции отождествления непрерывного образования с образованием взрослых, получила право на жизнь мысль об интеграции школьного образования с внешкольным образованием взрослых.

8. Определяющие черты регионально-национального компонента содержания образования с точки зрения принципа культурологической преемственности. Это - полиэтничность (объединения, которые сложились на протяжении многих веков в результате симбиоза-синтеза не только родственных, но и генетически далеко отстоящих друг от друга культур); полнконфессиоиальность (объединение различных по своей религиозной принадлежности народностей: христианских, исламских, буддистских и даже языческих); способность вбирать в себя элементы других культур, не разрушая, а притирая их друг к другу; способность к сосуществованию и взаимодействию различных 'этносов, религиозных, социальных и других групп, т.е. способность к диалогу культур; веротерпимость, толерантность, открытость культуры, ее способность к культурной адаптации, лабильность и ТА

9. Модель внедрения регионально-национального компонента содержания образования, построенного на принципе культурологической преемственности. Ока может иметь 3 различных способа реализации: полипред.штиый - предполагает органическое включение регионального

содержания в базовое (в предметы федерального компонента) и его использование для расширения и углубления общенаучных знаний, умений и навыков; монопредметный, в региональном контексте - это углубленное изучение регионального (краеведческого) содержания с помощью специальных учебных курсов («История Дагестана», «Культура Дагестана», «География Дагестана»), которые войдут в инвариантную часть регионального базисного учебного плана. 6 национальном контексте - это изучение языков и литературы народов Республики Дагестан в национальной -школе, русского языка как государственного в общеобразовательной школе с нерусским языком обучения; интегративный - это разработка комплексных курсов, в которых различные аспекты регионального содержания находятся во взаимосвязи («Экология Дагестана», «Уроки жизни», «Человековедение» и т.д.); Школьный вариант регионально-национального содержания образования - это элективные учебные курсы по отдельным образовательным областям: «Искусство родного края», «Природа родного края», «Основы граждановедения», «Права человека», «История религий», «Культура дома», «Русский фольклор», «Народное творчество» н т.д. ;;>

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на межфакультетских заседаниях кафедры общей педагогики ДГУ и кафедры педагогики ДГТТУ, Лаборатории инновационных процессов и проблем управления в образовании Института общего образования Минобрнауки РФ (20032005 п-.), кафедры педагогики Московского государственного открытого педагогического университета им. МАШолохова (2003 г.) Региональной научно-практической конференции «Развитие региональной науки: экономика, право, культура, естествознание» (гДербеяг, 2002 г.), IV Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (2004 г.), ХШ симпозиуме по эшопедагошке и сравнительной педагогике, псдикультурному образованию в г.Пятигорске (2004 г.).

Отдельные результаты исследования докладывались на республиканских и всероссийских межвузовских конференциях в пМоскве, Махачкале; Санкт-Петербурге и Дербенте н были внедрены в учебно-воспитательный процесс Дагестанского государственного педагогического университета и ряда общеобразовательных школ и УПК городов Дербента и Махачкалы.

Структура диссертации соответствует логике проведения исследования н состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОД ЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность темы исследования, формулируется цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, а также общая методология, характеризуются теоретическая и практическая базы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту, раскрываются основные этапы исследования, характеризуется сфера апробации и внедрения результатов, полученных в процессе исследования.

В первой главе «Историография исследуемой проблемы» осуществлен анализ опыта управления инновационной деятельностью в России и за рубежом, определены приоритеты в инновационной сфере, раскрыта специфика инновационной деятельности в сфере разработки содержания образования на уровне региона, дана оценка специфики инновационных процессов, характерных для современного российского образовательного пространства в целом и Республики Дагестан, в частности.

Историографический анализ позволяет Отметить, что термин «инновационные процессы в образовании» сегодня по-прежнему воспринимается неоднозначно. Педагогика, как и любая другая наука, собственно и призвана заниматься всем новым в своей сфере, объяснять, обосновывать и прогнозировать развитие тех или иных новшеств, способствовать их внедрению. Наиболее перспективным является тот ракурс парадигмы устойчивого развития, который согласуется с национальными интересами страны, ее географическими, геоэкономическими, геополитическими и историческими особенностями.

Сегодня выделяется ряд принципиальных особенностей, которые нельзя игнорировать, разрабатывая инновационную политику. Важнейшим инструментом управления становятся технологии. При этом отставание в инновационном развитии оказывается чревато возникновением «технологического занавеса». Другая ключевая особенность, которая стала исключительно важной в связи с бурным развитием «новой экономики» — перенос тяжести на технологии управления.

В главе отмечается, что мы переболели и «опорными сигналами», и «теорией погружения», и «педагогикой сотрудничества», и разного рода системами. Эта волна новаторства сегодня захлестывает вальдорфскими методиками, теориями гуманитаризации образования.

В начале двадцатого века в России сформировалась новая область знания - наука о новом, нововведениях, которая изучала закономерности возникновения, развития и внедрения новшеств в материальном производстве. Однако, в скором времени нововведения шагнули в социальную сферу, а следовательно и в систему образования, в которой развиваются основы педагогической ннноватики,

В исследовании мы исходили из того, что педагогическая инноватика -сфера науки, изучающая процессы развития системы образования, связанные с созданием новой педагогической практики.

В первой главе доказывается, что инновации - это актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся перспективными для эволюции системы образования и позитивно влияют на его развитие, а также на качество образования. Инновационные механизмы развития образования включают: создание творческой атмосферы в различных образовательных учреждениях, культивирования интереса в научном и педагогическом сообществе к новшествам; социокультурных и материальных (экономических) условий для принятия и действия

разнообразных нововведений; инициирование поисковых образовательных систем и механизмов их всесторонней поддержки; интеграцию наиболее перспективных нововведений и продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных инноваций в режим постоянно действующих поисковых и экспериментальных образовательных систем. Сохраняя основные черты инновационных процессов, педагогические инновации отличаются от других инноваций, прежде :всего тем, что «предметом» их деятельности является личность ученика или педагога. Личность, обладающая неповторимыми особенностями, спецификой, личность, постоянно развивающаяся. Именно на совершенствование процесса развития этой личности и направлены любые педагогические нововведения.

Раскрывая вопросы управления развитием педагогических инноваций нужно указать на необходимость принятия более или менее значимого нововведения обществом, его одобрение, его санкцию, показывая тем самым зависимость педагогической инновации от объективных условий в виде социальной? или государственного заказа, ее востребованности обществом. Следовательно, управление инновационными процессами связано как с социальным заказом и имеющимися в теоретических исследованиях и новаторском опыте средствами, способными обеспечить его выполнение, так и со значительными изменениями в сфере сознания педагогического сообщества в целом. По своему основному смыслу понятие «управление инновационными процессами» относится не только к созданию и распространению новшеств, во и к преобразованиям, изменениям в образе деятельности, стиле мышления, который с этими новшествами связан^ Отсюда следует, что наиболее значимым условием успешности инновационной деятельности является психологическая готовность управленцев и педагогов к принятию системного нововведения.

Особенностями и отличительными чертами педагогических инноваций являются: предмет инновационной деятельности - личность, неповторимая, развивающаяся, обладающая специфическими особенностями; зависимость от объективных условий в виде социального заказа или востребованности обществом; и, наконец, • психологическая готовность педагога к принятию и реализации педагогических инноваций.

Инновационные процессы складываются в циклы развития (становления, активного формирования, трансформирования) в ходе которых формируется инновационный потенциал образовательных систем, их стремление к саморазвитию. Как известно, процесс распространения педагогических идей и нововведений состоит из трех самостоятельных потоков: стихийного, целенаправленного, общественного. Конечно, это деление относительное, инновационная деятельность творческих педагогов -это и государственный и общественный потоки одновременно. Передача педагогических идей в личном общении (стихийный поток) может быть стимулирована прессой и телевидением, то есть государственными и общественными институтами.

В ходе исследования мы пришли к выводу о том, что наибольшее распространение имеют инновации, связанные с организацией учебного процесса и в незрением новых образовательных технологий, а не с изменением характера н содержания образования. При этом доминирует переход на пятидневную учебную неделю и дополнительный день здоровья, уровневая дифференциация детей, осуществляемая по разным основаниям. Второй характерной чертой является профилизация и специализация общего образования. Профильная дифференциация выражается либо в выборе общего уклона всей школы, либо в открытии классов различного профиля. При этом профилизация чаще всего сводится либо к выбору учебных программ по углубленному изучению отдельных предметов, либо к введению единичных дополнительных учебных курсов в старших классах по специальным дисциплинам в зависимости от профиля. Часто профильные классы отличаются от обычных только большим количеством учебных часов в неделю по какому-то одному предмету.

По оценкам учителей, большинство школ Республики Дагестан, находящихся в поиске, развитии, эксперименте, ориентировано на уровневую и профильную дифференциацию детей и лишь небольшое количество их - на изменение технологий, методов и средств обучения, охватывающих не отдельный класс или предмет, а изменяющих подход ко всему учебному процессу на научных основаниях.

В настоящее время в ходе создания, освоения и распространения инноваций в системе образования формируется новая глобальная система открытого, гибкого, индивидуализированного, созидающего знания, непрерывного образования человека в течение всей его жизни. Эта система представляет единство технологических инноваций (новых образовательных технологий), экономических инноваций (новых экономических механизмов в сфере образования), педагогических инноваций (новых методов и приемов преподавания н обучения), организационных инноваций (новых организационных структур и институциональных форм).

В главе отмечается, что понятие «инновация» имеет междисциплинарный характер и является одним из самых популярных в современных социальных исследованиях. Первое наиболее полное описание инновационных процессов было представлено в начале XX в. экономистом И. Шумпетером, который анализировал «новые комбинации» изменений в развитии экономических систем (19И г.). Несколько позже, -в 30-е гг., И. Шумпетер и Г. Менш ввели в научный оборот и сам термин «инновация», который сочли воплощением Научного открытия в новой технологии или продукте. С этого момента концепт «инновация» и сопряженные с ним термины «инновационный процесс», «инновационный потенциал» и другие приобрели статус общенаучных категорий высокого уровня обобщения и обогатили понятийные системы многих наук.

Об инновациях в российской образовательной системе заговорили с 80-х годов XX века, и до сих пор этот феномен является одним из самых неопределенных и неоднозначных с позиций категориального аппарата

педагогики. Как отмечает Н.Ю, Посталюк, именно в 80-е годы в педагогике проблематика инноваций и, соответственно, ее понятийное обеспечение стали предметом специального исследования. Термины «инновация в образовании» и «педагогическая инновация», употребляемые как синонимы, были научно обоснованы и введены в категориальный аппарат педагогики И .Р. Юсуфбековой. В ее работах педагогическая инноватнка рассматривается как особая самостоятельная отрасль педагогической науки, имеющая собственный оригинальный объект, предмет и , методы исследования. Более подробную характеристику этапов развития инновационного процесса, На наш взгляд, предлагает В.СЛазарев, выделяя следующие действия: определение потребности в изменениях; сбор информации и анализ ситуации; предварительный выбор или самостоятельная разработка нововведения; принятие решения о внедрении (освоении); собственно само внедрение, включая пробное использование новшества; институалнзация или длительное использование новшества, в процессе которого оно становится элементом повседневной практики. Совокупность всех этих этапов, с его точки зрения, образует единичный инновационный цикл.

Как отмечает Н.Ю. Посталюк, инновации в образовании считаются новшествами, специально спроектированными, разработанными или «случайно открытыми» в порядке педагогической инициативы. В качестве содержания «инновации» могут выступать: научно-теоретическое знание определенной новизны (В.М. Полонский), новые эффективные образовательные технологии (ВЛ. Беспалько, В.В. Сериков), выполненный в виде технологического описания проект эффективного инновационного педагогического опыта, готового к внедрению (НЛ. Гузик). Нововведения — это новые качественные состояния учебно-воспитательного процесса, формирующиеся при внедрении в практику достижений педагогической и психологической наук (А.А. Арламов), при использовании передового педагогического опыта (Я.С. Турбовский), ;

Любопытную типологию инноваций предлагает В.М. Лизннскин. Он считает, что инновационная деятельность предполагает долгое «отмеривание» и серьезное осмысление перед внедрением любых инноваций в устоявшийся традиционный педагогический процесс. Рассмотрение инновационного процесса с позиций синергетики позволяет преодолеть сложившееся в педагогической литературе достаточно распространенное представление о нововведениях как дискретных состояниях образовательной системы или ее отдельных компонентов. Инновации представляются «разовыми» процедурами, планируемыми и осуществляемыми после возникновения научной идеи, внедряемыми в педагогическую практику. В то же время в исследованиях последних лет, посвященных социокультурным инновациям (И.И. Лапин, А.И. Пригожин и др.), активно разрабатывается концепция инновационных процессов в статусе непрерывного обновления соответствующей системы, происходящего вследствие целенаправленного накопления инновационного потенциала. В этой научной школе инновационное

есть объективно обновляющееся через механизмы саморазвития системы. Исходя из этого, инновации в образовании возможны как непрерывное обновление педагогической системы, происходящее вследствие целенаправленного накопления инновационного потенциала.

В главе также подчеркивается, что для полного и точного представления специфики управления инновационными процессами, протекающими в современном российском образовательном пространстве, в системе образования можно выделить два типа учебно-воспитательных учреждений: традиционные и развивающиеся. Для традиционных систем характерно стабильное функционирование, направленное на поддержание однажды заведенного порядка. Для развивающихся систем характерен поисковый режим.

В целом историография исследуемой проблемы н содержание исследуемых вопросов первой главы позволяют утверждать, что в настоящий момент наша страна и педагогическое сообщество после множества непродуманных перестроек, реформ и преобразований находится в состоянии неустойчивости и хаотичности. В этих условиях, опираясь на язык синергетики, можно констатировать: неустойчивая среда при условии возникновения положительной обратной связи может многократно усилить малые резонирующие с ней возмущения (в данном случае - новые идеи) и придать им новое упорядоченное макро состояние (в данном случае-общепедагогическое, общегосударственное), то есть идея может оказаться очень перспективной.

Во второй главе «Теоретические основы управления развитием педагогических инноваций» раскрывается методологическая база педагогических инноваций регионально-национального компонента, регионально-национальные особенности в системе общего и профессионального образования, представлена концептуальная модель развития инновационной деятельности в сфере образования на уровне 1 региона.

Главной характерной особенностью управления развитием современной системы образования является отсутствие его универсальной модели, которая была бы одинаково эффективна в различных социально-экономических условиях. Присущая образовательной системе внутренняя диссипативность отражается на траектории ее развития, возможных перспективах и прогнозируемых результатах. Таким образом, сложно обнаружить эталонный прецедент или универсальную модель регионального образования. Взаимодействие образовательной системы с другими общественными институтами и социумом в целом, порождает ситуацию неопределенности, связанную с наличием многообразных вариантов развития. В этой связи, развитие образования в современном мире не является детерминированным, как это виделось в контексте традиционной образовательной парадигмы. Вероятностный характер социально-экономических процессов в современном мире, альтернативность в становлении общественных систем определили, в свою очередь, кризис в

современном образовании и педагогике как науке об образовании, предопределив инновационный путь их развития как единственный возможный.

В главе установлено, что наиболее перспективен тот ракурс парадигмы устойчивого развития регионально-национальной системы образования, который согласуется с национальными интересами региона, его географическими, геоэкономическнми, геополитическими, историческими и социокультурными особенностями. Сердцевину сотрудничества центра и иновационно-ориентированных регионов должно составлять сцепление диффузионного компонента научно-технической и инновационной политики и уменьшение ориентации научно-технической политики исключительно на исследования н разработки.

В результате анализа опыта управления развитием инновационной деятельности в России и за рубежом целесообразно подчеркнуть роль государства, в решении задач стратегической значимости: определение приоритетов в инновационной сфере; стратегическое планирование и определение перечня работ, которые могут стать предметом государственного заказа; работа по созданию механизмов самоорганизации в инновационной сфере, по поощрению участия в инновационных проектах; экспертиза и анализ инновационных проектов.

Оценивая в целом специфику инновационных процессов, характерных для современного российского образовательного пространства, можно выделить два типа учебно-воспитательных учреждений: склонные к эксплуатации традиционных моделей - консервативные н развивающиеся в русле передовых новшеств в педагогической теории и практики -инновационные: Для традиционных систем характерно стабильное функционирование; направленное на поддержание однажды заведенного порядка. Дня развивающихся систем характерен поисковый режим. Для образовательных учреждений, вышедших на инновационный уровень развития характерна алгоритмизированная инновационная деятельность, включающая в себя более или менее устойчивый порядок взаимосвязанных действий.

Мы исходим из того, что инновационная деятельность в процессе модернизации регионально-национальной системы образования конкретизируется в следующей схеме последовательных операций, которые являются базисом структуры соответствующей модели: определение содержательной основы разработки учебных планов образовательных учреждений региона; определение нормативной основы, необходимой для утверждения учебных планов образовательных учреждений региона; стандартизация содержания образования на региональном уровне; установление общих педагогических подходов к разработке учебных и методических пособий в области регионального компонента содержания образования; обеспечение вариативности образовательных программ и услуг на территории региона; формирование системы нормативных показателей, необходимых для расчета объемов финансирования, выделяемого на

реализацию государственных образовательных программ ' начального, основного среднего (полного) общего и профессионального образования; разработка системы оценивания (экспертизы) результатов применения нового содержания образования в регионе.

Управление развитием педагогических инноваций в процессе модернизации вкл ючают механизм ы:

- создания творческой атмосферы в различных образовательных учреждениях, культивирования интереса в научном и педагогическом сообществе к новшествам;

- создания социокультурных и материальных (экономических) условий для принятия и действия разнообразных нововведений;

- инициирования поисковых образовательных систем и механизмов их всесторонней поддержки;

- интеграции наиболее перспективных нововведений и продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных инноваций в режим постоянно действующих поисковых и экспериментальных образовательных систем.

Оптимальным подходом к инновациям в образовании является искусство выбора таких настроений, взглядов, представлений и понятий, преобладающих в педагогической среде, которые могут войти в резонанс с предлагаемыми методами обучения и обеспечат максимально возможное в данных условиях восприятие, понимание, запоминание и практическое приложение информации. Для введения оптимального образования необходимо найти в культуре общества такие ннтегративные идеи, культурные, философские и педагогические традиции, опираясь на которые можно будет обеспечить этот максимум. В целом, данный подход может быть обозначен основанный на принципе культурологической преемственности в разработке содержания регионально-национального компонента, учитывающий следующие факторы: географическое своеобразие, культурно-историческое своеобразие, социальное своеобразие, экономическое своеобразие региона.

Управление развитием педагогических инноваций осуществляется на основе принципа культурологической преемственности и реализуется с учетом базовых правил: состояния социокультурной среды, потребности н возможности заинтересованных сторон и приниматься на основе их согласия; ориентации, прежде всего, на нормирование конечного* результата; соблюдения согласованное™ и преемственности по ступеням образования.

Проведенный в ходе исследования анализ программ развития образования в различных регионах России и сопоставление его с опытом республики Дагестан показал, что в новых социокультурных условиях перед системой, принимающей на себя ответственность за развитие системы образования, встают три группы целей, каждая из которых связана с обеспечением социальной функции образования: во-первых, это цели формирования единого образовательного пространства, обеспечивающего высокоэффективную систему услуг и условий, отвечающих образовательным

потребностям всех слоев н групп населения; во-вторых, это цели формирования практики социализации и воспитания подрастающего поколения с учетом общечеловеческих ценностей и ценностей национальной культуры; в-третьих, это цели превращения образования в развивающую и развивающуюся систему, способную обеспечивать развитие личности и развитие местных общественных систем, при условии корпоративного взаимодействия между всеми социальными институтами.

Выделение этих групп целей и соответствующей нм программной деятельности на местах означает, что сама система управления образованием предполагает свою особую структурно-функциональную организацию, действующую в рамках единой стратегии управления целостной системой развивающегося образования России.

Принимая выше названные целевые ориентиры как основу для развития системы образования, мы выделяем основные блоки практических задач, которые могут решаться в настоящий период времени районными, городскими, областными и краевыми подсистемами управления образованием:

обеспечение качества традиционного образования на уровне государственных н региональных стандартов образования и формирование новых образцов педагогической работы;

•изучение реальных образовательных потребностей разных социальных групп населения района, города, области н представления им соответствующих услуг;

-сотрудничество с семьями учащихся с целью совместного построения индивидуальных программ образования и воспитания детей, и формирования у населения ценностных образовательных ориентиров;

-формирование собственно местного компонента образования; -проведение перспективных разработок новых типов содержания образования и новых типов образовательных учреждений.

Важным аспектом является и то, что в современных условиях, когда в регионах приоритет получает родной язык, можно говорить о качественно новом шаге в развитии образования. Это новое качество связано с преобразованием традиционной модели воспитания в личностио-ориентированную. Например, при создании регионально-национальных стандартов образования необходимо, прежде всего, руководствоваться федеральными требованиями, определяющими баланс федерального, регионально-национального и школьного компонентов, обеспечивающими сохранение единого образовательного пространства. В этой связи при определении принципов построения национальной школы, позволяющих реализовать универсальную общечеловеческую миссию образования и функции передачи уникального этнокультурного наследия и сохранения национальной идентичности следует разработать Базисный учебный план, обратив особое внимание на содержание основных образовательных программ для средней школы и профессиональных учебных заведений, и разработать примерные учебные программы по отдельным учебным

дисциплинам. В сфере профессионального образования также предстоят значительные изменения по модернизации четырех основных видов учреждений профессионального образования (УПО):

- государственных, являющихся основными для всех типов УПО и решающими проблемы подготовки кадров для удовлетворения межрегиональных потребностей;

• региональных, работающих на кадровые потребности региона;

- отраслевых, размещаемых при конкретных предприятиях;

- негосударственных профессиональных школ.

В заключении второй главы отмечается, что для реализации региональной концепции и программы развития профессионального образования необходимо проведение следующих мер:

дальнейшая передача по мере наличия условий части профессиональных учебных заведений в собственность регионов и предприятий с переводом их на региональный бюджет и бюджет предприятий;

- развитие сети муниципальных профессиональных учебных заведений по типу лицей, колледж, работающих прямо и непосредственно на социально-экономические и образовательные потребности регионов и территорий;

• дальнейшая переориентация части профессиональных учебных заведений на подготовку предпринимателей, кадров для малых предприятий и индивидуальной трудовой деятельности;

- увеличение числа профессиональных учебных заведений, готовящих специалистов для сферы обслуживания;

- использование системы профессионального образования для переподготовки и повышения квалификации кадров, а также для переобучения высвобождающегося и незанятого населения. Эта работа должна проводиться во взаимодействии с региональными службами занятости населения.

Третья глава «Преемственность Федерального и регионального компонентов образования» раскрывает особенности инновационной педагогической деятельности, выявляет особенности инновационной деятельности в сфере разработки содержания образования на уровне региона, представляет анализ типологии инновационных подходов и принципов построения структуры преемственности образования, соответствующих различным векторам движения человека в образовательном пространстве.

В ходе исследован 1&' были выделены принципы построения структуры содержания преемственности регионального и федерального компонентов образования, соответствующих различным векторам движения молодого человека в образовательном пространстве:

- принцип многоуровневости профессиональных образовательных программ предполагает наличие многих уровней и ситуаций базового профессионального образования («вектор движения вверх»);

- принцип взаимодополнительности и преемственности содержания базового и последипломного профессионального образования;

принцип маневренности профессиональных образовательных программ («вектор движения по горизонтали»). Другим направлением реализации является рассмотрение непрерывности профессионального образования как системы образовательных процессов (образовательных программ), направленных на обеспечение становления и дальнейшего развития профессионализма специалистов в соответствии с их личными потребностями и социально-экономическими требованиями общества.

При этом разработка учебных планов и программ базируется на следующих принципах:

• преемственность профессиональных образовательных программ, что предполагает наличие их стыковки и согласования между собой;

- интеграция профессиональных образовательных программ. Многие лицеи и колледжи осуществляют образовательные программы и начального, и среднего профессионального образования, к тому же нередко по 20-25 совершенно разнородным специальностям. Таким образом, неизбежно происходит естественная интеграция подсистем профессионального образования в отношении их организационных структур, способствующая превращению профессиональных образовательных учреждений в многоуровневые, многоступенчатые и многопрофильные учебные заведения;

- гибкость организационных форм, обеспечивающий максимальное разнообразие форм обучения. Этот принцип предполагает дальнейшее развитие вечернего, заочного, дистанционного и других форм обучения.

К настоящему времени в республике Дагестан выстраивается «многопрофильность» (название условно) общего и многоуровневость -(многоступенчатость) профессионального образования:

•«многопрофильная» общеобразовательная школа: «обычная школа», школы с углубленным содержанием отдельных предметов, школы, реализующие индивидуальные учебные! планы учащихся на старшей ступени, лицеи, гимназии и т. д. Кроме того, общее образование реализуется по сетевому принципу в учреждениях начального и среднего профессионального образования. Значительную долю «профильности» добавляют в содержание общего образования регионально-национальные и местные компоненты его содержания;

• начальная профессиональная подготовка, осуществляемая либо в старшей ступени общеобразовательной школы, либо в учебно-курсовых комбинатах, в технических школах, на различного рода курсах, в том числе коммерческих, либо непосредственно на предприятиях и в организациях;

как минимум три ступени в учреждениях начального профессионального образования: подготовка на уровне начальных первого и второго рабочего разряда квалификации; уровень начального профессионального образования (в традиционном понимании - уровень ПУ) • 3-4 квалификационные рабочие разряды; так называемый «повышенный уровень начального профессионального образования» - 4-5 рабочие разряды;

в учреждениях среднего профессионального образования: традиционный и повышенный, например, в техникумах и колледжах технического профиля это «техник» и «младший инженер»; в учреждениях высшего профессионального образования действовавшая ранее система высшего образования со сроком обучения, как правило, 5 лет и единой квалификацией дополнена 4-летней программой подготовки бакалавров и б-летней - магистров. Кроме того, введена и 2-летняя программа обучения, отнесенная к уровню неполного высшего образования.

Типология инновационных подходов к обучению может быть представлена в следующем виде: подходы делятся на два основных типа, соответствующих репродуктивной и проблемной ориентации образовательного процесса.

Инновации-модернизации, видоизменяющие учебный процесс, направленные на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации. Лежащий в их основе технологический подход к обучению направлен, прежде всего, на сообщение учащимся знаний и формирование способов действий по образцу, ориентирован на высокоэффективное репродуктивное обучение.

Инновации-трансформации, преобразующие учебный процесс, направленные на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познаватеяьной деятельности. Соответствующий поисковый подход к обучению направлен, прежде всего, на формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, их применения в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентации.

Репродуктивная и проблемная ориентации образовательного процесса воплощаются в двух основных инновационных подходах к преобразованию обучения в современной педагогике, технологическом и поисковом. Технологический подход модернизирует традиционное обучение на основе преобладающей репродуктивной деятельности учащихся, определяет разработку моделей обучения как организации достижения учащимися четко фиксированных эталонов усвоения. В рамках этого подхода учебный процесс ориентирован на традиционные дидактические задачи репродуктивного обучения, строится как «технологический», конвейерный процесс с четко фиксированными детально описанными ожидаемыми результатами. Поисковый подход преобразует традиционное обучение как инициируемого учащимся освоения нового опыта. В рамках этого подхода к обучению целью является развитие у учащихся возможностей самостоятельно осваивать новый опыт; ориентиром деятельности и педагога и учащегося является порождение новых знаний, способов действий, личностных смыслов

В процессе анализа инновационной практики разработки регионально-национального компонента содержания образования были выделены следующие факторы, влияющие на ход инновационных процессов:

экономические (недостаточное финансирование, устаревшая материальная база являются тормозом для применения новшеств);

• социальные причины (неэффективная система распространения новшеств);

- психологические (предубеждение учителей как относительно конкретного новшества, так относительно новшеств вообще);

- педагогические (определенные традиции как организационно-педагогической, так и управленческой работы как отдельно взятого образовательного учреждения, так и системы в целом, вступающие в противоречия с инновационными методами).

Результаты исследования вопросов третьей главы позволили сделать выводы о том, что инновация представляет собой процесс, который, развиваясь в социальных системах, способствует преобразованию их структуры. Инновация представляет собой социально-психологический феномен, отражающий взаимосвязь когнитивных и эмоциональных процессов, характеризующих индивид; в названных условиях инновационное обучение востребует инновационную деятельность во всех сферах: науке, технике, политике, экономике, искусстве, культуре и т.д. Таким образом, преемственность в образовании являются решающим фактором развития социокультурной сферы.

Основные положения преемственности в учебном познании сводятся к тому, что преемственность как методологический принцип отражает не только одну из сторон закона «отрицания - отрицания», но й существенные признаки двух других законов диалектики - единства и борьбы противоположностей и перехода количественных изменений в качественные. Практическая реализация идеи непрерывного образования определяется современным курсом, направленным на преемственность как ведущий компонент в сотрудничестве системы высшего и послевузовского образования. Преемственность образовательных программ реализуется в организационном, содержательном и методическом аспектах. Регионально-национальный компонент в содержании образования призван способствовать формированию личности выпускника как достойного представителя региона, умелого хранителя, пользователя и создателя его социокультурных ценностей и традиций; гарантировать право на получение нормативных знаний о природе, истории, экономике и культуре региона каждым учащимся; повысить статус образования как фактора развития региона; расширить комплекс гуманитарных и естественнонаучных методов познания; содействовать формированию деятельносгной структуры личности: познавательной, коммуникативной, нравственной, трудовой, эстетической и физической культуры; расширять, углублять и конкретизировать знания, предусмотренные федеральным компонентом.

Определяющими чертами преемственности в регионально-национальном компоненте образования с точки зрения принципа культурологической преемственности являются:

- полиэтничность (это объединения, которые сложились на протяжении многих веков в результате симбиоза-синтеза не только родственных, ко и генетически далеко отстоящих друг от друга культур);

- поликонфессиональность (это объединение различных по своей религиозной принадлежности народностей: христианских, исламских, буддистских и даже языческих);

- способность вбирать в себя элементы других культур, не разрушая, а притирая их друг к другу; способность к сосуществованию и взаимодействию различных этносов, религиозных, социальных и других групп, т.е. способность к диалогу культур; веротерпимость, толерантность, открытость культуры, ее способность к культурной адаптации, лабильность н т.д.

Четвертая глава «Современные модели управления инновационными процессами» посвящена раскрытию технологии управления инновационными процессами в контексте реги о но ведения и регионолопш, определению условий и направлений проектирования современных моделей содержания образования.

В главе отмечается, что при управлении инновационными процессами главное место занимает контроль результатов. Его назначением и задачами являются: констатация, экспертная аналитическая оценка достигнутых результатов и соответствующие выводы для проведения работы по регулированию процесса образовательной деятельности; оценка всех участников инновационного процесса, их конкретных результатов и соответствующие выводы для коррекции поведения и деятельности коллектива; оценка результатов управления инновациями в соответствии с комплексно-целевой программой и соответствующие выводы по регулированию управляющих воздействий; формирование каналов прямой и обратной связи для информирования и стимулирования участников инновационного процесса.

Четкая целевая установка на контроль результатов организации и внедрения инноваций определяется оценкой факторов, способствующих и препятствующих их получению. Каждый коллектив, занимающийся инновационной деятельностью, и каждый инноватор в отдельности, ориентированные на конечный результат инноваций и нововведений, способны при анализе полученных данных оперативно определить причину отклонений от запрограммированного результата. С точки зрения инновационной образовательной деятельности контроль и экспертный анализ нацелены на мышление с ориентацией на деятельность, а также на оценку как стратегических инициатив, так и ключевых результатов.

Контроль результатов инноваций осуществляется последовательно. Как правило, это выборочный контроль по результатам полугодия или целостный по итогам учебного года. Очень важно правильно оценить достигнутый результат и сделать соответствующие выводи.

Анализ программ развития образования республики Дагестан показывает, что в новых социокультурных условиях перед системой, принимающей на себя ответственность за развитие сферы образования, встают три группы целей, каждая из которых связана с обеспечением социальной функции образования:

во-первых, это цели формирования единого образовательного пространства, обеспечивающего высокоэффективную систему услуг и условии, отвечающих образовательным потребностям всех слоев и групп населения; 1

во-вторых, это цели формирования практики социализации и воспитания подрастающего поколения с учетом общечеловеческих ценностей и ценностей национальной культуры;

в-третьих, это цели превращения, образования в развивающую и развивающуюся систему, способную обеспечивать развитие личности и развитие местных общественных систем, при условии корпоративного взаимодействия между всеми социальными институтами.

Принимая выше названные целевые ориентиры за основу развития системы образования, можно выделить пять блоков практических задач, которые должны решаться районными, городскими, республиканскими подсистемами управления образованием: обеспечение качества традиционного образования на уровне государственных и региональных стандартов образования и формирование новых образцов педагогической работы; изучение реальных образовательных потребностей разных социальных групп населения района, города, области и представления им соответствующих услуг; сотрудничество с семьями учащихся с целью совместного построения индивидуальных программ образования и воспитания детей, и формирования у населения ценностных образовательных ориентиров; формирование собственно местного компонента образования; проведение перспективных разработок новых типов содержания образования и новых типов образовательных учреждений (гимназий, лицеев, колледжей и ДР.).

Важным аспектом является то, что в современных условиях, когда в регионах приоритет получает родной язык, можно говорить о качественно новом шаге в развитии образования. Это новое качество связано с преобразованием традиционной модели воспитания на лнчностно-ориентированную. В этом плане выделяются три важных аспекта управления. Бели раньше речь шла о русско-национальном двуязычии, то теперь о целенаправленном управлении развитием национально-русского двуязычия, а в некоторых случаях и трехъязычна. Книги должны быть с параллельными текстами на родном и русском языках или родном и иностранном, как для слабо, так хорошо владеющих языками. Многофункциональность и универсальность • именно эти два параметра должны характеризовать качество программ и учебных пособий.

Исследование показало, что инновационная деятельность в сфере разработки содержания образования на уровне региона конкретизируется в последовательности операций, которые являются базисом структуры соответствующей модели:

- определение содержательной основы разработки учебных ппзнов образовательных учреждений региона;

- определение нормативной основы, необходимой для утверждения учебных планов образовательных учреждений региона;

- стандартизация содержания образования на региональном уровне;

- установление общих педагогических подходов к разработке учебных и методических пособий в области регионального компонента содержания образования;

• обеспечение вариативности образовательных программ и услуг на территории региона;

- формирование системы нормативных показателей, необходимых для, расчета объемов финансирования, выделяемого на реализацию государственных образовательных программ начального, основного среднего (полного) общего и профессионального образования;

разработка системы оценивания (экспертизы) результатов применения нового содержания образования в регионе.

При этом инновационные механизмы развития образования включают:

- создание творческой атмосферы в различных образовательных учреждениях, культивирования интереса в научном и педагогическом сообществе к новшествам;

- создание социокультурных и материальных (экономических) условий для принятия и действия разнообразных нововведений;

- инициирование поисковых образовательных систем и механизмов их всесторонней поддержки;

- интеграцию наиболее перспективных нововведений и продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных инноваций в режим постоянно действующих поисковых и экспериментальных образовательных систем.

В заключении четвертой главы подчеркивается, что традиционализация инноваций, как ключевой процесс внедрения последних, отражается в свою очередь в инстшуализации нововведений, которые, как показывает анализ изменений, происходящих в региональных структурах, позволяет выделить ряд тенденций в их модернизации:

создаются новые подразделения, нацеливаемые на исполнение вновь возникших функций управления подразделения по реабилитации учащихся, экономике образования, развитию учебно-производственной деятельности, альтернативному и негосударственному образованию, связям с общественностью, международным связям;

в структуру органов управления или при этих органах вводятся различные функциональные службы (аттестационные, инспекторские, диагностические), причем их руководители часто имеют высокий статус в общей управленческой иерархии;

учреждаются службы, специально занимающиеся координацией работы подразделений органа управления, связей с другими структурами;

создаются подразделения, концентрирующие в своем составе специалистов, курирующих все аспекты управления отдельными сферами

образования (т.е. все функциональные специалисты группируются вокруг общего объекта управления);

в связи с созданием различных временных творческих коллективов и разработкой инновационных проектов, кроме линейных и функциональных руководителей, в структурах появились руководители ВТК и проектов, как правило, подчиненные одному из заместителей руководителя органа управления;

- - формируются различные коллегиальные органы, чаще с координационными функциями (региональные советы по развитию образования, советы руководителей муниципальных органов управления образованием), экспертные советы;

- - образовываются новые структуры, занимающиеся научно-методическим, кадровым обеспечением системы образования (например, Центры развития образования), новые службы, специализирующиеся на оказании услуг и действующие на бюджетной и коммерческой основе.

В целом диалектика традиционного и инновационного имеет точку опоры в принципе культурологической преемственности. Преемственность в данном случае является руководством к действию, общим правилом, которое не позволяет допустить ошибок, связанных с нарушением паритета традиционных и инновационных оснований при отборе содержания регионально-национального компонента н формировании основных требований к образовательным программам и результатам их реализации.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Полученные в ходе исследования результаты подтверждают ведущую идею гипотезы о том, что управление развитием педагогических инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы образования на основе теоретико-методологической стратегии и практико-ориентнрованной тактики отвечает задачам и потребностям системы образования, что является основанием для следующих выводов.

Характерной особенностью закладываемой в наше время философской традиции является отсутствие универсальной модели образования, которая была бы одинаково эффективна в различных социально-экономических условиях. Присущая образовательной системе внутренняя диссипативность отражается на траектории ее развития, возможных перспективах и прогнозируемых результатах. Таким образом, невозможно искать, например, универсальную модель поликультурного образования или такой воспитательной системы, которая была бы максимально эффективна в воспитании толерантности и т.д. Там, где рассматривается взаимодействие образовательной системы с другими общественными институтами и социумом в целом, возникает ситуация неопределенности, связанная с наличием многообразных вариантов развития. В этой связи, развитие образования в современном мире не является детерминированным, как это виделось в контексте традиционной философской парадигмы (каузальность как основная характеристика системы). Недетерминированность и

вероятностный характер социально-экономических процессов в современном мире, альтернативность в становлении общественных систем определили, в свою очередь, кризис в современном образовании и педагогике как науке об образовании.

Оценивая в целом специфику инновационных процессов, характерных для современного российского образовательного пространства, можно выделить два типа учебно-воспитательных учреждений: склонные к эксплуатации традиционных моделей - консервативные и развивающиеся в русле передовых новшеств в педагогической теории и практики -инновационные. Для традиционных систем характерно стабильное функционирование, направленное на поддержание однажды заведенного порядка. Для развивающихся систем характерен поисковый режим. Для образовательных учреждений, вышедших на инновационный уровень развития характерна алгоритмизированная инновационная деятельность, включающая в себя более или менее устойчивый порядок взаимосвязанных действий.

Одним из существенных отличий в подходе к разрешению проблемы традиций на современном этапе является отказ от привычной оппозиции «традиция - новация», где традиция обеспечивает необходимую устойчивость всякого явления культуры, а новация обеспечивает прогресс изменчивости. Только интенсивный переход общественных отношений в новое качество сопровождается переосмыслением прошлого и напряженным обращением в будущее, в том числе и в педагогической науке. Концептуальная модель развития инновационной деятельности в сфере образования в регионе — это систематизированное представление о стадиях разработки и внедрении эффективных новшеств с учетом влияния внешних и внутренних факторов, в том числе и человеческого фактора.

Другим направлением реализации является рассмотрение непрерывности профессионального образования как системы образовательных процессов (образовательных программ), направленных на обеспечение становления и дальнейшего развития профессионализма специалистов в соответствии с их личными потребностями и социально-экономическими требованиями общества.

В процессе анализа инновационной практики разработки национально-регионального компонента содержания образования были выделены следующие факторы, влияющие на инновационный процесс:

экономические (недостаточное финансирование, устаревшая материальная база являются тормозом для применения новшеств);

- социальные причины (неэффективная система распространения новшеств);

- психологические (предубеждение учителей как относительно конкретного новшества, так относительно новшеств вообще);

- педагогические (определенные традиции как организационно-педагогической, так и управленческой работы как отдельно взятого

образовательного учреждения, так н системы в целом, вступающие в противоречия с инновационными методами).

Национально-региональный компонент в содержании общего среднего образования призван способствовать формированию личности выпускника как достойного представителя региона, умелого хранителя, пользователя и создателя его социокультурных ценностей и традиций; гарантировать право на получение нормативных знаний о природе, истории, экономике и культуре региона- каждым учащимся; повысить статус образования как фактора развития региона; расширить комплекс гуманитарных и естественнонаучных методов познания; содействовать формированию деятельностной структуры личности: познавательной, коммуникативной, нравственной, трудовой, эстетической и физической культуры; расширять, углублять и конкретизировать знания, предусмотренные: федеральным компонентом.

Определяющими чертами национально-регионального компонента содержания образования с точки зрения принципа культурологической преемственности являются:

- полиэтничность (это объединения, которые сложились на протяжении многих веков в результате симбиоза-синтеза не только родственных, но и генетически далеко отстоящих друг от друга культур);

- поликонфессиональность (это объединение различных по своей религиозной принадлежности народностей: христианских, исламских, буддистских и даже языческих);

- способность вбирать в себя элементы других культур, не разрушая, а притирая их друг к другу; способность к сосуществованию н взаимодействию различных этносов, религиозных, социальных и других групп, т.е. способность к диалогу культур; веротерпимость, толерантность, открытость культуры, ее способность к культурной адаптации, лабильность и Т.д.

Модель внедрения национально-регионального компонента содержания образования, построенного на принципе культурологической преемственности может иметь 3 различных способа реализации:

полипредметный • предполагает органическое включение регионального содержания в базовое (в предметы федерального компонента) и его использование для расширения и углубления общенаучных знаний, умений и навыков;

- монопредметный, в региональном контексте - это углубленное изучение регионального (краеведческого) содержания с помощью специальных учебных курсов («История Дагестана», «Культура Дагестана», «География Дагестана»), которые войдут в инвариантную часть регионального базисного учебного плана. В национальном контексте - это изучение языков и литературы народов Республики Дагестан в национальной школе, русского языка как государственного в общеобразовательной школе с нерусским языком обучения;

- интегративный - это разработка комплексных курсов, в которых различные аспекты регионального содержания находятся во взаимосвязи

(«Экология Дагестана», «Уроки жнзнн», «Человековедение» и т.д.); Школьный вариант национально-регионального содержания образования -это элективные учебные курсы по отдельным образовательным областям: «Искусство родного края», «Природа родного края», «Основы граждане ведения», «Права человека», «История религий», «Культура дома», «Русский фольклор», «Народное творчество» и т.д. Функцию синтеза, обобщения знаний по дисциплинам национально-регионального компонента в таком случае может выполнять образовательный цикл культурологических дисциплин. Введение данного цикла в содержание национально-регионального компонента предполагает не только усвоение школьниками теоретического материала, но и формирование у них мировоззренческих установок, принципов личностной ориентации в культурной среде современного общества, готовности принимать самое активное участие в продуктивном диалоге с представителями других культур, народов, социальных групп, понимать специфику и уникальность различных культур, в том числе и своей, национальной и этнической культуры.

В целом анализ историко-педагогнческих аспектов проблемы управления развитием педагогических инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы образования, подходов в решении соответствующих задач в педагогической науке и практике позволяет выявить их объективно необходимо исторически законодательный и педагогически инновационный характер.

Основными факторами, обуславливающими процесс модернизации регионально-национальной системы образования, продолжают являться до настоящего времени: социально-экономический и культурный уровень развития общества, тип и характер государственного устройства, географические, национальные, культурные и другие особенности региона, а также степень разработанности исследуемых нами вопросов, профессиональные установки управленцев всех уровней, их понимание сущности происходящих процессов,

В результате можно сделать вывод о том, что гипотеза исследования подтвердилась, поставленные задачи решены, цель исследования достигнута.

Выполненное исследование не только ответило на поставленные вопросы, но и открыло тенденции для дальнейшего изучения инновационных процессов в образовании. Так, ожидают своего решения такие проблемы педагогической инноватики, как традиции новаторства в образовании, профессионализм личности педагога как субъекта инновационного образовательного процесса,, креативные механизмы инновационной деятельности учителя, рефлексивное 1 ' управление инновационными образовательными процессами. Инновационные процессы при дальнейшем исследовании проблемы могут быть рассмотрены как механизм, реализующий идеи культурологического подхода к модернизируемой системе образования, содержание которой можно рассматривать как целостную систему, включающую философский, нравственный, эстетический и другие аспекты в совокупности с научным познанием мира.

Основные авторские работы, опубликованные по теме

исследования:

Монографии

1. Назиров СЛ. Формирование и развитие системы педагогических инноваций в регионально-национальном компоненте содержания образования. М.: ИОО МО РФ, 2001.-7 пл.

2.' Назиров С.Я., Нюдюрмагомедов А.Н. Основы педагогического мониторинга. Махачкала: ДГПУ, 2002. - 8 пл. (личное участие автора — 50%).

-3, Назиров С.Я. Развитие систем педагогических инноваций в регионально-национальном компоненте содержания образования. М.: Профиздат, 2004. - 15 пл.

4. Назиров С.Я. Современное состояние и перспективы развития педагогических инноваций в регионально-национальном. компоненте = образования. Монография. М.: Институт общего образования, 2005. - 8,5 пл.

Учебные, учебно-методические пособия, программы, научные статьи, опубликованные в соответствии с требованиями Положения о порядке присуждения ученых степеней, утвержденного Постановлением Правительства РФ от 30.01.02 №74 п. 11

5. Назиров СЛ. Опыт инновационной работы в учебных заведениях. Дербент: ДГПУ, 1998. -1,0 п.л.

6. Назиров С.Я. О регионально-национальном компоненте содержания образования республики Дагестан. Материалы к республиканскому августовскому, педагогическому совещанию. — Махачкала, 1999.-0,5 пл.

7. Назиров СЛ. О регионально-национальном компоненте содержания образования в Республике Дагестан. Махачкала, 1999.- 1,0 пл.

8. Назиров СЛ. Региональные компоненты образовательных стандартов. Материалы к республиканскому августовскому педагогическому совещанию, - Махачкала, 1999. — 0,3 пл.

9. Назиров СЛ. К определению качества учебно-воспитательного процесса в школе: анкеты для студентов педагогических вузов. Дербент: ДГУ. 2000,-0,8 п.л.

10. Назиров СЛ. Основы формирования регионально-национального компонента образования. М.: ИНШ, 2000. - 1,5 пл.

П. Назиров СЛ. Регионализация образовательного пространства в России и реализация образовательных интересов молодежи. В сб. «Проблемы социального становления молодежи в российском обществе». М.: НИ У «Институт молодежи», 2000. — 0,9 п.л.

12. Назиров СЛ. Педагогические инновации как фактор формирования регионального. компонента содержания образования. М.: Институт молодежи, 2000. — 1,0 пл.

13. Назиров С.Я. Инновационная деятельность в сфере разработки содержания образования. В сб. «Проблемы социального становления молодежи в российском обществе». М.: НИУ «Институт молодежи», 2000. -0,5 п.л.

14. Назнров С.Я. Инновационная педагогическая деятельность и развитие преемственности компонентов содержания образования, В сб. научных трудов МГИУ. М.: МГИУ, 2000. - 0,8 п.л.

15. Назиров С.Я. Регионализация образовательного пространства в России и реализация образовательных интересов молодежи // Проблемы социального становления молодежи в российском обществе. - М,: Социум, 2000.-0,4 пл.

16. Назиров СЛ. Концептуальная модель развития инновационной деятельности в сфере образования в регионе. Сб. научных трудов ХГПУ. Абакан, 2000. - 0,5 пл.

17. Назиров СЛ. Отечественный опыт развития педагогических инноваций: история и современность. Сб. научных трудов. Вып. 2„ 2000. М.: МГОПУ, 2000. - 0,4 пл.

18. Назиров СЛ. Основы формирования регионально-национального компонента образования,-М.: Социум. - 2000. - 1,1 пл.

19. Назиров СЛ. Федерально-региональный компонент в образовании Республики Дагестан. В кн. «Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры».М.: ИОО МО РФ, 2001. -1,2 п.л.

20. Назиров СЛ. Управление инновационными процессами в системе образования. //Новые педагогические технологии, 2001, №2. — 0,5 пл.

21. Назиров С.Я. Регионоведение и регионология в системе управления, М.: ИУОРАО, 2001.-1,1 пл.

22. Назиров СЛ. Становление толерантного сознания у молодежи в процессе обучения. Тезисы доклада на региональной научно-практической конференции «Развитие региональной науки: экономика, право, культура, естествознание» 25 октября 2002 г. Дербент: ДГУ, 2002. — 0,4 пл.

23. Назиров СЛ., Нюдюрмагомедов А.Н. История образования педагогической мысли. Махачкала: ДГПУ, 2002. — 1,3 п.л.

24. Назиров С.Я. Компетентностный подход как одно из важных концептуальных инновационных положений обновления содержания образования. М.: ИОО МО РФ, 2002. - 1,0 пл.

25. Назиров СЛ., Нюдюрмагомедов А.Н. История развития педагогических систем. Махачкала: ДГПУ, 2002, - 1,8 пл.

26. Назиров С.Я. Реальная инновационная педагогическая деятельность как фундамент процесса разработки регионально-национального компонента образования. Дербент: ДГПУ, 2002. - 0,8 п.л.

27. • Назиров С.Я. Как организовать вцеучебнук> работу в школе: инструкции и советы студентам педагогического вуза: Дербент: ИПЦ ДГУ, 2002. - 3,0 п.л!

28. Назиров С.Я. Методологическая база педагогических инноваций регионально-национального компонента, Махачкала: ДГПУ, 2003. — 1,1 п.л.

29. Назиров С.Я. Проблемы образования современного мира. Методическое пособие для студентов педвузов, Дербент: ДГПУ, 2003. - 0,8 п.л. :

30. Назиров СЛ. Технологии управления инновационными процессами, М.: ИОО МО РФ, 2003. - 1,1 пл.

31; Назиров С.Я. Положение о системе управления качеством . образовательной и научной деятельности в Дагестанском государственном педагогическом университете. Махачкала: ДГПУ, 2004, — 2 п.л.

32. Назиров С.Я., Нюдюрмагомедов А.Н. Интеграция социальных ценностей в образовательном пространстве многонационального региона., Материалы IV Международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» 21-14 сентября 2004 года в г.Пятигорскё., Пятигорск: Минобрнауки и РАО, 2004. - 0,7 п.л. (личное участие автора -50%).

33. Назиров С.Я., Гусейнова И.С. Роль образования в формировании ценностей в сознании молодежи. Пособие для студентов ДагГПУ (Дербентский филиал). Махачкала, 2004. - 1,0 п.л.

34. Назиров С.Я., Баширова С. А. Программа по курсу «Этнопедагогика» для студентов педвуза - будущих учителей. Дербент, 2004. - 1,5 пл. (личное участие автора-50%).

35. Назиров СЛ. и др. Программа курса «Методика воспитательной работы» для студентов вузов. Дербент: ДГПУ, 2004. - 1,0 пл.

36. Назиров С.Я. Вопрос влияния качества образования на уровень _ жизни. Дербент ДГПУ, 2004. - 0,6 пл.

37. Назиров С.Я. Регионализация образовательного пространства в России и реализация образовательных интересов молодежи. Махачкала: ДГПУ, 2004.-0,8 пл.

38. Назиров С.Я. Система преемственности Федерального и регионального компонентов образования: инновационное развитие. М.: ИОО МОиН РФ, 2004. - 1,2 пл.

39. Назиров С.Я. Развитие систем педагогических инноваций в регионально-национальном компоненте содержания образования. //Среднее профессиональное образование, 2005, №1. - 0,5 пл.

40. Назиров С.Я. Педагогические инновации: смысл, происхождение, ■ назначение//Учитель, 2005, ЛаЗ, —0,5 п.л.

41. Назиров СЛ Теория и практика развития системы педагогических инноваций в регионально-национальном компоненте содержания образования. И Среднее профессиональное образование, 2005, №2. - 0,7 пл. I а.

Подписано в печать Формат 60x84x16. Бумага офсетная.

Способ печати оперативный. Объем а? ¿2. уч.-изд. л. Заказ № С^З Тираж 100 экз.

Отпечатано в полиграфическом центре ФГНУ Минобрнауки РФ «Институт общего образования» с готового оригинал-макета. 10904*4, Москва,'ул. Крутицкий пал, 24.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Назиров, Сафаратдин Яхъяевич, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Историография исследуемой проблемы.

1.1. Социально-экономическое развитие и педагогические инновации.

1.2. Содержание и сущность педагогических инноваций.

1.3. Национально-региональный компонент образования как педагогическая проблема.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Теоретические основы управления развитием педагогических инноваций.

2.1. Методологическая база исследуемой проблемы.

2.2. Регионально-национальные особенности управления системой образования.

2.3. Концептуальное обоснование управления развитием инноваций.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Преемственность Федерального и регионального компонентов образования.

3.1. Преемственность как принцип формирования компонентов образования.

3.2. Преемственность в содержании стандарта общего образования.

3.3. Регионально-национальный компонент образования в республике Дагестан.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4. Современные модели управления инновационными процессами.

4.1. Технологии управления инновационными процессами.

4.2. Регионоведение и регионология в системе управления.

4.3. Проектирование современных моделей управления.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление развитием педагогических инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы образования"

Актуальность исследования. Современный исторический этап, характеризующийся глобализацией, в том числе и регионально-национальных проблем, ведет к изменению самой парадигмы образования, что ставит перед системой образования принципиально новые цели и задачи. Проблемы развития национальных республик, в том числе и Северного Кавказа, требуют от молодого человека ориентации на завтрашний день, способности планировать и оценивать жизненные и профессиональные перспективы, ориентируясь, прежде всего, на мирную созидательную деятельность. В связи с этим становится особенно важным более точно проектировать управленческую практику, предвидеть ее последствия и, самое главное, научить молодого человека строить свою жизнь на основе инновационного проектирования с учетом национальных традиций. Эти тенденции актуализируют проблему управления развитием педагогических инноваций в системе образования, придают ей междисциплинарный характер, делают ее исключительно масштабной и перспективной.

Реализация основных направлений государственной политики России в области образования, представленных в законах РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, новой Стратегии развития образования, программах развития высшего и среднего профессионального образования, требует развития теории педагогических инноваций, расширения сети новых типов образовательных учреждений, разработки и использования новых учебных программ, технологий, методик, организационно-методических форм с учетом регионально-национальных особенностей, в том числе и Северного Кавказа.

Среди приоритетных направлений в достижении современного качества образования, оптимизации его структуры в концепции модернизации российского образования особо выделяется развитие регионально-национальных систем образования с учетом национальной специфики. В контексте общего образования - это закрепление сроков школьного обучения, введение государственных минимальных социальных и рамочных компетентностных образовательных стандартов, вариативных учебных планов с учетом особенностей региона и возможностей каждого образовательного учреждения. В контексте профессионального образования - это его регионализация, разделение начального и среднего профессионального образования на федеральный и регионально-муниципальный уровни.

В основу построения регионально-национальной системы образования положены принципы соотношения федерального и регионального уровней, единства общего, особенного и единичного. Однако, в настоящее время регионализация образования осуществляется без должных системно-концептуальных обоснований, учитывающих сущностные аспекты регионализации, реальные противоречия между процессами регионализации и сохранения единства культурно-образовательного пространства. В то же время, системно и структурно организованные отношения (прочная структурная и содержательная связь, педагогические инновации, единство целевых и организационных установок на перспективы обновления) региона с единым образовательным пространством России являются эффективным путем интеграции отдельно взятого региона в единое российское и мировое образовательное пространство.

В данном исследовании мы исходили из того, что педагогические инновации не образуются в результате самоорганизации, их создание и внедрение в реальный образовательный процесс требует специальных действий, тщательной подготовки. Следовательно, особо острым остается вопрос о возможности опережающего научного и практического представления действительности, предвидении будущих изменений на основе педагогического проектирования. Именно оно позволяет педагогически грамотно, технологично строить образовательные процессы, обеспечивающие высокий уровень нового качества образования.

Управление развитием инноваций в процессе модернизации образования на всех ступенях, в том числе и разработка регионально-национальных компонентов в субъектах Федерации необходимы, прежде всего, для обеспечения здравого смысла и стереотипного мышления, опирающихся на лучший опыт прошлого. Решение данных исследовательских задач повышенной сложности, связанных с выявлением всей совокупности педагогических факторов и условий, способствует воплощению научных рекомендаций в реальный педагогический процесс. Следовательно, требуется современное понимание сущности управления развитием педагогических инновационных процессов, умение осуществлять управление с учетом специфических закономерностей и национально-региональных традиций.

В данном контексте уместно выделить активные исследования, направленные на построение теории инновационного развития в образовании 30-х годов XX века. И. Шумпетер и Г. Менш ввели в научный оборот и сам термин «инновация», который сочли воплощением научного открытия в новой технологии или продукте. С этого момента концепт «инновация» и сопряженные с ним термины «инновационный процесс», «инновационный потенциал» и другие приобрели статус общенаучных категорий высокого уровня обобщения и обогатили понятийные системы многих наук /658, 14/.

Проблемам создания, развития и распространения педагогических новшеств посвящены более поздние работы К. Ангеловски, Н.Р. Юсуфбековой, М.В. Кларина, О.Г. Хомерики, М.М. Поташника, С.Д. Полякова, А. И. Пригожего /32, 667, 255, 628, 467, 470, 454, 471/. Харин А.А. и Майборода В.П. выявили, например, важные аспекты исследования проблем образования как социального института во взаимодействии с другими социальными институтами общества / 624/.

В 80-90-е годы ученые Ж.Аллак, Р.Акофф, Ю.С.Борцов, Б.С.Гершунский, Э.Дюркгейм, Э.Д.Днепров, Ю. С. Колесников, Ф.Кумбс, В.Т.Лисовский. М.Н.Руткевич, Н.Смелзер, Ж.Т.Тощенко, В.Н.Турченко, В.Н.Шубин уделили особое внимание инновационной проблематике в связи с разработкой стандартов образования /20,116,144,199, 187, 279, 313, 344, 522, 550, 583, 584, 450,477/. Ряд важных аспектов инновационного развития образования раскрыт в работах И.В.Бестужева-Лады, Д.Р.Вахитова, С.Ю.Глазьева, В.С.Дудченко, В.И.Кондратьева. Н.И.Лапина. В.Я.Ляудис, А.И.Пригожего, Б.Твисс, И.Д. Чечель, А.Д.Солдатенкова и др. /74, 689, 151,196, 284, 326, 349, 472, 578, 638, 557/.

Для нашего исследования были важны новые знания о том, в каких качественных ипостасях могут выступать педагогические инновации: научно-теоретическое знание определенной новизны (В.М.Полонский), новые эффективные образовательные технологии (В.Л. Беспалько, В.С.Леднев, А.А.Кузнецов, В.В. Сериков), выполненный в виде технологического описания проекта эффективного инновационного педагогического опыта, готового к внедрению (Н.Л. Гузик), нововведения как новые качественные состояния учебно-воспитательного процесса, формирующиеся при внедрении в практику достижений педагогической и психологической наук (А.А. Арламов), при использовании передового педагогического опыта (Я.С. Турбовский) и т.д. /479, 71, 336, 373, 535, 557, 580, 663/.

Трудно переоценить в ракурсе проблемы управления разработкой регионально-национального компонента образования те существенные различия в административно-территориальном делении и реальных системообразующих связях территорий, которые были выявлены В.К. Бугаевым, Э. Л. Файбусовичем, Ю.Д.Дмитревским и др. /98, 606, 185/. Весомый вклад, на наш взгляд, в изучение регионологических и этнологических аспектов проблемы внесли труды Л.Н. Гумилева, Ю.В. Бромлей, В.А. Тишкова, Г.Л. Волкова, Л.М. Дробижевой, В.К. Шаповалова,

В. С. Собкина, П. С. Писаревского, Е. А. Соболевой, Э.И. Сокольниковой, В.И.Спирина, М.Г. Тайчинова, В. К. Бацына и др. /173,126,582,121, 229,645,552, 443, 555, 231, 230, 415, 60/.

В ходе исследования мы опирались на философско-педагогические аспекты и ракурсы проблемы инновационного типа формирования национального компонента. Они ярко освещены в трудах таких ученых как М. В. Богуславский, И. А. Барсегян, А. П. Бесшапошникова,

Р. Б. Вендровская, Н.В. Козлова, Г. Б. Корнетов, В.Д.Шадриков, А.Н. Шевелев, Г.П. Скамницкая, В.Н. Соколов, С.И. Редженова, Т.А. Поцукова, а также в культурологических и исторических исследованиях А.Н. Антонова, Ю.В. Бромлей, Е.Т. Бородина, В.Б. Власова, И.В. Даниловой, В.В. Ильина, М.Н.Кузьмина и других /87,88,230,229,233,269,395, 641,649,397,559,561,730,39,311,312,229,231,232,228/ .

Однако, несмотря на огромный интерес исследователей и значительность полученных к настоящему времени результатов, проблема управления развитием инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы образования по-прежнему в достаточной степени не решена. А именно:

• отсутствует единая трактовка инновационного характера формирования регионально-национального компонента содержания образования соответствующая современным представлениям о данном феномене как обязательном предварительном этапе внедрения педагогических инновационных систем; недостаточно полно исследованы возможности основных теоретико-методологических подходов к формированию регионально-национального компонента содержания образования как аппарату инновационной деятельности; недостаточно разработаны теоретико-педагогические основы инновационного формирования регионально-национального компонента содержания образования, отражающие его природу, сущность и возможности развития;

• преобладает упрощенный подход к процессу формирования регионально-национального компонента содержания образования;

• недостаточно определена роль регионально-национального компонента содержания образования на методико-технологическом уровне;

• уровень развития технологии экспертизы и оценивания результатов внедрения регионально-национального компонента содержания образования не соответствует современным требованиям оценки качества в образовательной сфере.

Названные положения позволяют усилить актуальность настоящего исследования за счет определения: эволюционных тенденций в образовании, связанных с необходимостью инновационного формирования регионально-национального компонента содержания образования, перспектив его развития именно на инновационной основе;

- разработанности концептуальных положений управления развитием инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы образования, отражающих диалектическое единство теоретической и технологической сторон данного процесса;

- требований к качеству регионально-национального компонента содержания образования в процессе подготовки практического внедрения и совершенствования инноваций;

- технолого-методического аппарата экспертизы и оценивания эффективности управления внедрением регионально-национального компонента содержания образования в рамках регионально-национальных образовательных систем.

На основании проведенных исследований и публикаций, а также собственного научного поиска была сформулирована основная проблема исследования. Ее суть заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью педагогической теории и практики в качественном осмыслении инновационного характера формирования регионально-национального компонента содержания образования на уровне проектирования и внедрения в образовательный процесс, с одной стороны, и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологической разработанностью теории управления развитием педагогических инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы образования, приспособленной к эффективному использованию в условиях динамично развивающегося образовательного процесса, с другой стороны.

Актуальность рассматриваемой проблемы обусловила выбор темы исследования: «Управление развитием педагогических инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы образования».

Цель исследования — разработать и верифицировать концепцию управления развитием педагогических инноваций в формировании регионально-национального компонента содержания образования, обеспечивающую эффективное внедрение данного компонента.

Объект исследования — управление формированием регионально-национального компонента содержания образования.

Предмет исследования — управление развитием педагогических инноваций в процессе разработки и внедрения регионально-национального компонента содержания образования.

Ход исследования определялся следующей гипотезой: управление разработкой и внедрением регионально-национального компонента содержания образования станет более эффективным, если осуществлять его в соответствии с педагогической концепцией, для которой:

• общенаучной основой исследования формирования регионально-национального компонента содержания образования выступает системная, теоретико-методологическая стратегия — деятельностная, практшсоориентированная тактика — подход, основанный на принципе культурологической преемственности содержания образования;

• содержательно-смысловым наполнением выступает компонентный состав инновационного формирования регионально-национального компонента содержания образования, реализуемый через этапы проектировочной деятельности (создание концепции, создание проекта, организация и осуществление педагогического эксперимента, создание конечного проекта);

• реализация его на фоне комплекса педагогических условий, включает создание внешней информационно-педагогической среды проектирования инновационных систем, управление формированием проектировочной компетентности разработчиков.

Исходя из цели, объекта, предмета и рабочей гипотезы нами были поставлены следующие задачи исследования:

• Выявить основные педагогические аспекты влияния объективного процесса регионализации на управление развитием педагогических инноваций.

• Проанализировать процесс формирования региональных моделей управления образованием в современных условиях, выявить возможности их унификации.

• Уточнить научную характеристику инновационного пути развития системы образования в условиях регионально-национальных аспектов.

• Выделить основные, системообразующие «точки роста» в системе управления инновационными процессами в образовании.

• Разработать теоретическое описание модели инновационной деятельности в сфере реализации регионально-национального компонента содержания образования на примере конкретного региона - республики Дагестан.

• Дать теоретическое обоснование базовому принципу разработки регионально-национального компонента содержания образования - принципа преемственности, соответствующих для условий региона.

• Определить теоретические и практические основы управления стандартизацией содержания образования с учетом регионально-национального компонента.

• Сформулировать систему целей и задач регионально-национальной системы образования по обеспечению сохранения социальной функции образования; выявить условия, обеспечивающие преемственность федерального и регионально-национального компонентов содержания образования.

• Систематизировать требования к стандартам регионально-национального компонента содержания образования, концептуальной модели развития инновационной деятельности в сфере образования.

• Смоделировать определяющие направления развития регионально-национального компонента содержания образования с точки зрения принципа культурологической преемственности.

Общей теоретико-методологической основой исследования послужили положения, разработанные в теории систем (А.П. Аверьянов, И.В. Блауберг, Дж. ван Гиг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); педагогической деятельности (В.А. Лекторский, Ю.Г. Круглов, А.Н. Леонтьев, Э.С. Маркарян, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Сагатовский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, B.C. Швырев и др.); моделирования (К.Б. Батроев, И.В. Бестужев-Лада, А.У. Варданян, М. Вартофский, Ю.А. Гастев, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, В.В. Давыдов, Б.С. Дынин, Д.Г. Левитес, Е.П. Никитин, Б.Н. Пятницын, А.И. Уемов, В.А. Штофф и др.); информации (Р.Ф. Абдеев, Ю.Ф. Абрамов, В.Г. Афанасьев, Б.В. Ахлибинский, Л. Бриллюэн, Я.А. Ваграменко, В.Б. Гухман, В.М. Казакевич, К. Колин, И.В. Мелик-Гайказян, А.П. Суханов, АД. Урсул, В.И. Штанько и др.); управления (ГА. Антонюк, В.Г. Афанасьев, К.Ш. Ахияров, A.M. Баскаков, Н.Н. Булынский,

Ю.М. Горский, И.И. Легостаев, С.Г. Молчанов, В.И.Ерошин, М.М. Поташник, С.А. Репин, Г.И. Сериков, B.C. Третьяков, Л.И. Фишман и др.); проектирования (Г.В. Афанасьева, B.C. Безрукова, Дж. Джонс, Я. Дитрих, С.И. Заир-Бек, Ю.И. Калиновский, В.Е. Радионов, И.А. Сасова, Л. Тондл, И. Пейша, П. Хилл и др.); общей и профессиональной педагогики (А.Ф. Аменд, К.Ш. Ахияров, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, И.М. Кантор, Н.Д. Никандров, В.А. Поляков, И.А. Сасова, В.Ф.Кривошеев, М.Н. Скаткин и др.); педагогических систем (С.И. Архангельский, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков, Г.Н. Сериков, Т.А. Талызина, З.И. Тюмасева и др.); развития личности в различных видах деятельности (А.В. Кирьякова, И.Я. Лернер, В.А. Поляков, Н.Н. Тулькибаева и др.); профессионально-творческой деятельности (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.А. Кан-Калик, П.И. Пидкасистый, Т.С. Полякова, В.А. Сластенин, А.В. Усова, В.А. Черкасов, Н.М. Яковлева, В.А. Якунин и др.); инновационной деятельности (И.О. Котлярова, В.Я. Ляудис, Л.С. Подымова, В.Г. Рындак и др.)/7,557,736,493,560,338,367,519,425,548,608,433,373,75,374,108,580,360,412 ,414,231,494,229,236,48,293,126,556,293,600,662,599,48,485,334,395,469,470, 535,589,590,61,487,434,72,73,404,454,455,303,304,305,280,310,408,535,342,454 ,455,71,543,349/.

Важным для настоящей диссертационной работы являлось сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера, что обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: историко-педагогический анализ использовался для выявления прогрессивных тенденций в истории отечественного образования; теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; понятийно-терминологический анализ применялся для характеристики и упорядочения понятийного поля проблемы; системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы педагогического проектирования инновационных систем; моделирование использовалось для выстраивания процесса педагогического проектирования и представления его результата; прогнозирование применялось для обоснования перспектив управления развитием инновационных систем различного типа.

Эмпирические методы: изучение нормативно-правовых документов в области образования; исследование и обобщение эффективного опыта и массовой практики подготовки и переподготовки специалистов; констатирующий эксперимент по оценке качества педагогических проектов и состояния проектировочной компетентности специалистов и обучающихся; формирующий эксперимент по практической реализации идей концепции и обеспечению условий эффективного осуществления педагогического проектирования инновационных систем; экспериментальная проверка действенности выделенного комплекса условий; наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертиза, парное сравнение; статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.

Основную опытно-экспериментальную базу исследования составили учреждения общего, профессионального среднего и высшего образования республики Дагестан: Дагестанский государственный педагогический университет в городе Махачкале, его филиал в городе Дербенте, общеобразовательные учреждения различных типов республики Дагестан.

Исследование состояло из четырех этапов с 1996 по 2005 гг.

На первом этапе (1996-1998 гг.) выявлялись социально-исторические предпосылки становления проблемы формирования регионально-национального компонента содержания образования, осуществлялся поиск рациональных теоретико-методологических подходов, выявлялось состояние проблемы управления формированием регионально-национального компонента содержания образования в научной литературе и педагогической практике, определялись ключевые позиции исследования, его понятийно-категориальный аппарат, анализировались и экспериментально проверялись отдельные процедуры педагогического проектирования.

Второй этап (1999-2001 гг.) был посвящен теоретико-методологической и методико-технологической разработке концепции управления развитием педагогических инноваций в регионально-национальном компоненте содержания образования, обоснованию ключевых положений, их апробации и экспериментальной оценке в Республике Дагестан.

На третьем этапе (2001-2003 гг.) определялись возможности верификации построенной концепции, разрабатывались критерии качества процесса и результата формирования регионально-национального компонента содержания образования, выявлялись педагогические условия эффективности проектировочной деятельности и проводилась их апробация в образовательном процессе среднего и профессионального образования, осуществлялась подготовка студентов и специалистов к проектировочной деятельности в данном направлении.

Четвертый этап (2004-2005 гг.) включал итоговую обработку полученных результатов, уточнение выводов, внедрение основных положений исследования в практику.

Научная новизна исследования состоит в том, что совокупность полученных в исследовании объективных результатов содержит решение крупной научной проблемы - управление развитием педагогических инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы образования. В настоящей работе впервые:

- на основе изучения отечественного и зарубежного опыта, анализа современных тенденций управления развитием педагогических инноваций в процессе модернизации региональных и муниципальных образовательных систем актуализирована проблема теоретико-методологического осмысления процесса сохранения и развития единого образовательного пространства

Российской Федерации;

- разработана общая концепция управления формированием регионально-национального компонента (выделены методологические основания, совокупность базовых принципов, форма организации, содержание, способы реализации, критерии и показатели эффективности взаимодействия образовательных систем, механизмы интеграционного взаимодействия региональных и федеральной образовательных систем на пути создания единого образовательного пространства);

- обоснована идея создания регионально-национальных стандартов образования на основе федеральных требований, определяющих баланс федерального, регионально-национального и школьного компонентов (принципы построения национальной школы, базисный учебный план, обязательный минимум содержания основных образовательных программ, УМК по предметам федеральной компетенции, объективные критерии отбора учебников, включаемых в Федеральный комплект, поддержка сельской малокомплектной школы, создание государственной системы контроля качества на региональном и федеральном уровнях, замена выпускных экзаменов национальным тестированием с ориентацией на поступление в вуз и др.); определены принципы построения регионально-национального компонента содержания образования с точки зрения культурологической преемственности (полиэтничность, поликонфессиональность, толерантность, культурная адаптивность); разработана модель управления внедрением регионально-национального компонента содержания образования, основанная на принципах культурологической преемственности;

- предложена и апробирована модель управления повышением качества общего и профессионального образования в условиях внедрения регионально-национального компонента (выделены принципы отбора, определена система критериев, показателей, методов оценки);

- уточнены регионально-национальные особенности системы общего и профессионального образования, концептуальная модель управления развитием педагогических инноваций в контексте современной модернизации российского образования;

- смоделированы управленческие процессы через технологии управления инновационными процессами, проектирование содержательных аспектов на основе регионоведения и регионологии;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- выявлена совокупность ключевых компетенций, составляющих интегративное качество «управление развитием педагогических инноваций», что способствует повышению уровня научной рефлексии аналитических разработок в данном контексте;

- исследованная проблема управления развитием педагогических инноваций в процессе формирования регионально-национального компонента содержания образования на методологическом уровне позволяет существенно расширить спектр теоретических знаний в области этнопедагогики, теоретических оснований учебной деятельности в национальной системе образования;

- уточнения, внесенные в понятийный аппарат проблемы, позволяют более определенно выделять ее междисциплинарные аспекты, использовать взаимосвязь понятий и обеспечить дальнейшее теоретическое развитие разработанной концепции в русле тенденций современной педагогики в целом;

- научно обоснованная характеристика инновационного пути развития образования в регионе существенно расширяет имеющиеся знания в области педагогической инноватики, работает на укрепление сближения с другими сферами инновационного развития;

- выявление системообразующих элементов в сфере управления инновационными процессами в образовании открывает множество перспективных направлений в русле теоретических исследований проблем оптимизации и широкого применения инновационной деятельности в области образования; теоретическое обоснование базового принципа разработки регионально-национального компонента содержания образования - принципа преемственности для условий регионов России - является заметным вкладом в систему научных знаний в сфере методологии педагогических исследований проблем управления развитием содержания образования.

В целом полученные в исследовании результаты вносят существенные уточнения в общепринятые научные представления о процессах модернизации регионально-национальной системы образования, открывают возможности для дальнейшей разработки широкого поля научных исследований как в области управления развитием педагогических инноваций, так и в области модернизации регионально-национальных систем образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию управления развитием педагогических инноваций в профессиональных и общеобразовательных учреждениях, а также развитию практики разработки и внедрения регионально-национальных компонентов образования. Так:

• основные педагогические аспекты влияния объективных процессов регионализации на развитие образования, полученные результаты анализа процесса формирования региональных моделей образования в современных условиях позволяют выявить возможности их унификации;

• теоретическое описание модели управления инновационной деятельностью в сфере разработки регионально-национального компонента содержания образования позволило уточнить основы стандартизации содержания образования в регионально-национальном компоненте;

• определена система целей и задач регионального образования, позволяющая обеспечить сохранение социальной функции образования, преемственности федерального и регионально-национального компонентов содержания образования;

• разработанные система требований к стандарту регионально-национального компонента содержания образования, концептуальная модель управления развитием педагогических инноваций органично включены в процесс модернизации регионально-национальной системы образования;

• сформулированный принцип культурологической преемственности позволил детально описать определяющие признаки регионально-национального компонента содержания образования;

• разработанные модели управления повышением качества образования, развитием педагогических инноваций способствовали внедрению регионально-национального компонента содержания образования с учетом инновационных процессов.

Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечены: выбором философской, социологической, исторической и психолого-педагогической литературы с учетом исходных методологических позиций, адекватных поставленным задачам; соответствием избранных методов предмету, цели и задачам исследования и их взаимодополняемостью; системным анализом передового педагогического опыта, накопленного в практике органами управления республики Дагестан, других регионов Российской Федерации; разнообразием и взаимопроверкой привлеченных источников; теоретической разработкой концепции педагогического проектирования инновационных систем, соответствующей общепризнанным постулатам методологии проектирования и обладающей внутренней системной непротиворечивостью; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; результатами внедрения в учебный процесс специальных и нормативных курсов, спроектированных на основе выдвинутых теоретических положений; масштабами организации исследовательской работы в рамках научно-педагогической деятельности.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Управление развитием педагогических инноваций в процессе модернизации как интенсивный путь развития образования. Инновационный процесс в образовании носит вероятностный характер, и не все его последствия могут быть прогнозируемы. В управлении инновационными процессами главное место занимает контроль результатов. Его назначение и задачи: констатация, экспертная аналитическая оценка достигнутых результатов и соответствующие выводы для проведения работы по регулированию процесса образовательной деятельности; оценка всех участников инновационного процесса, их конкретных результатов и соответствующие выводы для коррекции поведения и деятельности коллектива; оценка результатов управления инновациями в соответствии с комплексно-целевой программой и соответствующие выводы по регулированию управляющих воздействий; формирование каналов прямой и обратной связи для информирования и стимулирования участников инновационного процесса. Четкая целевая установка на контроль результатов организации и внедрения инноваций определяется оценкой факторов, способствующих и препятствующих их получению.

2. Модель управления развитием педагогических инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы образования. Модель конкретизируется в следующей схеме последовательных операций: определение содержательной основы разработки учебных планов образовательных учреждений региона; формирование системы нормативных показателей, необходимых для расчета объемов финансирования, выделяемого на реализацию государственных образовательных программ начального, основного среднего (полного) общего и профессионального образования; определение нормативной основы, необходимой для утверждения учебных планов образовательных учреждений региона; стандартизация содержания образования на региональном уровне; установление общих педагогических подходов к разработке учебных и методических пособий в области регионального компонента содержания образования; обеспечение вариативности образовательных программ и услуг на территории региона;

3. Диалектика традиционного и инновационного с точкой опоры в принципе культурологической преемственности. Преемственность в данном случае является руководством к действию, общим правилом, которое не позволяет допустить ошибок, связанных с нарушением паритета традиционных и инновационных оснований при отборе содержания регионально-национального компонента и формировании основных требований к образовательным программам и результатам их реализации. Для реализации подхода к разработке содержания регионально-национального компонента, основанного на принципе культурологической преемственности, учитываются следующие факторы: географическое своеобразие региона, которое обуславливается его положением по отношению к природным зонам, центрам развития (мировым и российским), транспортным путям, распространенностью различных видов ресурсов. Культурно-историческое своеобразие предопределяет требования к социализации личности. Социальное своеобразие региона определяется основными группами населения, их возрастными, образовательными и профессиональными характеристиками, уровнем доходов населения, экономическим своеобразием региона, определяемым комплексом географических условий и стратегией экономического развития.

4. Педагогические аспекты регионализации, проявляющиеся на нескольких уровнях. На межгосударственном уровне они выражается в стремлении развитых стран к поддержанию собственной стабильности, за счет наращивания объемов капиталовложений в производственную сферу и интеллектуальный потенциал; на внутригосударственном уровне регионализация проявляется в интеграции отдельных территорий, входящих в состав различных государств современного мира; на уровне отдельных регионов процессы регионализации в отражаются в этноконфессиональных тенденциях развития. При этом регионализация выступает доминирующей тенденцией, определяющей направленность развития образовательной системы, наряду с демократизацией, глобализацией, поляризацией, маргинальностью и фрагментарностью. С одной стороны, регионализация подрывает сами основы образования как общегражданского института, становится опасной тенденцией, ведущей к разрушению единого государственного образовательного пространства, с другой стороны, стимулирует мобилизацию внутренних ресурсов развития образования, инициирует инновационную деятельность, создает условия для самобытного развития системы регионально-национального образования, развития педагогических инноваций в процессе модернизации, при условии сохранения единой образовательной идеологии в стране.

5. Формирование стандарта образования на основе принципа культурологической преемственности. Оно происходит с учетом базовых правил: стандарт должен учитывать состояние социокультурной среды, потребности и возможности заинтересованных сторон и приниматься на основе их согласия; стандарт должен быть ориентирован, прежде всего, на нормирование конечного результата; должна соблюдаться согласованность и преемственность по ступеням образования; содержание и структура стандарта должны быть функционально полными с точки зрения задач развития личности в школе в целом и на каждой ступени в соответствии с ее спецификой; описание единиц содержания образования должно быть оптимизировано до уровня, позволяющего сохранить их целостность, системность и полноту с точки зрения целей образования; структурой и содержанием стандарт должен отражать баланс интересов и компетенции государства, региона и школы, которые в свою очередь исходят из приоритета личности учащегося, учета его склонностей, способностей и интересов; способствовать нормализации учебной нагрузки школьников, учитывать разные категории пользователей; стандарт должен быть технологичным, рассчитанным на возможность инструментальной проверки, в стандарт могут включаться лишь нормы, прошедшие достаточную проверку практикой школы.

6. Анализ программ развития образования различных регионов России показывает, что в новых социокультурных условиях перед системой управления, принимающей на себя ответственность за развитие сферы образования, встают три группы целей. Каждая из них связана с обеспечением социальной функции образования: во-первых, это цели формирования единого образовательного пространства, обеспечивающего высокоэффективную систему услуг и условий, отвечающих образовательным потребностям всех слоев и групп населения; во-вторых, это цели формирования практики социализации и воспитания подрастающего поколения с учетом общечеловеческих ценностей и ценностей национальной культуры; в-третьих, это цели превращения образования в развивающую и развивающуюся систему, способную обеспечивать развитие личности и развитие местных общественных систем, при условии корпоративного взаимодействия между всеми социальными институтами.

Целевые ориентиры обеспечения социальной функции образования, дисперсируются на практике в пять блоков задач, которые могут решаться в настоящий период времени районными, городскими, региональными подсистемами управления образованием. А именно: обеспечение качества традиционного образования на уровне государственных и региональных стандартов образования и формирование новых образцов педагогической работы; изучение реальных образовательных потребностей разных социальных групп населения района, города, области и представления им соответствующих услуг; сотрудничество с семьями учащихся с целью совместного построения индивидуальных программ образования и воспитания детей, и формирования у населения ценностных образовательных ориентиров; формирование собственно местного компонента образования; проведение перспективных разработок новых типов содержания образования и новых типов образовательных учреждений (гимназий, лицеев, колледжей и ДР-).

7. Концептуальная модель управления развитием инновационной деятельности в сфере образования в регионе. В нашем случае это систематизированное представление о стадиях разработки и внедрении эффективных новшеств с учетом влияния внешних и внутренних факторов, в том числе и человеческого фактора. Внедрение концептуальной модели осуществляется в несколько этапов: первый этап внедрения той или иной новации на региональном уровне можно назвать стадией наблюдения, когда новая идея, например, преемственного и непрерывного образования воспринята лишь отдельными личностями, она не стала еще достоянием широкой педагогической общественности, не послужив ей, таким образом, стимулом к деятельности; второй этап внедрения новации может быть условно назван «феноменологическим». Для него характерны попытки осознания теоретической и практической значимости преемственности содержания регионального компонента образования, именно на этой стадии происходит преодоление однобокой тенденции отождествления непрерывного образования с образованием взрослых, получила право на жизнь мысль об интеграции школьного образования с внешкольным образованием взрослых.

8. Определяющие черты регионально-национального компонента содержания образования с точки зрения принципа культурологической преемственности. Это - полиэтничность (объединения, которые сложились на протяжении многих веков в результате симбиоза-синтеза не только родственных, но и генетически далеко отстоящих друг от друга культур); поликонфессиональность (объединение различных по своей религиозной принадлежности народностей: христианских, исламских, буддистских и даже языческих); способность вбирать в себя элементы других культур, не разрушая, а притирая их друг к другу; способность к сосуществованию и взаимодействию различных этносов, религиозных, социальных и других групп, т.е. способность к диалогу культур; веротерпимость, толерантность, открытость культуры, ее способность к культурной адаптации, лабильность и т.д.

9. Модель внедрения регионально-национального компонента содержания образования, построенного на принципе культурологической преемственности. Она может иметь 3 различных способа реализации: полипредметный - предполагает органическое включение регионального содержания в базовое (в предметы федерального компонента) и его использование для расширения и углубления общенаучных знаний, умений и навыков; монопредметный, в региональном контексте - это углубленное изучение регионального (краеведческого) содержания с помощью специальных учебных курсов («История Дагестана», «Культура Дагестана», «География Дагестана»), которые войдут в инвариантную часть регионального базисного учебного плана. В национальном контексте - это изучение языков и литературы народов Республики Дагестан в национальной школе, русского языка как государственного в общеобразовательной школе с нерусским языком обучения; интегративный - это разработка комплексных курсов, в которых различные аспекты регионального содержания находятся во взаимосвязи («Экология Дагестана», «Уроки жизни», «Человековедение» и т.д.); Школьный вариант регионально-национального содержания образования - это элективные учебные курсы по отдельным образовательным областям: «Искусство родного края», «Природа родного края», «Основы граждановедения», «Права человека», «История религий», «Культура дома», «Русский фольклор», «Народное творчество» и т.д.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на межфакультетских заседаниях кафедры общей педагогики ДГУ и кафедры педагогики ДГПУ, Лаборатории инновационных процессов и проблем управления в образовании Института общего образования Минобрнауки РФ (20032005 тт.), кафедры педагогики Московского государственного открытого педагогического университета им. МАШолохова (2005 г.) Региональной научнопрактической конференции «Развитие региональной науки: экономика, право, культура, естествознание» (г.Дербент, 2002 г.), IV Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (2004 г.), ХШ симпозиуме по этнопедагогике и сравнительной педагогике, поликультурному образованию в г.Пятигорске (2004 г.).

Отдельные результаты исследования докладывались на республиканских и всероссийских межвузовских конференциях в г.Москве, Махачкале, Санкт-Петербурге и Дербенте и были внедрены в учебно-воспитательный процесс Дагестанского государственного педагогического университета и ряда общеобразовательных школ и УПК городов Дербента и Махачкалы. Структура диссертации соответствует логике проведения исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвертой главе

1. Современные модели управления инновационными процессами всегда вызывают множество вопросов и проблем, связанных с недостаточным пониманием. Применение компетентностного подхода при разработке содержания национально-регионального компонента не дань некой моде, а следование принципу преемственности всех компонентов. Любой инновационный процесс носит вероятностный характер, и не все его последствия могут быть прогнозируемы. Уйти от многих ошибок и упущений еще на уровне проекта или модели поможет составление аналитического обоснования и программы инновационного апробирования.

2. При управлении инновационными процессами главное место занимает контроль результатов. Его назначение и задачи: констатация, экспертная аналитическая оценка достигнутых результатов и соответствующие выводы для проведения работы по регулированию процесса образовательной деятельности; оценка всех участников инновационного процесса, их конкретных результатов и соответствующие выводы для коррекции поведения и деятельности коллектива; оценка результатов управления инновациями в соответствии с комплексно-целевой программой и соответствующие выводы по регулированию «.управляющих воздействий; формирование каналов прямой и обратной связи для информирования и стимулирования участников инновационного процесса.

3. Основным фактором становления новой системы образования выступила регионализация российской государственности в конце XX -начале XXI вв. и трансформации основных сфер жизнедеятельности общества - политической, социальной, экономической, правовой, образовательной. При рассмотрении данного процесса на макроуровне его проявления следует акцентировать внимание на том, что в 90-х гг. XX в. в Российской Федерации наиболее интенсивно нарастало государственно-административное, правовое, социокультурное и экономическое своеобразие отдельных территорий.

4. Формирующееся под воздействием новых социально-политических условий гражданское общество современной России совершенствуется как самоорганизующаяся система. Для республики Дагестан этот процесс, в большей мере, основан на заложенной исторической традиции, которая аккумулирует социально-культурный опыт совместного проживания различных этносов и народностей на территории региона. Традиционное общество в большей степени заинтересовано в нахождении компромисса между различными частными интересами отдельных этносов в сохранении этнокультурного своеобразия и стремлением к взаимодействию с другими народами, построению поликультурного образовательного пространства на принципах солидарности.

Заключение

Полученные в ходе исследования результаты подтверждают ведущую идею гипотезы о том, что управление развитием педагогических инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы образования на основе теоретико-методологической стратегии и практико-ориентированной тактики отвечает задачам и потребностям системы образования, что является основанием для следующих выводов.

Характерной особенностью закладываемой в наше время философской традиции является отсутствие универсальной модели образования, которая была бы одинаково эффективна в различных социально-экономических условиях. Присущая образовательной системе внутренняя диссипативность отражается на траектории ее развития, возможных перспективах и прогнозируемых результатах.

Таким образом, невозможно искать, например, универсальную модель поликультурного образования или такой воспитательной системы, которая была бы максимально эффективна в воспитании толерантности и т.д. Там, где рассматривается взаимодействие образовательной системы с другими общественными институтами и социумом в целом, возникает ситуация неопределенности, связанная с наличием многообразных вариантов развития.

В этой связи, развитие образования в современном мире не является детерминированным, как это виделось в контексте традиционной философской парадигмы. Недетерминированность и вероятностный характер социально-экономических процессов в современном мире, альтернативность в становлении общественных систем определяют, в свою очередь, кризис в современном образовании.

Оценивая в целом специфику инновационных процессов, характерных для современного российского образовательного пространства, можно выделить два типа учебно-воспитательных учреждений: склонные к эксплуатации традиционных моделей - консервативные и развивающиеся в русле передовых новшеств в педагогической теории и практики -инновационные. Для традиционных систем характерно стабильное функционирование, направленное на поддержание однажды заведенного порядка. Для развивающихся систем характерен поисковый режим. Для образовательных учреждений, вышедших на инновационный уровень развития характерна алгоритмизированная инновационная деятельность, включающая в себя более или менее устойчивый порядок взаимосвязанных действий.

Одним из существенных отличий в подходе к разрешению проблемы традиций на современном этапе является отказ от привычной оппозиции «традиция - новация», где традиция обеспечивает необходимую устойчивость всякого явления культуры, а новация обеспечивает прогресс изменчивости. Только интенсивный переход общественных отношений в новое качество сопровождается переосмыслением прошлого и напряженным обращением в будущее, в том числе и в педагогической науке. Концептуальная модель развития инновационной деятельности в сфере образования в регионе - это систематизированное представление о стадиях разработки и внедрении эффективных новшеств с учетом влияния внешних и внутренних факторов, в том числе и человеческого фактора.

Другим направлением реализации является рассмотрение непрерывности профессионального образования как системы образовательных процессов (образовательных программ), направленных на обеспечение становления и дальнейшего развития профессионализма специалистов в соответствии с их личными потребностями и социально-экономическими требованиями общества.

В процессе анализа инновационной практики разработки национально-регионального компонента содержания образования были выделены следующие факторы, влияющие на инновационный процесс: экономические (недостаточное финансирование, устаревшая материальная база являются тормозом для применения новшеств);

- социальные причины (неэффективная система распространения новшеств);

- психологические (предубеждение учителей как относительно конкретного новшества, так относительно новшеств вообще);

- педагогические (определенные традиции как организационно-педагогической, так и управленческой работы как отдельно взятого образовательного учреждения, так и системы в целом, вступающие в противоречия с инновационными методами).

Национально-региональный компонент в содержании общего среднего образования призван способствовать формированию личности выпускника как достойного представителя региона, умелого хранителя, пользователя и создателя его социокультурных ценностей и традиций; гарантировать право на получение нормативных знаний о природе, истории, экономике и культуре региона каждым учащимся; повысить статус образования как фактора развития региона; расширить комплекс гуманитарных и естественнонаучных методов познания; содействовать формированию деятельностной структуры личности: познавательной, коммуникативной, нравственной, трудовой, эстетической и физической культуры; расширять, углублять и конкретизировать знания, предусмотренные федеральным компонентом.

Определяющими чертами национально-регионального компонента содержания образования с точки зрения принципа культурологической преемственности являются:

- полиэтничность (это объединения, которые сложились на протяжении многих веков в результате симбиоза-синтеза не только родственных, но и генетически далеко отстоящих друг от друга культур);

- поликонфессиональность (это объединение различных по своей религиозной принадлежности народностей: христианских, исламских, буддистских и даже языческих);

- способность вбирать в себя элементы других культур, не разрушая, а притирая их друг к другу; способность к сосуществованию и взаимодействию различных этносов, религиозных, социальных и других групп, т.е. способность к диалогу культур; веротерпимость, толерантность, открытость культуры, ее способность к культурной адаптации, лабильность и т.д.

Модель внедрения национально-регионального компонента содержания образования, построенного на принципе культурологической преемственности может иметь три различных способа реализации: полипредметный - предполагает органическое включение регионального содержания в базовое (в предметы федерального компонента) и его использование для расширения и углубления общенаучных знаний, умений и навыков;

- монопредметный, в региональном контексте - это углубленное изучение регионального (краеведческого) содержания с помощью специальных учебных курсов («История Дагестана», «Культура Дагестана», «География Дагестана»), которые войдут в инвариантную часть регионального базисного учебного плана. В национальном контексте - это изучение языков и литературы народов Республики Дагестан в национальной школе, русского языка как государственного в общеобразовательной школе с нерусским языком обучения;

- интегративный - это разработка комплексных курсов, в которых различные аспекты регионального содержания находятся во взаимосвязи («Экология Дагестана», «Уроки жизни», «Человековедение» и т.д.); Школьный вариант национально-регионального содержания образования -это элективные учебные курсы по отдельным образовательным областям: «Искусство родного края», «Природа родного края», «Основы граждановедения», «Права человека», «История религий», «Культура дома», «Русский фольклор», «Народное творчество» и т.д. Функцию синтеза, обобщения знаний по дисциплинам национально-регионального компонента в таком случае может выполнять образовательный цикл культурологических дисциплин. Введение данного цикла в содержание национально-регионального компонента предполагает не только усвоение школьниками теоретического материала, но и формирование у них мировоззренческих установок, принципов личностной ориентации в культурной среде современного общества, готовности принимать самое активное участие в продуктивном диалоге с представителями других культур, народов, социальных групп, понимать специфику и уникальность различных культур, в том числе и своей, национальной и этнической культуры.

В целом анализ историко-педагогических аспектов проблемы управления развитием педагогических инноваций в процессе модернизации регионально-национальной системы образования, подходов в решении соответствующих задач в педагогической науке и практике позволяет выявить их объективно необходимо исторически законодательный и педагогически инновационный характер.

Основными факторами, обуславливающими процесс модернизации регионально-национальной системы образования, продолжают являться до настоящего времени: социально-экономический и культурный уровень развития общества, тип и характер государственного устройства, географические, национальные, культурные и другие особенности региона, а также степень разработанности исследуемых нами вопросов, профессиональные установки управленцев всех уровней, их понимание сущности происходящих процессов.

Формирующееся под воздействием новых социально-политических условий гражданское общество современной России совершенствуется как самоорганизующаяся система. Для республики Дагестан этот процесс, в большей мере, основан на заложенной исторической традиции, которая аккумулирует социально-культурный опыт совместного проживания различных этносов и народностей на территории региона. Традиционное общество в большей степени заинтересовано в нахождении компромисса между различными частными интересами отдельных этносов в сохранении этнокультурного своеобразия и стремлением к взаимодействию с другими народами, построению поликультурного образовательного пространства на принципах солидарности.

Процесс регионализации, проявившийся в анизотропности образовательного пространства и сопряженный с развитием вариативности структурно-содержательных показателей, предоставил дополнительные степени свободы образовательной системе, инициировал процессы вариативности, гуманизации и гуманитаризации образования. Являясь социально обусловленными, данные процессы не могли проявиться в развитии советской образовательной системы, для которой характерными принципами выступали унификация и инвариантность протекающих процессов. Построенная на фундаменте советской культуры, система образования выступала механизмом формирования и воспитания советского человека независимо от его национальной или этнокультурной принадлежности.

Оценивая в целом специфику инновационных процессов, характерных для современного российского образовательного пространства, можно выделить два типа учебно-воспитательных учреждений: склонные к эксплуатации традиционных моделей -консервативные и развивающиеся в русле передовых новшеств в педагогической теории и практики - инновационные. Для традиционных систем характерно стабильное функционирование, направленное на поддержание однажды заведенного порядка. Для развивающихся систем характерен поисковый режим. Для образовательных учреждений, вышедших на инновационный уровень развития характерна алгоритмизированная инновационная деятельность, включающая в себя более или менее устойчивый порядок взаимосвязанных действий.

Инновационный путь интенсивен по своей сути, но при этом неизбежно формируется «полюс непонимания»,, требующий дополнительной кропотливой работы, так как игнорировать эти проблемы невозможно. Любой инновационный процесс в образовании носит вероятностный характер, и не все его последствия могут быть прогнозируемы. Уйти от многих ошибок и упущений еще на уровне проекта или модели поможет составление аналитического обоснования и программы инновационной апробации.

При управлении инновационными процессами главное место занимает контроль результатов. Его назначение и задачи: констатация, экспертная аналитическая оценка достигнутых результатов и соответствующие выводы для проведения работы по регулированию процесса образовательной деятельности; оценка всех участников инновационного процесса, их конкретных результатов и соответствующие выводы для коррекции поведения и деятельности коллектива; оценка результатов управления инновациями в соответствии с комплексно-целевой программой и соответствующие выводы по регулированию управляющих воздействий; формирование каналов прямой и обратной связи для информирования и стимулирования участников инновационного процесса.

Инновационные механизмы развития образования включают:

- создание творческой атмосферы в различных образовательных учреждениях, культивирования интереса в научном и педагогическом сообществе к новшествам;

- создание социокультурных и материальных (экономических) условий для принятия и действия разнообразных нововведений;

- инициирование поисковых образовательных систем и механизмов их всесторонней поддержки;

- интеграцию наиболее перспективных нововведений и продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных инноваций в режим постоянно действующих поисковых и экспериментальных образовательных систем.

Оптимальным подходом к инновациям в образовании является искусство выбора таких настроений, взглядов, представлений и понятий, преобладающих в педагогической среде, которые могут войти в резонанс с предлагаемыми методами обучения и обеспечат максимально возможное в данных условиях восприятие, понимание, запоминание и практическое приложение информации. Для введения оптимального образования необходимо найти в культуре общества такие интегративные идеи, культурные, философские и педагогические традиции, опираясь на которые можно будет обеспечить этот максимум. В целом, данный подход может быть обозначен основанный на принципе культурологической преемственности в разработке содержания регионально-национального компонента.

В педагогической науке традиция выступает как стабилизирующий фактор мировоззренческих, методологических, концептуальных средств, исходящих из теоретических представлений о науке как форме деятельности. В связи с этим, феномен традиции предполагается в дальнейшей исследовательской работе рассмотреть как категорию познания, которая способствует более осмысленному отношению к существенным моментам педагогической деятельности.

Диалектика традиционного и инновационного имеет точку опоры в принципе культурологической преемственности. Преемственность в данном случае является руководством к действию, общим правилом, которое не позволяет допустить ошибок, связанных с нарушением паритета традиционных и инновационных оснований при отборе содержания национально-регионального компонента и формировании основных требований к образовательным программам и результатам их реализации.

Концептуальная модель развития инновационной деятельности в сфере образования в регионе - это систематизированное представление о стадиях разработки и внедрении эффективных новшеств с учетом влияния внешних и внутренних факторов, в том числе и человеческого фактора. Первая стадия внедрения той или иной новации на региональном уровне можно назвать стадией наблюдения, когда новая идея, например, преемственного и непрерывного образования воспринята лишь отдельными личностями, она не стала еще достоянием широкой педагогической общественности, не послужив ей, таким образом, стимулом к деятельности. Вторая стадия внедрения новации может быть условно названа «феноменологической». Для нее характерны попытки осознания теоретической и практической значимости преемственности содержания регионального компонента образования, именно на этой стадии происходит преодоление однобокой js тенденции отождествления непрерывного образования с образованием взрослых, получила право на жизнь мысль об интеграции школьного образования с внешкольным образованием взрослых.

Функцию синтеза, обобщения знаний по дисциплинам национально-регионального компонента в таком случае может выполнять образовательный цикл культурологических дисциплин. Введение данного цикла в содержание национально-регионального компонента предполагает не только усвоение школьниками теоретического материала, но и формирование у них мировоззренческих установок, принципов личностной ориентации в культурной среде современного общества, готовности принимать самое активное участие в продуктивном диалоге с представителями других культур, народов, социальных групп, понимать специфику и уникальность различных культур, в том числе и своей, национальной и этнической культуры.

В результате можно сделать вывод о том, что гипотеза исследования подтвердилась, поставленные задачи решены, цель исследования достигнута, предпринятое нами исследование имеет явно выраженный «открытый» характер, что предполагает дальнейшее рассмотрение и углубление затронутых проблем и аспектов.

Выполненное исследование не только ответило на поставленные вопросы, но и открыло тенденции для дальнейшего изучения инновационных процессов в системах образования. Так, ожидают своего решения такие проблемы педагогической инноватики, как традиции новаторства в образовании; профессионализм личности педагога как субъекта инновационного образовательного процесса; креативные механизмы инновационной деятельности учителя; рефлексивное управление инновационными образовательными процессами. Инновационные процессы при дальнейшем исследовании проблемы могут быть рассмотрены как механизм, реализующий идеи культурологического подхода к модернизируемой системе образования, содержание которой можно рассматривать как целостную систему, включающую философский, нравственный, эстетический и другие аспекты в совокупности с научным познанием мира.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Назиров, Сафаратдин Яхъяевич, Москва

1. Абасов З.А. Системный подход как методологическое направление исследования инноваций в образовании. // Наука и шк. - 2001. - N 6. - С. 48-53

2. Абрамов А. Образование в политике и политика в образовании//Вестник высшей школы.М., 1992.№1., с.8-11

3. Абрамов А., Новичков В. Образование в контексте антикризисной политики/УНародное образование. М., 1993. №6., с.31-37

4. Аверкин В.Н. Методологические основы инновационного административного управления территориальной образовательной системой: Новгор. обл. // Теоретические проблемы и технологии инновационного менеджмента в образовании. Великий Новгород, 2000. - С. 3-9

5. Аверкин В.Н. Организационно-педагогические условия осуществления региональной программы развития образования: Учеб. пособие. Новгород: Новгор. РЦРО, 1995. - 81 с.

6. Аверкин В.Н., Ситник А.П. Историко-педагогические предпосылки создания региональной программы развития образования: Учеб. пособие для слушателей курсов РЦРО и студентов НовГу. Новгород, 1994. - 48 с.

7. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методические проблемы. М., Политиздат.! 985.209 с.

8. Авцинова Г.И. Социально-правовое государство: сущность, особенности становления//Социально-гуманитарные знания. М., 2000.№3.с. 90-104

9. Авраамова Е., Дискин И. Социальные трансофромации и элиты/Юбщественные науки и современность. М., 1994. №3., с. 21-23

10. Адамский А.И. Управление развитием//Первое сентября. № 16-22, февраль. 1996

11. Актуальные вопросы региональной педагогики: Сб. науч. тр. -Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 2001. 63 с.

12. Актуальные вопросы региональной педагогики: Сб. науч. тр. -Саратов: Сарат. гос. техн. ун-т, 2002. 87 с.

13. Актуальные вопросы теории и истории отечественной школы: Сб.тез. молодых ученых.М., 1995. с. 37-42

14. Алексеев Н.Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования. Вопросы методологии. М.,1994.№1,2

15. Алексеев С.И. Общественно-политические тенденции становления социального государства в России//Труд и социальные отношения.М., 2000.№1.с. 8-27

16. Алексеева Л.П. Проблемы взаимодействия культурной среды и личности в системе непрерывного образования. В сб.: Непрерывное образование, как педагогическая система. М., 1989.

17. Алексюк А.Н. Развитие теории общих методов обучения в советской педагогике (1917-1971 гг.). Автореферат диссертации д-ра пед. наук. Киев. 1973. 41 с.

18. Алексюк А.Н., Савенюк Г.Г. Педагогические взгляды Н.И. Пирогова//В.кн.: Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения.М., Педагогика. 1985.-206 с.

19. Аллак Ж. Взгляд в будущее: приоритеты образования. М., 1993.

20. Альтшуллер Г. Алгоритм решения изобретательских задач. М., 1973.

21. Алферов Ж.И., Садовничий В.А. Образование для России XXI века. В сб./Образование, которое мы можем потерять/ Под общей ред. В.А.Садовничего,-М., МГУ им. М.В. Ломоносова; Ин-т компьютерных исследований.2002.с. 17-24

22. Алферов Ю.С. Организация управления образованием в США//Социально-политический журнал.М., 1998.№3. с. 17-20

23. Алферов Ю.С. Роль общественности в управлении образованием в зарубежных странах//Педагогика.М., 1994. №3.с. 14-19

24. Амиров А.Ф. Допрофессиональная трудовая социализация школьников: аспект педагогического руководства. Челябинск. 1999.237 с.

25. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети.М.: Просвещение. 1983.208 с.

26. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Просвещение. 1984.145 с.

27. Ананьев Б.Г. О преемственности в обучении // Советская педагогика. 1953. - № 2. - С. 23-35.

28. Ананьев Б.Г. Проблемы педагогической антропологии.//Советская педагогика.М., 1973.№5. с.8-9

29. Ананьев Б.Г. О психологических эффектах социализации//Человек и общество.Л., Лениздат., 1971. с. 145-167

30. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.М., Мысль, 1977.- 311 с.

31. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991.

32. Андреев Г., Сивцева Н. Инновационная деятельность залог успеха развития региональной системы образования, опыт Республики Саха (Якутия)/ // Дидакт. - 1996. - N 6. - С. 5-6

33. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе. М.: МГУ. 1978.272 с.

34. Андриенко Е.В. Социальная психология.М.: Издательский центр»Академия». 2001. 264 с.

35. Анисимов К. Слагаемые инновационного потенциала. //Директор школы. 1997. - №3.

36. Анисимов С.Ф. Роль нравственного просвещения в духовном формировании личности. М., Педагогика., 1981.206 с.

37. Аношкина В.Л., Резванов С.В. Образование. Инновация. Будущее (Методологические и социокультурные проблемы). Ростов-на-Дону.2001.121 с.

38. Антонова Л.Н. Региональные программы развития образования:история и современность. М.: Сфера, 2001. - 86 100. с.

39. Апарина А.В. Извращений гуманизм государства //РФ социальное государство% Материалы круглого стола - научной дискуссии, состоявшейся 30 сентября 1996 г./ФНПР; М., АтиСО,1996.с. 42-44

40. Арнольдов А. Наука постижения культуры. //Народное образование. -1998. №5.

41. Артюхов М.В. Выпускник среднего общеобразовательного учреждения конца XX века: Соц. Портрет. Новокузнецк. 2000. 144 с.

42. Арущанов В.И. Социальные факторы развития вузовской науки//А1та mater. М., 1991. №2. с. 36-47

43. Архипова Н.А., Кульба В.В. Управление в чрезвычайных ситуациях. М. МВД РФ. 1994. 84 с.

44. Асмолов А.Г. Психология личности.М.:МГУ. 1997.367 с.

45. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности//Вопросы психологии. М., 1992.»

46. Аур Ие, Му-Лэн Сху. Инновационная политика в НИОКР //

47. Проблемы теории и практики управления. 1993. №3.

48. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980.

49. Ахренов А., Караваев А. Потенциал интенсивного, инновационного развития: Роль образования как важнейшей функции государства на рубеже XXI в. Мысли, отклики, предложения. // Учитель. 1999. -N 6. - С. 29-35

50. Бададанова Ю.В. Некоторые теоретические аспекты социального моделирования // Теория и практика социальной работы: проблемы, прогнозы, технологии /Под ред. Е.И. Холостовой, Е.И.Жукова и В.М.Сафроновой. М., 1992.

51. Бадальянц О.В. Сущность образования: исторический аспект/Юбразование в Сибири. 1995. №1. с. 35-40

52. Базаева О.Н. Педагогические условия личностно профессионального развития будущих специалистов по социальной работе на этапе вузовского образования/Юбразование и общество. Научно-популярный журнал

53. Балакирев А.Ф. Проблема новации и инновации в педагогическом процессе: Сред, шк. // Актуальные проблемы педагогики в подготовке преподавателя и повышении его квалификации. Иваново, 1998. - С. 3-10

54. Балашов М.М., Лукьянова М.И. Проблемы готовности молодых учителей к инновационным процессам в образовании // Проблемы адаптации учителя к профессиональной деятельности. Ульяновск, 1998. - С. 5-14

55. Балбеко A.M. Развитие региональной системы высшего образования: историко-педагогический аспект (На материалах Сибири 19171941 гг.): Моногр. М.: Соц. гуманитар, знания, 2002. - 249 с.

56. Балыхин Г.А., Клячко T.JL, Кузьминов Я.И. и др. Организационно-экономические инновации в сфере образования // Экономика образования. -1999.-N 1.-С. 4-8

57. Баранов А.А. Региональная система педагогических инноваций как специфическая форма повышения квалификации Ульян, обл. // Актуальные проблемы повышения квалификации работников образования. Ульяновск, 2001.-Вып.2.-С. 32-37

58. Баранников А.В. Содержание общего образования (компетентностный подход) М., ГУВШЭ, 2002- 51 с.

59. Барышников В.Г., Григорова С.Г. Инновационные дидактические подходы в изучении динамических закономерностей старшеклассниками: В курсе физики сред, шк. // Теория и практика образования: история и современность. Липецк, 2001. - Вып.9. - С. 86-100

60. Бацын В.К. Реформа образования в Российской Федерации: 1990-1994.-М., 1995.-С.15.

61. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург, 1996.

62. Белозерцев Е.П. Русское образование: урокиистории, идеи и принципы//А1та mater. 1994.№ 5-6.с. 13-16

63. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. Санкт-Петербург, 1997.

64. Беляева А.П. Перспективы развития профессиональной школы. //Педагогика. 1994. - №4.

65. Беляева JI.A. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии.//Понятийный аппарат педагогики и образования.-Екатеринбург,- 1995.- с. 36-45

66. Беляева Н.Р. Управление инновационной деятельностью учителей в общеобразовательных учреждениях компенсирующего обучения // Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрения. Курган, 1999. -N2(3).-С. 73-81

67. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М , 1995.

68. Бердяев Н.А. О назначении человека: Опыт парадоксальной этики.-М.: Республика, 1993,- 383 с.

69. Бердяев Н.А. Судьба России. Опыт по психологии войны и национальности. М., 1990.

70. Березнев С. Социальное государство это не миф//Российская Федерация сегодня.2000. №9.с. 41-43

71. Беспалько В. Реформируется ли образование? // Мир образования. -1995.-№0.

72. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.

73. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.- М., Педагогика, 1995.- 217 с.

74. Бестужев Лада И.В. На пороге XXI века: образование и культура. -М., Просвещение, 1996. - 202 с.

75. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. М., 1993.

76. Блинков А.Д., Лови О.В. Многопрофильная школа, работающая в инновационном режиме, и специфика ее управления: (Из опыта работы шк. N218): Москва. // Городские экспериментальные площадки. М., 1997. -Вып.З. - С. 46-54

77. Блинов В.И. Некоторые аспекты проблемы целей воспитания в русской педагогике конца XIX начала XX веков. М.: «W-принт», 1998.-24 с.

78. Блинов В.И. Проблема аксиологии воспитании в трудах П.Ф. Каптерева.//В сб. научных статей П.Ф. Каптерев и современная педагогическая наука.- М.: «W-принт», 1999.-42 с.

79. Блонин В.А., Ушакова Г.П. Демография: общие проблемы и актуальные региональные исследования: Учеб. пособие. Ниж. Новгород: Изд-во ННГУ, 1994.-43 с.

80. Блонский П.П. Очерки научной психологии. М., «Работник просвещения». 1921. с. 13

81. Бобко И.М., Молоков Ю.Г., Скибицкий Э.Г., Урванцева С.Е. Региональный аспект информатизации образования. Новосибирск: ИПСО РАО, 1993.-45 с.

82. Богданов С. Наши нововведения. // Директор школы. 1997. -№5.

83. Богданова Н.А. Традиции и инновации: К 100-летию Петрозавод. пед. колледжа N 1. // Сред. проф. образование. 2003. - N 3. - С. 29-31

84. Богданова О.С., Черенкова С.В. Исследовательская деятелность педагога актуальная задача современной школы./Изучение эффективности процесса нравственного воспитания старшеклассников. -М.: АПН СССР.-1985. -с.3-21

85. Боголюбов JI.H., Лезебникова А.Ю. Основы современной цивилизации. М., Человек и общество. 1992. 250 с.

86. Богуславский М.В. Развитие общего и среднего образования: проблемы и решения. М. Педагогика, 1994.- 182 с.

87. Богуславский М.В., Страсти по синергетике. //Мир образования. -1997.- №5.

88. Богуславский М.В., Фишер М. Реформы российского образования: блеф или реальность? //Мир образования. 1996. №4.

89. Бодалева А.А. Личность в общении. М.: Педагогика. 1983. 272 с.

90. Божович JI.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение. 1968. 464 с.

91. Болелов А.А. Российское государство: правовое и социальное// Проблемы самобытности российской государственности: правовые и национально-идеологические аспекты. М. 1996. с.29-31

92. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону, 1997. 237 с.

93. Бондаревская Е.В. Образование и культура. В сб.: Культура -мощный фактор развития. (Материалы Южно-Российской научно-практической конференции.) Ростов-на-Дону, 1997.

94. Бондаревская Е.В. Создание единого образовательного пространства как проблема образовательной политики в регионе // Практика и теория реконструкции муниципальной системы образования. Туапсе, 1997.

95. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону. 35 с.

96. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формиования личности школьника.: Дисс. д-ра пед наук.- М., !992,- 357 с.

97. Бугаев В.К. Некоторые проблемы территориального устройства Российской Федерации // Теория и практика территориальной организации общества. СПб., 1995. - С. 10 - 18.

98. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме.Alma mater. 1997.- №4.- с. 11-17.

99. Бурдье П. Начала. М., 1994. С. 117—118.

100. Бут В. В режиме инновационного региона: Тенденции развития образования в г. Ростове н/Д. // Нар. образование. 1997. - N 2. - С. 27-31

101. Буткевич В.В. История педагогики,- М., Педагогика, 1992.- 417 с.

102. Вазина К.Я., Копейкина Е. Ю. Управление инновационными процессами в системе образования: (Концепция, опыт) Н.Новгород: Б.и., 1999,- 155 с.

103. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора//Педагогика.1997. №2 с.31-36

104. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования. // Педагогика. 1997. - №3.

105. Валовой Д.В. XXI век: три сценария развития. М.: ЗАО Бизнес-школа

106. Варламов К.И. Социальное управление в условиях общественного кризиса. Проблемы теории и практики управления. 1993. №6. с. 41-45

107. Вартовский М., Модели. Репрпезентация и научное понимание.М., Наука. 1988. с.394.

108. Василенко И.В. Региональная психика: традиции и новации: Моногр. Волгоград: Политехник, 2001. - 211 с.

109. Вербицкий А.А. Методологические проблемы непрерывного образования. В сб.: Непрерывное образование: методология и практика. М., 1990.

110. Вербицкий А.А., Юрисов В.А., Нечаев Н.И. Концептуальные основы непрерывного образования. В сб.: Непрерывное образование как педагогическая система. М., 1989.

111. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М., 1987.

112. Веселовская Е.Д. Роль Попечительского совета в деятельности гимназии. М., МДО. 2004. 37 с.

113. Виноградов И.А. Непрерывное образование важное условие всестороннего развития личности. - М., 1979.

114. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М., 1978.

115. Возрождение региональных этнокультурных традиций всовременном образовании: Сб. метод. материалов; Авт.-сост.: М.И. Долженкова, Р.В. Кочергина, JI.B. Горева. Тамбов: Изд-во Тамб. гос. унта, 2000.-91 с.

116. Волков Г. Л. Этнопедагогическая концепция современного национального образования и воспитания// Национальной академии наук и искусств Чувашской Республики. 1996. № 2. с, 145-159.

117. Волков Ю.Г. Новые парадигмы общества и человека. Инновационные подходы в науке. Теоретические и методологические проблемы социогуманитарного познания. Ростов- на-Дону, 1995.

118. Волков Ю.Г. Южный федеральный округ: вызовы глобализации и этническая мобилизация // Северный Кавказ в условиях глобализации: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. Р.Д. Хунагова. Майкоп: Изд-во АГУ, 2001. - С. 14.

119. Волков Ю.Е. Социальное государство базисная основа соцпартнерства //Труд и социальные отношения. М., 2000.№2. с. 73-94

120. Ворожейкина О.Л. Образование в Федеральной Республике Германии//Социально-политический журнал. 1998. №5. с. 27-31

121. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. М.: Пед. общество РФ. 1999. 89 с.

122. Ворошилова Л.Л. Инновации в отечественной педагогике начала XX века: (На материале теории свобод, воспитания и образования): Учеб. пособие. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во КГПУ, 2001. - 144 с.

123. Воскресенская Н.М. Поиски государственных образовательных стандартов за рубежом. М., Педагогика. 1998. 24 с.

124. Воспитательная система школы: проблемы управления. (Очерки прагматической теории). М., 1997.

125. Вульфсон Б.JI. Западно-европейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели/ Педагогика. 1994. №2. с. 43-54

126. Вульфсон Б.Л. Интернационализация общественной жизни в современном мире и образование // Образование в современном мире на пороге XXI века /Под ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. М.: АПН СССР, 1991. - С. 7.

127. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М., УрАО. 2000.173 с.

128. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительнаяпедагогика. М., Педагогика, 1993.-581.

129. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. С.198-199.

130. Вяземский Е.Е. Система образования в РФ (цифры, факты, тенденции)//Основы государства и права. 1999.№7. с. 43-48

131. Гадамер X. Г. Истина и метод. - М., 1988.

132. Галаган А.И. Университеты в региональных экономических и управленческих структурах США, стран Западной Европы и Японии. М.: НИИВО, 1994.- 128 с.

133. Галкин С. Система образования в условиях демократизации российского общества//М., Alma mater. 1997. №4

134. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Б.Д. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе//Возрастная и педагогическая психология: Тексты/Сост. и комент. Шуаре Марта О./М., Педагогика. 1992. с. 230-242

135. Ганелин Ш.И. Педагогические основы преемственности учебно-воспитательной работы в 4-5 классах. //Советская педагогика. -1955. № 7. - С. 3-14. Доклад к Ученому совету ООИПКРО

136. Гегель Г.-В.-Ф. Соч. 9т. -М., 1932. С. 10-11.

137. Гендин A.M. Образование в постсоциалистическом обществе: специфика развития и перспективы выхода из кризиса // Образование в Сибири. Томск, 1995. №2.

138. Герасимов Г.И. Методологические основы реформирования образовательного процесса. В сб.: Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. Ростов-на-Дону, 1997.

139. Герасимов Г.И. Управление инновациями и инновационное управление//Инновационная школа. 1995. № 1.

140. Герасимов Г.И., Речкин Н.С. Трансформация управленческой культуры в муниципальной системе образования. Ростов-на-Дону, 1998

141. Гериш Т.В. Традиционное и проблемное обучение в педагогике и проблемы освоения инновационных методов: Сред.спец. образование. // Сред, проф. образование. 1998. -N 3. - С. 39-43

142. Гершунский Б.С. Менталитет и образование в системе ценностей и приоритетов XXI века. М., Педагогика. 1996. 117 с.

143. Гершунский Б.С. Образование в Ш-м тысячелетии // Педагогика. 1998. №2. с. 43-58

144. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. М. Флинта-Наука. 2003. 205 с.

145. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., Московский психолого-социальный институт. 1998. 305 с.

146. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

147. Гидденс Э. Социология / Пер. с англ. М., 1999. С. 244-245.

148. Гирева Л.Д. Отечественные педагогические инновации 60-80-х гг. XX в. // История шк. и педагогики. N 5. - М.: Педагогика, 1995. - С. 83-86

149. Глазьев С.Ю. Теория долгосрочного технико-экономического развития. М., 1993.

150. Глобальные тенденции развития до 2005: диалог о будущем с неправительственными экспертами. Доклад Нац. Разведывательногосовета США, 2000. В кн.: «Реформирование России: от мифов к реальности»Т.Н. М., РИЦ ИСПИ РАН. 2001.250 с.

151. Глущенко Е.В., Захарова Е.В., Тихонравова Ю.В. Теория управления. М., 1997.

152. Гончаров В.И., Лопатин В.М., Одинцов П.К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете. //Педагогика. -1994. -№1.

153. Гончаров B.C. Принцип инновационности в научной деятельности: Из опыта работы Курган, ин-та повышения квалификации работников образования. // Школа. 2002. - N 6. - С. 13-15

154. Гончаров П.К. Социальное государство: сущность, мировой опыт, российская модель//Социально-гуманитарные знания. М., 2000. № 2. с. 18-36

155. Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика: традиционный или инновационный путь? // Школа. 1998. - N 6. - С. 7-10

156. Горелова Г.В., Джаримов Н.Х. Региональная система образования, методология комплексных исследований, Майкоп: Печат. двор Кубани, 2002. 358 с.

157. Горохов В.А., Коханова Л.А. Основы непрерывного образования в СССР.-М., 1987.

158. Горохов В.А., Коханова Л.А. Тенденции и проблемы непрерывного образования. Саратов, 1983.

159. Государственная доктрина образования в Российской Федерации: Проект/Юбозреватель. М., 1998. № 9. с. 5-44

160. Государственные и образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / Под ред. В. С. Леднева, Н. Д. Никандрова, М. В. Рыжакова. М., 2002. - С. 63.

161. Грачев В.А., Буслов Е.В. Перспективы формирования образовательного права в РФ//Проблемы развития отечественного и международного законодательства в образовании. III Международная научно-практическая конференция-ч. 1. М., 1998. 17 с.

162. Гревцев Г.С., Смирнов И.П. Формирование регионального заказа на подготовку кадров, М. Липецк: АПО, 2002. - 111 с.

163. Грибенюк Л.Г. Гимназия как бесконечная инновация: Опыт становления и развития Новомоск. гор. гимназии. // Част. шк. -1996. N 6. - С. 79-87

164. Гришаева Л.И. Образование как условие, средство и способ инкультурации личности. Научно-методический журнал. М., 2003. № 1 с. 17-24

165. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996.

166. Громыко Ю.В., Давыдов В. В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования. //Педагогика. 1994. - №6.

167. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития //Россия-2010. М., 1993. №1.

168. Гузаиров М.Б., Буткин Н.С. Региональный мониторинг качества полного общего образования в Республике Башкортостан. Уфа: Уфим. гос.i авиац. техн. ун-т, 1997. 99 с.

169. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании // Школ, технологии. 1997. -N 1. - С. 3-10

170. Гумилев Л.Н. От Руси до России: Очерки этнической истории / Послесловие С.Б.Лаврова. М.: Рольф, 2001. - С. 9.

171. Гулько М.Н. Базовая модель процесса деятельности органов государственного, общественного и субъектов государственно-общественногоуправления образованием на муниципальном уровне. М., ИОО МО РФ. 2004.54 с.

172. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой. М. Белгород, 1995.- 250 с.

173. Даринский А.В. Непрерывное образование. //Советская педагогика. -1975. №1.

174. Дахин А.Н. Инновационная педагогика и системный анализ: На примере нач. шк.// Школ, технологии. 1999. -N 1-2. - С. 42-45

175. Делокаров К.Х. Синергетика и управление: методологические замечания//Самоорганизация, организация, управление. М., 1995.

176. Диас М.А. Высшая школа: взгляд на проблему и действия в грядущем веке // Перспективы: сравнительные исследования в области образования. 1999. Том XXVIII. №3. - С. 22.

177. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. /Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982 с.

178. Димов В.М., Меная JI.B. Актуальные проблемы образования//Социално-политический журнал.- М., 1995. №2.- с. 169-182

179. Дистервег А. О природосообразности и культуросообразности в обучении. // Народное образование. 1998. - №7.

180. Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

181. Дмитревский Ю.Д. Единое евразийское экономическое пространство: вчера, сегодня, завтра // Геополитические и геоэкономические проблемы России. СПб., 1995. - С. 230.

182. Днепров Э. Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М. 1996.

183. Днепров Э. Общественно-педагогическое и инновационное образовательное движение // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - С. 9-35

184. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России. //Педагогика. 1996. - №5.

185. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.

186. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра».-М., 1996.

187. Добрынина О.А., Вержицкий Г.А. Проектный подход в управлении инновационным процессом // Научно-методическое сопровождение инновационных процессов в образовании. М.; Новокузнецк, 2002. - С. 5-13

188. Довга Г.В., Панина И.Я. Инновации в обучении и новая трактовка индивидуального подхода к учащимся // Методы, приемы и технологии в педагогике ненасилия. СПб., 1999. - Вып. 2. - С. 136-140

189. Дубинский В.И. Теория и практика социально-педагогической работы с учащейся молодежью в условиях современной России. Дисс. д.п.н.М., 2000. 308 с.

190. Дудкин Ф.Ю. Человек в системе современного российского экономического менеджмента. Ростов-на-Дону, 1997.

191. Дудников В.В. Менеджмент сферы образования. Самара, 1994.

192. Дудченко B.C. Инновационные игры. М., 1989.

193. Дудченко B.C. Основы инновационной методологии. М., 1996.

194. Дука Н.А. Анализ инновационной деятельности образовательных учреждений: Сред. шк. г. Омска и обл. // Наука образования. Омск, 1999. -Вып. 17. - С. 140-147

195. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.

196. Егоров О. Кадры инновационной школы // Учитель. -2001. -N 6. -С. 33-36

197. Ермолаев В.Н., Родионова JI.H. Две модели социального управления // Общество и человек: пути самоопределения. Вып. 1.-СП6., 1994. С.68.

198. Ершов А.Н., Хамзина Г.Р. Российская провинция как социальное пространство институциональных изменений. // Регионология, 2/2004 (№47). -С. 249-257

199. Ефремов Л.Г. Методы прогнозирования и информационное обеспечение стратегического управления высшей школой: региональный аспект. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2000. - 81 с.

200. Жданов Ю.А. Целостность личной культуры и дополнительного образования. В сб.: Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. Ростов-на-Дону, 1997.

201. Жирков Е.П. Методология и технология обновления содержания образования в национальной школе Якут. Фонд развития нац. шк.. Якутск:1. Б.и., 1993.- 140 с.

202. Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. М., 1998.

203. Завлин П.Н. Инновации в рыночной экономике // Гуманитарные науки, 1997. №3.

204. Завалишина Д.Н. Психологическая структура деятельности // Развитие и диагностика способностей. М., 1991.

205. Загвязинский В.И., Гильманов С А. Творчество в управлении школой. М., 1991.

206. Загузов Н.И. Докторские диссертации по педагогике и психологии (1937 1998 гг). СправочникМ., ЗАО «НЕСТО». 1999. - 208 с.

207. Зайко Е.М. Подготовка специалистов среднего звена в условиях модернизации региональной системы образования: В помощь организаторам проф. образования молодежи. Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2002. - 19 с.

208. Закон об образовании. //Российская газета. -1992. 31 июля.

209. Запесоцкий А.С. Образование, философия, культурология, политика. М., «Наука», 2002.- 407 с.

210. Зарецкая И.И. Когда изменяются целевые установки. //Учитель. -1998.-№1.

211. Зарецкая И.И. Цель воспитания личность, готовая к взаимодействию со средой// «Директор школы». 2003.№1. с. 33-41

212. Захаров Ю.А., Чурекова Т.М. Непрерывность и преемственность образования в структуре университетского комплекса // Журнал «Университетское управление: практика и анализ». 2003, № 2 (25).

213. Захарова М.В. Инновации в образовании как путь модернизации образования: Теорет. аспект: По материалам исслед. // Наука образования. -Омск, 2001. Вып. 19, ч.1. - С. 44-51

214. Зборовский Г.Е. Социология образования. Екатеринбург. 1993.

215. Здравомыслов А.Т. Потребности. Интересы. Ценности. М., 1986.

216. Зимирев Г.П. Изменение социального положения учительства Забайкалья: проблемы, пути решения. Чита. 1998; Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х гг. /Под ред. Смирновой Е.А. СПб., 1995 и др.

217. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5.

218. Зинченко В.П. Мир образования и (или) образование мира// Мир образования. 1996.№4 . с. 27-34

219. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М. 1994.

220. Зинченко Г.П. Непрерывное образование: социально-философская концепция. Ростов-на-Дону, 1990.

221. Зотова J1.M. Особенности регионального женского образования во второй половине XIX века по октябрь 1917 г. (На материалах Вят. губернии): Автореф. дис. канд. пед. наук. - Вятка - 2002. - 25 с.

222. Иванов В.Н. Социальные технологии в современном мире. М., Н-Новгород, 1996.

223. Иванов С.А. Развитие теории и практики непрерывного гуманитарно-эстетического образования. Автореф. дисс. д.п.н. М., ИООМо РФ. 2004. 37 с.

224. Или инновации, или игра в инновации: Опыт РОНО Октябр. р-на Екатеринбурга по упр. инновац. процессами в шк.:Ред. ст. // Упр. шк.: Еженед. прил. к газ. «Первое сентября». 1997. - N4 (00.01). - С. 12-13

225. Индустрия образования: Сб. ст. М.: МГИУ, 2002 Вып.5: Региональные аспекты развития систем образования. - 284 с.

226. Инновации в образовании глазами социолога/ Н. В. Веселкова, В. С. Глушкова, Т.Е. Зерчанинова и др; Администрация Окт. р-на г. Екатеринбурга, Отд. образования. -Екатеринбург: УИФ "Наука", 1996.-34 с.

227. Инновации в образовании: Сб. материалов в помощь администрациям и учителям шк./ Упр. образования мэрии г. Калининграда. -Калининград: Б. и, 1996.-47 с.

228. Инновации в российском образовании: Общ. образование, 2001/ М-во образования Рос. Федерации. М.: йзд-во МГУП, 2001. - 240 с.

229. Инновации и традиция в образовании/ Под ред. Б. М.Влаховича. -М.: Белград: Ассоц. учител. фак. Сербии, 1996.-137 с.

230. Инновационное движение в российском школьном образовании /Под ред. Днепрова Э.Д., Каспржака А.А. Пинского А.Н. М. 1997.

231. Инновационное обучение: стратегия и практика /Под ред. Ляудис В.Я.-М„ 1994.

232. Инновационные процессы в образовании: Сб. тез. докл. и выступлений на науч.-практ.конф. «Инновац. процессы в образовании: опыт, пробл., решения»/ Отв. ред. Г. А. Вержицкий . Новокузнецк: НГИУУ, 1994. -82 с.

233. Инновационные формы и методы обучения в средней школе: Сб. науч. тр. /Под ред. О.В. Кузьмина. Иркутск: Иркут. гос. ун-т, 1996. - 98 с.

234. Ионин Л.Г. Основания социокультурного анализа. М., 1995.

235. Кабушкин Н.И. Основы менеджмента. Минск, 1996.

236. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. -М. 1974.

237. Каким должен быть образовательный стандарт. Теоретические подходы к разработке стандарта общего образования/Под ред. Л.П. Кезиной и В.Д. Шадрикова. М., МИОО. 2002. 175 с.

238. Калинецкая Ю.А. Региональный компонент в содержании образования. Das gebiet Nowgorod: Учеб. пособие по краеведению на нем. яз. -Новгород: НРЦРО, 1996. 1 Юс.

239. Капра Ф. Системное управление в 90-е годы // Проблемы теории и практики управления. 1991. №4.

240. Каптерев П.Ф. О природе детей. СПб.,-1998.

241. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса.- М., Педагогика, 1993. -192 с.

242. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Ростов-на-Дону, 1994.

243. Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование. М., 1998

244. Каспржак А.Г. и др. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе. Варианты решения. М., Просвещение. 2004.415 с.

245. Кемеров В.Е., Ушаков Б.Г. Непрерывное образование как методологическая проблема. В сб.: Непрерывное образование, как педагогическая система. - М., 1989.

246. Кидрасов Ф.Х., Саяхова Л.Г. Инновации в системе образования Республики Башкортостан опыт, проблемы, перспективы // Инноватика образования в Республике Башкортостан. Уфа, 1999. - Вып. 1. - С. 3-10

247. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Обучение на основе исследования, игр, дискуссии, анализ зарубежного опыта. Рига. 1995. с.82-85.

248. Кларин М. Инновации в мировой педагогике: Формирование науч.-исслед. процедур, развитие нового проблем, видения //Лицейс. и гимназ. образование. 1997. - N 0. - С. 111 -123

249. Кларин М. Педагогические технологии и инновационные тенденции в современном образовании: (Анализ зарубеж. опыта) // Инновационное движение в российском школьном образовании. М,, 1997. -С. 336-353

250. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубеж. опыта. -М.: Наука, 1997. -222 1. с.

251. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига. 1995. 217 с.

252. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежной школе. //Педагогика. 1994. - №5.

253. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. //Педагогика. 1996. №2. с. 14.

254. Кларина Л. Инновационная деятельность: становление, развитие, критерии эффективности/Л. Кларина// Директор шк. -2001. -N 10. С. 72-79

255. Клементьев Е.Д. Социально-философские аспекты образования. //Вопросы философии. 1984. -№11.

256. Кленова Н.В. Инновационное поле дополнительного образования: (Аналит. обзор) // Внешкольник. 2001. Эксперим. площадка: теория и практика.-N 4.-С. 14-16

257. Клепиков В.З. О реформе образования в Китае/М., Педагогика. 2001.№ 9. с. 44-50

258. Ключевые проблемы региональных образовательных систем: Опыт анализа. Под ред. A.M. Моисеева. М.: РОССПЭН, 2002. - 284 с.

259. Князева Е.Н. Случайность, которая творит мир. В поисках нового миропонимания: И. Пригожин, Е и Н.Рерихи. М., 1991.

260. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение// Вопросы философии. 1992. № 12

261. Ковалева Г.С. Состояние российского образования (по резултатам международных исследований)/м., Педагогика. 2000. № 2. с. 48-59

262. Ковалёва Л.И. Кризис системы образования // Социологические исследования, 1994. №3.

263. Ковалева Т.М. Становление инновационной школы: Опыт шк.-лаб. «Эврика развитие» (дет. сад, нач.,сред, и ст. шк.), Томск, Академгородок. // Школ, технологии. - 2001. - Т.2. - С. 74-86

264. Коган Л.Н. Духовный потенциал провинции вчера и сегодня // Социол. исслед. 1997. № 4. С. 122.

265. Козлова Н.А. Роль учителя начальных классов в гражданском воспитании школьников. М., МДО. 2004. 84 с.

266. Козлова Н.В. Психологический анализ проектирования инновационной модели образования: На примере реализации идеи формирования Открытого Образоват. прстранства в сред. шк. N 1 г. Томска. // Сиб. психол. журн. 1999. - N 10. - С. 7-10

267. Козырев В.А. Педагогический университет как источник образовательных инноваций в высшем педагогическом образовании// Санкт -Петербург, 2005. с. 307

268. Козырев В.А., Шубина Н.Л. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса//Санкт-Петербург. 2005.429 с.

269. Колесников А.А. Синергетическая теория управления. М., 1994.

270. Колесников Л.Ф., Гурченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М. 1991.

271. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат. 1987. 367 с.

272. Кондауров В.И. Инновационная социология. М., 1993.

273. Колесников Н.А, Эйдельнант В.И. Профессиональное образование в рыночных условиях. //Профессиональное образование. -1997. №9.

274. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы.//Педагогика. -1995. №6.

275. Конаржевский Ю.Л. Внутришкольный менеджмент. М., 1992.

276. Кондратко И.И. Концепция региональной подготовки кадров в системе непрерывного профессионального образования. //Известия высших учебных заведений. Электромеханика. НГТУ.-1996.

277. Кондратко И.И., Плотницкая Е.Е. Педагогические новации. -Ростов-на-Дону, 1995.

278. Кондратьев Н.Д. Основные проблемы экономической статики и динамики. М. 1991.

279. Кондратьева JI.JI. Роль и место самообразования в системе непрерывного образования. В сб.: Непрерывное образование, как педагогическая система. М., 1989.

280. Конституция Российской Федерации. М.: Юрист. 1997. 56 с.

281. Концепция государственно-общественного управления общим образованием (проект).//Государственно-общественное управление образованием: теория и практика. М.: ИОСО РАО. 2002. с. 5-25

282. Концепции содержания образования по образовательным областям. Аналитический доклад. Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы совершенствования содержания общего среднего образования». -М., 2000.

283. Концепция социального государства Российской Федерации. М., АТСО. 2004.43 с.

284. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации. // Проблемы информатизации высшей школы-1998. -№3-4.

285. Концепция непрерывного образования. //Народное образование. -1989,- №10.

286. Концепция очередного этапа реформирования системы образования Российской Федерации. М., 15 сентября 1997.

287. Концепция программы «Развитие государственно-общественного управления системой образования на принципах федерализма» // Регионология. -1998. №3-4.

288. Концепция системы региональных образовательных стандартов для общеобразовательных учебных заведений Пермской области. Пермь: Изд-во Перм. обл. ин-та повышения квалификации работников образования, 1997. -73 с.

289. Концепция центра образования. (Донская народная школа). -Ростов-на-Дону, 1997.

290. Косалс А .Я. Социальный механизм инновационных процессов. Новосибирск, 1989.

291. Костин А.К., Чапоргина Н.А. Инновационная деятельность в образовании: стратегия и практика: Иркут. обл. // Пед. образование и наука.2002.-N3.-С. 33-35

292. Кочнев A.M. Проектирование содержания подготовки специалистов двойной компетенции. Казань, 1998.

293. Краевский В.В. Инновации и традиции два полюса мира образования // Magister. - 2000. -N 1.-С. 1-12

294. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

295. Краевский В.В. Образование и идеология в контексте гуманизации образования/УФилософия и культурология гуманистического образования// Гуманизация образования. 1996.№ 1. с. 5-8

296. Краткий словарь современных понятий и терминов. М.: Республика, 1995. - С. 357.

297. Кривошеев В.Ф. Развитие российского образования в условиях динамично изменяющейся социально-экономической среды: состояние, пути решения, перспективы. М., ИОО МО РФ, 1998. 148 с.

298. Кривошеев В.Ф. Управление модернизацией российского образования. М., ИОО МО РФ. 2001. 100 с.

299. Кривошеев В.Ф. Концепция новой общеобразовательной школы. М.,ИООМОПО РФ. 1997. 54 с.

300. Кривошеев В.Ф. Управление модернизацией образования в Российской Федерации: тенденции и перспективы. М., ИОО МО РФ.2003.- 185 с.

301. Кругликов А.Г. Некоторые методологические проблемы исследования структуры инновационного процесса. В сб.: Инновационные процессы. М., 1982.

302. Круглое А.Б., Селиванов И.Л. Введение в методологию управления социальными процессами и системами. Уфа. 1995.

303. Круглое Д.С., Лысиков В.В. Формирование профессионального руководителя в условиях инновационной деятельности. Саратов, 1997.

304. Кутан Б.А., Сериков Г.Н. Управление образовательной системой: взаимодействие субъектов регионального муниципального уровней. М.: Владос, 2002.-631 с.

305. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. Методы педагогического исследования. Л., 1980. С 10.

306. Культура, культурология, образование. Материалы «Кругло го стола». //Вопросы философии. 1997. - №2.

307. Культурология в вопросах и ответах. Под ред. Г.В.Драча. Ростов-на-Дону, 1997.

308. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире, системный анализ. М.: Прогресс, 1970.

309. Кунц Г., О'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. М., 1981. Т. 1; Т. 2.

310. Купцов О.В. Непрерывное образование руководителей и специалистов народного хозяйства. //Советская педагогика. -1982. №6.

311. Куриленко Л.В. Развивающаяся школа школа инновационная: Учеб. пособие/ Самар. гос. ун-т, Каф. педагогики и психологии. - Самара: Самар. ун-т, 1998.- 115 с.

312. Куркин Е.Б. Управление инновационными проектами в образовании: (Учеб. пособие). М.: Педагогика-Пресс, 2001. - 325 с.

313. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М. 1997.

314. Курнешова Л.Е. Развивающее образование. М., Школьная книга. 2003. 175 с.

315. Курнешова Л.Е. Технология управления региональными программами развития общего образования (на примере г. Москвы). М., ИОО МОРФ. 2003.241 с.

316. Кустов Ю.А. Место и роль принципа преемственности в педагогике высшей школы // Современная школа. 1998. - № 1 (61). - С. 63-76.

317. Кухарев H.JI. Савельев Г.В. Управление учебно-воспитательным процессом в школе. Минск, 1997.

318. Лазарев B.C. Понятия педагогической и инновационной систем школы // Сел. шк. -2003. -N 1. С. 4-9

319. Лазарев B.C., Поташник М.М. Управление развитием школы. М., 1995. С 188-241.

320. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М., 1993.

321. Лапин Н.И. Актуальные проблемы исследования нововведений. /В сб.: Социальные факторы нововведений в организационных системах. М., 1980.

322. Лапин Н.И. Модернизация базовых ценностей россиян // Социологические исследования, 1996. №5.

323. Лапин Н.И. Системно-деятельностная концепция исследования нововведений // Диалектика и системный анализ. М. 1986.

324. Лапин Н.И., Пригожий А.И., Сазонов Б.В., Толстой B.C. Нововведения в организациях. В сб.: Структура инновационного процесса.-М., 1981.

325. Левитская Е.Ю. Некоторые социально-исторические аспекты развития непрерывного образования (на материале США). В сб.: Непрерывное образование, как педагогическая система. М., 1989.

326. Левчук Л.В. Образовательная политика в регионе. //Инновационная школа. 1997. - №1.

327. Левчук Л.В. Региональная модель образования и национальные интересы России. //Народное образование. 1997.- №2.

328. Левчук Л.В., Греков А.А. Концепция непрерывного педагогического образования в системе педколледж вуз. - 4.1. - Ростов-на-Дону, 1995.

329. Легостаев И.И., Царьков В.Н. Организационно-педагогические условия нового этапа реформы образования / «Российские реформы: социальные аспекты». М., ГУВШЭ. 1998. 84 с.

330. Легостаев И.И., XXI век образование и российская национальная идея (социально-педагогический аспект). М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ2001.128 с.

331. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991.

332. Леднев B.C. Стандарты общего образования: от идеи к реализации // Известия Российской академии образования. 1999. - С. 60.

333. Леонтьев А.Н. Автоматизация и человек. Психологические исследования. М., 1970. Вып.2. С.8-9.

334. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

335. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. Т.2. С.153.

336. Лепин П.В. Стратегия развития региональной системы непрерывного педагогического образования: (На материале Зап. Сибири): Моногр. / Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2000. - 176 с.

337. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.

338. Лизинский В. М. Практическое воспитание в школе. Книга в 2-х частях. Часть 2. М.: 2002,160 с.

339. Лисовский В.Т. Ценности жизни и культуры современной молодежи (социологическое исследование) // Тугариновские чтения. Материалы научной сессии. Серия «Мыслители», выпуск 1. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2000. С.40-44

340. Лиферов А.П. Региональные аспекты реинтеграции образовательного пространстве стран СНГ. М.: Магистр-Пресс, 2001. - 164 с.

341. Лихачев Б.Т. Педагогика. М., Педагогика. 1992. 327 с.

342. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

343. Лукашева Е.А. Социальное государство и защита прав граждан в условиях рыночных отношений//Социальное государство и защита прав человека. М., 1994. с. 5-21

344. Ляудис В.Я. Наука и инновации. М., 1995.

345. Макаркин Н.П, Наумченко И.Л. Интеграция региональных систем образования: Из опыта работы регион, учеб. округа Мордов. ун-та. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та. 1996. - 113 с.

346. Максакова В.И. Мудрик А.В. Личность как субъект влияния на коллектив//Личность в системе коллективных отношений: Тезисы конференциям, 1980. с. 151-152

347. Малахов К.Д Нововведения в муниципальном управлении образованием. М, 1997.

348. Малькова З.А, Вульфсон Б.Л. Основные тенденции развития образования за рубежом: Аналитический доклад. М.: Изд-во УРАО, 1998. - С. 4.

349. Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: Прсвещение. 1996.374 с.

350. Манакова Т.И. А вы готовы к инновациям? // Проф. образование. -1999.-N 2.-С. 12-19

351. Мангейм К. Проблема поколений // Новое литературное обозрение. №30(2/1998). С. 29.

352. Маркович Д.Ж. Образование как ресурс развития // Образование: традиция и инновации в условиях социальных перемен. М, 1997.

353. Маркс К. Экономические рукописи 1857-1859 годов. //Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - ч.1.

354. Маршак А.Л. Социология Инноватики как прикладная наука: к постановке вопроса // Интеллектуальный ресурс как важнейший фактор управления отечественной промышленностью. М, 1996.

355. Материалы Всероссийского форума по образованию для всех (26-28 апреля 2000 г. Дакар, Сенегал). 206 с.

356. Материалы заседания Государственного совета Российской Федерации и официальные документы (август 2001 г.). М, 2001.

357. Мацонашвили Т. Проблемы социального государства в ФРГ к исходу XX века//Актуальные проблемы Европы. 1999.№ 3. с. 95-125

358. Машковская Т.О. Федеральные и региональные особенностиразвития российской науки (Середина 50-х 90-е годы). - Кемерово: Изд-во ОблИУУ, 1998.- 197 с.

359. Машутин Э.А. Проблемы последипломного образования. //Педагогика. 1996. - №1.

360. Меладзе М.А. Теоретические проблемы инновационной педагогической деятельности: Учеб.-метод. пособие. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2001.-44 с.

361. Менеджмент в управлении школой /Под ред. ТИШамовой. М. 1992.

362. Методология и методика сопровождения региональных проектов развития образования; Подред. ЕИКазаковой, АММоисеева. -М.: Россгон, 2003.

363. Мешков А.А. Основные направления исследования инновации в американской социологии // Социологические исследования. 1996. №5.

364. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

365. Миронов В.Б. Век образования. М., Наука. 1990.175 с.

366. Мирошниченко Н.П. Контуры нового содержания образования. //Педагогика. 1996. - №2.

367. Михелькевич В.Н., Нестеренко В.М., Кравцов П.Г. Инновационные педагогические технологии: Учеб. пособие. Самара: Самар. гос. техн. ун-т, 2001. - 87 1. с.

368. Моделирование воспитательных систем: теория и практика /Под ред. Л.И.Новиковой. М. 1994.

369. Модернизация российского образования. Документы и материалы.*!, ГУ ВШЭ. 2001. 331с.

370. Моисеев А., Поташник М. Многообразие школ: плюсы и минусы. // Народное образование. -1997. №4.

371. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития. М., 1987.

372. Моисеев Н.Н. Современный рационализм и мировоззренческие парадигмы. М., 1993.

373. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. М. 1990.

374. Мордовский гос. ун-т. (Саранск). Региональный учебный округ

375. Региональный учебный округ при Мордовском университете: Метод, материалы / Сост. И.Л. Наумченко. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1994. - 41 с.

376. Мордовский гос. ун-т. (Саранск). Региональный учебный округ Региональный учебный округ Мордовского Государственного Университета Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1995. 14 с.

377. Мостахова Т.С. Региональная демографическая политика. Якутск: Изд-во СО РАН. Якут, фил., 2001. - 120 с.

378. Мухаметзянова Г.В., Посталюк Н.Ю. Инновации в области среднего профессионального образованиярегиональный подход. // Magister. -1997.-NO.-С. 1-6

379. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? //Педагогика. 1997. - №3.

380. Наин А.Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования. //Педагогика. 1994. -№3.

381. Наин А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент.//Педагогика. 1996. - №5.

382. Найн А.Я. Инновации в образовании Челябинск: Челяб. фил. Ин-тапроф. образования, 1995.-280 е.

383. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Методология педагогики. М., 1997. -4.1, вып. 4. - С. 78-86

384. Найн А .Я. Педагогические инновации и научный эксперимент: По материалам анализа содерж. канд. и докт. дис. // Педагогика. 1996. -N 5. - С. 10-15

385. Намсараев С.Д. Национально-региональная система образования: теория и практика, Улан-Удэ: Бэлиг, 1996. 240 с.

386. Намсараев С.Д., Молонов Г.Ц. Развитие регионально-национальной системы образования в Бурятии. ~М.: Ассоц. «Нар. педагогика», 1994. 127 с.

387. Национальная доктрина развития Российского образования/УНародное образование. М., 1999. № 7.С.4-15

388. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. М.: МО РФ. 2000.27 с.

389. Национально-региональный компонент образования: Аннотир. библиогр. указ. Сост. В. С. Николаева. Кемерово: Кемер. облИУУ, 1996. - 21 с.

390. Национально-региональный компонент: разработка и реализация // Народное образование. 2000. № 6. С. 67-71.

391. Неймер Ю.Л. О типах и ролях руководителей организаций в инновационных процессах. В сб.: Социальные факторы нововведений в организационных системах. М., 1980.

392. Некрасов В.И. Творческое управление нововведениями (формирование креативного менеджмента)//Менеджмент. 1995. №1.

393. Непрерывное образование: методология и практика. М., 1990.

394. Нефедова Т.Г., Трейвиш А.И. Районы России и других европейских стран переходной экономикой в начале 90-х. М.: Б.и., 1994. - 69 с.

395. Нечаев В.Я. Социология образования. М. 1992.

396. Нечаев Н.Н. Методы творчества. М., Педагогика. 1990. 281 с.

397. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века.М.: Мирос, 1997. 45 с.

398. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий.- М., Гелиос АРВ, 2000.- 229 с.

399. Никитина О.Н., Чурсина Г.И. Современный учитель и инновации: Готовность учителя к нововведениям: Анализ данных социол. исслед., провед. в г. Красноярске. // Образование и соц. развитие региона. 2000. - N 1 -2. - С. 121 -125

400. Новиков A.M. О преемственности образовательных программ. //Специалист. 1997. - №4

401. Новиков A.M. Российское образование. М., Педагогика, 2000, 297 с.

402. Новикова Т.Г. Инновационная деятельность: понятия, особенности, критерии. Сб.научных трудов «Инновации в образовании» М.: АПКиПРО, 2001 -207 с.-С. 10-18

403. Новицкий А.Г., Свириденко Ю.А. Дистанционное обучение: проблемы, пути развития. //Журнал-каталог «Образование». -1997. -МИ.

404. Нововведения в муниципальном управлении образованием / Под. ред. Н.Д. Малахова. М., 1997.

405. Обзор образовательной политики. Высшее образование и исследования в РФ. М, ГУВШЭ. 2000. 58 с.

406. Образование в регионе: опыт, проблемы, инновации/ Под ред. Ю.В. Васильева. М.: ИПК и ПРНО МО, 1996.-91,2. с.

407. Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты. М. 1994.

408. Образовательная область «технология». Структурная модель и примеры программ центра образования (Донская народная школа.) Ростов-на-Дону, 1997.

409. Об утверждении Федеральной прграммы развития образования: Федеральный зашн РФ от 10.04.2000 № 51 -ФЗ// Вестник образования. 2000Ж2

410. Овсянников В.И. Дистанционное образование в России: миф или реальная перспектива? //Педагогика. 1996. - №3.

411. Огарев Е.И. Некоторые социально-экономические аспекты непрерывного образования взрослых. //Проблемы непрерывного образования взрослых. -JI, 1979.

412. Онушкин В.Г. К критике современных буржуазных концепций непрерывного образования. //Проблемы непрерывного образовании взрослых. Л., 1979.

413. Опыт педагогической деятельности Шацкого С.Т. Под ред. В.Н. Шацкой и Л.Н. Скаткина.М.: Педагогика, 1076.

414. Основы педагогики и психологии высшей школы/ под ред. А.В. Петровского М.: Изд-во МГУ, 1986. 304 с.

415. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании: На прим. исспед., провед. в альтернатив, шк. Туп. обл. // Педагогика. -1996. -N 3. С. 9-15

416. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. Ереван, 1989.

417. Основные направления региональной политики в сфере профессионального образования как часть стратегии социально-экономического развития Самарской области. Самара: Профи, 2001. - 73 с.

418. Основные официальные документы по вопросам разработки и реализации федеральных и региональных целевых программ: Сборник. Изд. офиц. - М.: Информ.-изд. центр Минздрава России, 1997. - 158 с.

419. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования // Регионология, 1997. С. 33.

420. Оценка качества профессионального образования / Под ред. В.И. Байденко, Дж. ван Занворта. М, 2001.

421. О федеральных целевых программах по улучшению положения детецй в Российской Федерации на 2001-2002 годы (постановление Правительства РФ от 25.08.2000 г. № 625). М, 2000.219 с.

422. Панарин А.С. Философия политики. Учебное пособие для политологических факультетов и гуманитарных вузов. М., 1996.

423. Панова Л.Г. Инновационные образовательные технологии в условиях профессионального лицея: Из опыта проф. лицея N 14 г. Советска Калинингр. обл. // Проф. образование. 1999. - N 10. - С. 20-21

424. Паченкова Т.В., Колтунова И.Р. Детство: концептуальные подходы к региональной политике в области образования Екатеринбург: Центр пробл. детства, 1996. - 18 с.

425. Педагогика творчества. Сборник научных трудов по материалам 48-й научной конференции. ХГПУ. Хабаровск: изд-во ХГПУ. 2002. 156 с.

426. Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании. Саратов. 1997.

427. Перспективы развития системы непрерывного образования. Под ред. Гершунского Б.С. М., 1990.

428. Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием. Тула, 1994. - С. 34.

429. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., Политиздат, 1982,- 255 с.

430. Пинский А. К московскому Положению о культурно-образовательных инициативах и инновационных школах. //Лицейское и гимназическое образование. -1997. №1.

431. Пинский А. Традиционная инновация: (На примере становления вальдорф. педагогики в России) // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - С. 252-279

432. Пинский А.А.О культурно-образовательных инициативах и инновационных школах // Мир образования. 1997. Инновации в образовании. -N3.-C. 20-22

433. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1953.

434. Писарев Д. И. Избранные педагогические сочинения. М., 1984.

435. Писаревский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М., 1992.

436. Пищулин С.Н. Инновационная активность педагогов // Современное образование: проблемы и подходы. М., 1999. - С. 26-31

437. Плюсы и минусы предстоящей реформы. Беседа с заместителем министра общего и профессионального образования РФ Болотовым В.А. //Директор школы. 1997. - спецвыпуск №2.

438. Подласый И.П. Педагогика. М., 1996.

439. Подуфалов Н.Д. Реформирование образования и национальная безопасность/Высшее образование в России. М., 1997. №4

440. Подшибякина Е.Н. Планирование бюджетных средств на развитие образования (региональный уровень). СПб.; Казань: ТИСБИ, 2002. - 36 с.

441. Положение о Коллегии Министерства общего и профессионального образования Администрации ростовской области. Ростов-на-Дону, 1997.

442. Положение о культурно-образовательных инициативах и инновационных школах в системе непрерывного образования г. Москвы. // Лицейское и гимназическое образование. -1997.-№1.

443. Положение о Федеральной экспериментальной площадке в системе образования Российской Федерации. //Учительская газета, №38 от 23 сентября 1997.

444. Положение о центре образования. Ростов-на-Дону, 1997.

445. Полунина Т.А., Ефремов А.В. Национально-региональное образование. Ханты-Мансийск: Полиграфист, 2002. - 110 с.

446. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.

447. Поляков С.Д. Инновации в жизни школы. В ст. «Воспитательная система школы: проблемы управления. //Библиотека журнала «Директор школы». 1997. - Вып. №6.

448. Померанц Г. Выход из транса. М., 1995. Разработка национально-региональных компонентов государственных образовательных стандартов.

449. Материалы семинара-совещания руководителей органов управления образования России. М., 1996.

450. Попков В.А., Коржуев А.В. Рефлексивные стратегии познавательной деятельности в высшем профессиональном образовании. М., 2004.- 200 с.

451. Постановление Правительства РФ от 25.08.2001 г. №629 «О федеральной целевой программе 2 формирование установок толерантного сознания и профилактики экстримизма в российском обществе (2001-2005 гг)»

452. Постановление Правительства РФ от 5 июля 2001 г. № 505 «Об утверждении Правил оказания платных образовательных услуг в сфере дошкольного и общего образования»

453. Постановление Правительства РФ от 28 мая 2001 г. № 413 «Об утверждении Соглашения о сотрудничестве по формированию единого (общего) образовательного пространства Содружества Независимых Государств»

454. Постановление Правительства РФ от 14.05.2001 г. №374 « О первоочередных мерах по улучшению положения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей»

455. Постановление Правительства РФ от 23.03.2001 г. №224 «о проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования»

456. Постановление Правительства РФ от 19.03.2001 г. №ё96 «Об утверждении Типового положения об общеобразовательном учреждении»

457. Постановление Правительства РФ от 19.03.2001 г. №195 «О детском доме семейного типа»

458. Постсоветское пространство: этнополитические проблемы // Социологические исследования. 1997. №1. - С. 36.

459. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие: Опыт прогр.-целевого упр.: Пособие для руководителей образоват. учреждений, -М.: Новая шк., 1996. 317 с.

460. Поташник М.М. Школа разноуровневого и разнонаправленного обучения. //Педагогика. 1995. - №6.

461. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой. (В вопросах и ответах.) М., 1997.

462. Поташник М.М., Хомерики О.Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении // Магистр. 1994. - N 5. - С. 27-32

463. Пригожий А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. /Социальные проблемы инноватики. М., 1989.

464. Пригожий А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М., 1989

465. Пригожий АИ. Перестройка: переходные процессы и механизмы. М., 1990.

466. Пригожий А.И. Современная социология организаций. М., 1995.

467. Пригожий А.И. Организации: системы и люди. М., 1986.

468. Проблемы и типовые решения создания информационной инфраструктуры регионального образовательного комплекса/ К.Е. Афанасьев, A.M. Гудов, Ю.А. Захаров и др. Кемерово: КемГУ, 2001. - 105 с.

469. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах / Под ред. Б.Л. Вульфсона. М., 1994.

470. Программа опытно-экспериментальной и исследовательской работы школы-лаборатории №77 в 1997-1998 учебном году. Ростов-на-Дону, 1997.

471. Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах // Материалы международной научно-методической конференции. Сочи. 1998.

472. Прозументова Г.Н. Традиции и инновации в педагогической практикеособенности цели и целеобразования // Образование в Сибири. 1996. - N 1. - С. 99-104

473. Прокошенкова JI.П. Региональный компонент общего среднего образования как средство развития национального самосознания учащихся(На примере Чуваш. Респ.) 2000. - 21 с.

474. Путилин В.Д. Тенденции развития инновационных процессов в системе непрерывного образования стран СНГ и Ближнего Зарубежья // Единое образовательное пространство стран СНГ и ближнего зарубежья. М., 1993 (1994).-С. 45-70

475. Радугин А.А. Радугин К.А. Введение в менеджмент: социология организаций и управления. Воронеж, 1995

476. Развитие образования и наука на пороге XXI века. Сборник научных сообщений. СПб, 1997. №4

477. Развитие региональных систем образования: методология, теория, практика: Сб. ст. Рязань, 1997. - 53 с.

478. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика / Под редакцией П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001. - 880 с. -С.103-191.

479. Региональная политика и национальная доктрина образования: (По материалам собрания Акад. проф. образования). М.: Ин-т развития проф. образования, 1999. - 29 с.

480. Региональная политика Российской Федерации в области высшего и среднего профессионального образования. Саранск: НИИ регионологии, 1995. - Вып.5. - 1995. - 319 с.

481. Региональная политика Российской Федерации в области высшего и среднего профессионального образования. Саранск: НИИ регионологии, 1995. - Вып.6. -1995. - 222 с.

482. Региональная политика Российской Федерации в области высшего образования: Сб. нормат. и справ, материалов. Саранск: НИИ регионологии, 1995. - Вып.4 / Сост. С.П. Друкаренко. - 1995. - 188 с.

483. Региональная политика Российской Федерации в области образования. Саранск: НИИ регионологии, 1997. - Вып. 10. - 1997. - 348 с.

484. Региональная политика Российской Федерации в области образования/ Редкол.: В. М. Жураковский и др.. Саранск: НИИ регионологии, 1997 Вып.9. - 1997. - 416 с.

485. Региональная программа развития общего образования Саратовской области на 1996-1998 годы; Под ред. Л.Г. Вяткина, Н.П. Корнюшкина. -Саратов: Слово, 1996. 70 с.

486. Региональная социальная политика реформируемой России: Особенности трансформации направления развития/ С.И. Григорьев, A.M. Сергиенко, А.А. Беспалова и др. Барнаул: Азбука, 2002. - 283 с.

487. Регионально-национальная специфика повышения квалификации кадров учреждений образования и социальной сферы. Барнаул: Алт. регион, науч. центр СО РАО, 1997. - 35с.

488. Региональный мониторинг качества полного общего образования в Республике Башкортостан за 2000-2001 годы/ Ахметсафина Р.З., Буткин Н.С., Гузаиров М.Б. и др. Уфа: УГАТУ, 2001. - 208 с.

489. Региональный Центр развития образования: модели управления. -Новгород: НРЦРО, 1997 Вып.1: Управление методической работой: Науч.-метод. рекомендации для учреждений доп. проф. образования / Н.Д. Иванов, Т.А. Каплунович, Н.О. Петрова. 1997. - 50 с.

490. Регионоведение: Учебное пособие / Отв. ред. Ю.Г. Волков. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. С. 24.

491. Режабек Е.Я. Что такое постиндустриализм // Инновационные подходы в науке: теоретические и методологические проблемы социогуманитарного познания. Сборник статей /отв. ред. Ю.Г.Волков. Ростов-на-Дону, 1995.

492. Резванов С. Мировоззрение: философия социальной культуры. -Ростов-на-Дону, 1996.

493. Реформы образования в современном мире. М., Педагогика. 1995.314 с.t

494. Роджерс Н. Творчество как усиление себя //Вопросы психологии, 1990. №1.

495. Розенберг JI.M. Роль инновационных процессов повышения рейтинга гимназии: Опыт гимназии N 5 г. Саратова./ Л.М. Розенберг // Университет и гимназия. Саратов, 1999. - С. 7-12

496. Розин В. Инновационное педагогическое творчество/ В. Розин // Alma mater. 1997.-N3.-C. 3-7

497. Розин В. Образование как синергетическая система. //Лицейское и гимназическое образование. -1998. №2.

498. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования. М., 1993.

499. Романюк Л.В. Феномен традиции в образовании. Сб.науч. трудов «Инновации в образовании» М.: АПКиПРО, 2001. - 207 с. С.5-10

500. Роншен С., Луи Ф. Инновации и реформы в системе народного образования. В сб.: Управление развитием образования в регионе: сравнительный анализ. Мурманск. - 1996.

501. Российская школа на рубеже 90-х: социологический анализ /Отв. ред. B.C. Собкин. М., 1993.

502. Рубина Л.Я. Образовательный путь поколения. В сб.: Социальные проблемы образования. Свердловск, 1991.

503. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. С. 141.

504. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969

505. Рубцов В.В. Проектирование образовательных систем как вид социальной практики // Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. М., 1997.

506. Руткевич М.Н., Филиппов Ф.Р. Социальные перемещения. М.: Мысль, 1970

507. Рыбакова В.И. Инновационная деятельность в образовании. Проблемы управления. Ярославль, 1996.

508. Садовничий В.А О национальной доктрине образования в РФ. М., МГУ. 2000. 19 с.

509. Самойленко П.И., Сергеев А.В. Развитие дидактики физики как инновационный процесс. //Специалист. 1997. - №4.

510. Сантпалайнен Т., Водтпилайнен 3., Перечне П., Ниссинен И.Х. Управление по результатам. М.:Прогресс, 1993.

511. Саранов A.M. Тенденции в развитии инновационного поиска в современной школе: Науч. анализ инновац. поисков шк. Волгогр. региона. // Изв. Рос. акад. образования. 1999. - N 3. - С. 68-74

512. Сасин П.П. Социальный заказ на инновационную деятельность личности // Творчество как онтологическая проблема. Пермь, 1992.

513. Свеницкий A.JI. Социальная психология управления. JL: Изд-во ЛГУ. 1986.216 с.

514. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

515. Семенов П.П. Новые формы воспитательной работы с учащимися в инновационном образовательном учреждении: Физ-математ. колледж г. Норильска./ П.П. Семенов // Клас. рук. 2000. Орг. воспитат. работы. Орг. воспитат. работы. -N 6. - С. 13-18

516. Семенов С. Ибероамериканская и восточноевразийская общность как пограничные культуры. // Общественные науки и современность, 1994, №2, с.159-169

517. Сергеева О.Л. Инновации необходимая составляющая в работе колледжа: Пед. колледж N 16 Москвы. // Сред. проф. образование. - 2000. - N 6. - С. 34-36

518. Серегина Е.Б. Личностно-ориентированный подход к учителю как функция управления инновационной школой. // Построение модели личностно-ориентированной школы. М., 2001. - С. 66-80

519. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование //Педагогика. -1994 -№5.

520. Сероштанов В.П. Анализ инновационных процессов в педагогической науке и практике как объект взаимодействия и развитияобразовательных структур стран СНГ // Единое образовательное пространство стран СНГ и ближнего зарубежья. М., 1993 (1994). - С. 71-79

521. Сероштанов В.П. Социально-педагогические факторы развития процесса трудового становления сельских школьников. Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1. М., 1991. С. 53-57.

522. Сиволапов А.В. К новой модели обучения: социокультурный подход. //Социс. 1994. - №3.

523. Симон Г. Мертвый хватает живого. Основы политической культуры России // Общественные науки и современность. 1996. № 6. С. 29-43.

524. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., МОПУ.1997. 184 с.

525. Симонов В.П. Системный подход основа педагогического менеджмента//Педагогика, 1994. №1.

526. Скамницкий АА Инновационная деятельность в образовании: Содерж. и пути реализации в работе учеб. заведений. Шиш. -1999. -N 4. - С. 48-54

527. Сластенин В.А. Инновационность один из принципов педагогики: В контексте развития высш. пед. образования. // Пед. образование и наука. -2000.-N1.-C. 38-44

528. Сластенин В.А. Учитель в инновационных образовательных процессах: По материалам исслед., провед. среди учителей с различ. стажем работы. // Изв. Рос. акад. образования. 2000. - N 3. - С. 73-79

529. Сластенин В.А., Л. С. Подымова. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 221 2. е.:

530. Слинькова В.И., Хлебунова С.Ф. Опыт проектирования муниципального управления. Ростов-на-Дону, 1997.

531. Слободской В.И., Костюкова Т.А. Инновационные процессы в педагогическом образовании за рубежом и в России // Образование в Сибири. -1996.-N 1.-С. 178-183

532. Слободчиков В. Новое образование путь к новому сообществу. //Народное образование. - 1998. - №5.

533. Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии// Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986.

534. Смелзер Н. Социология. Пер. с англ. / Под ред. В.А.Ядова. М.: Феникс, 1994.-С. 618-619.

535. Смирнов И.П. Человек -образование-профессия личность,- М., УМИЦ, Гуаф-Пресс, 2002 - 420 с.

536. Собкин B.C. Писаревский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: Кросскультурный анализ. Москва-Амстердам. М., 1994

537. Собкин B.C., Писаревский П.С. Социальный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М. 1992.

538. Собкин B.C., Писарский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. М.: Центр социологии образования РАО, 1998.- 96 с.

539. Совершенствование управления общим образованием на региональном уровне: (Метод, рекомендации)/ А.В. Ткалиюв, Л.Б. Проскурякова, Л.В. Ткаченко, Л.П. Михальцова. -Томск: Твердыня, 2002. 22 с.

540. Современные проблемы образования: Опыт и перспективы: Материалы 45 науч.-метод конф. «Университетская наука-региону» (апр., 2000) и регионально-пракгич. юнф. (окг., 2000). Ставрополь: Изд-во СГУ 2001. - 303 с.

541. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: Современное слово, 2001. - С. 702.

542. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М., 1995.

543. Социально-педагогическая среда как условие становления и развития региональных сфер образовав Ю.В. Васильев, Е.С. Комраков,

544. А.Г. Чернявская и др. Под ред. Ю.В. Васильева, Е.С. Комраков М.: ИПК и ПРНО МО], 1994.- 135 с.

545. Социальные проблемы современного этапа реформ: социологический анализ /Отв. ред. Маршак A.JI. М., 1997.

546. Спиркин А.Г. Человек, культура, традиции // Традиция в истории культуры. М., 1978. С.8

547. Старшекласснж-2000. Региональный портрет: Соц.-пед. очерк/ ММИшбаев, И.К.Ниязов, А.И.Ходаков. -М.идр: Изд-во Нижневарг. пед. ин-та, 2001. -165 с.

548. Стороженко Н.М. О некоторых условиях внедрения инноваций в образовательный процесс: Волгодон. пед. колледж. // Сред. проф. образование. 1999.-N2.-C. 13-18

549. Строкова Т.А. Инновационные процессы в массовой школе: (Анализ опыта инновац. деятельности тюмен. шк.). Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 2001. - 190 с.

550. Строкова Т.А. Интеграционный подход к освоению инновационных педагогических идей: Опыт Шк. собод. развития, г, Тюмень. // Образование и наука. -2003. -N1.- С. 137-154

551. Строкова Т.А. Риск в инновационной деятельности педагогов: Из опыта работы Онохин. сред. шк. Тюмен. обл. // Образование и наука. 2001. -N4(10).-С. 148-163

552. Суворова Г.Ф. Инновационные процессы в сельской школе // Школа будущего рождается сегодня. М., 1995. - С. 58-63

553. Судьба российского образования судьба России /Под науч. ред. Субетто А.И. СПб., 1995.

554. Сухарев А.И. Проблемы регионологии. Саранск / НИИ регионологии. 2001. С. 37.

555. Сыромятников В.Г., Павлов А.Ю. Проблемы формализации прогностических мониторинговых исследований для моделей региональных образовательных систем: Моногр. Якутск: Изд-во ЯГУ, 2002. - 128 с.

556. Тамарин В.Э. Преемственность в развитии познавательной деятельности студентов. Барнаул, - 1988.-178

557. Тарасов В.В. Региональная система педагогического образования учителя: теоретические подходы, опыт и перспективы развития (Науч. изд.). -Пенза, 1997.-215 с.

558. Тард Г. Социальная логика (1901). СПб, 1996, с. 352.

559. Тарита Л.Г. Методическое обеспечение инноваций в районной образовательной системе: Опыт Петрогр. район, отд. образования Санкт-Петерберга. // СПб.: Школ, технологии, 2001. Т.2. - С. 87-92

560. Татьянченко Д.В, Воровщиков С.Г. Консалтинговая служба в образовании. М, 1997.

561. Тахтамышева Г.Ч. Инновации важнейшее условие школьной политики управления // Инновации в образовании и повышении квалификации педагогических кадров. - Казань, 1997. - С. 37-53

562. Твисс Б. Управление научно-техническими нововведениями. М., 1989.

563. Темербекова А.А. Природно-климатические и социально-экономические факторы формирования системы образования региона. -Регионология, 4/2004 (№49) С. 152-158

564. Теоретико-методологические основы исследования проблем развития региональной образовательной системы: Сб. науч. тр. Череповец: Изд-во Череповец, гос. пед. ин-та им. А.В. Луначарского, 1996. - 152 с.

565. Теоретические основы непрерывного образования. //Под ред. В.Г.Онушкина. М, 1987.

566. Тишков В.А. Этнология и политика. Научная публицистика. М.: Наука, 2001.-С. 229.

567. Тищенко П.Н. Многомерность образовательного пространства. //Народное образование. 1997. - №2.

568. Томилов В.Г. Школа и общество. Иркутск. 1997.

569. Тонконогая Е.П. Педагогические проблемы непрерывного образования взрослых. //Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и НТР.-М., 1981,-ч.П.

570. Тонконогая Е.П. Современные инновации в деятельности и повышении квалификации организаторов народного образования // Инновации в образовании и повышении квалификации педагогических кадров. Казань, 1997.-С. 13-22

571. Тощенко Ж.Т., Цыбиков Т.Г. Развитие демократии и становление местного самоуправления в России // Социол. исслед. 2003. № 8. С. 31-39.

572. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М., 1997.

573. Третьяков П.М. Основы рефлексивного управления обучения// Технология модульного обучения в школе. М., 1997.

574. Трубайчук Л.В. Инновационные процессы начального образования на современном этапе развития общества // Развитие и становление личности школьника в образовательном процессе. Челябинск, 2001. - С. 41-45

575. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании. СПб., 1997. -Т.2.-С. 3-27

576. Турчанинова Ю., Гусинский Э. Переподготовка педагогических кадров и инновации в образовании // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - С. 297-325

577. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования.// Педагогика. -1999.-№1.

578. Уваровская О.В. Инновационные процессы: Орг. учеб. процесса в пед. колледже N 1 им. И.А. Куратова г. Сыктывкара. // Специалист. 1997. - N 6.-С. 18-19

579. Укке Ю.В. Развитие личности как цель и сущностная характеристика непрерывного образования. В сб.: Непрерывное образование как педагогическая система. М., 1989.

580. Управление развитием школы /Под ред. М.М. Поташкина и B.C. Моисеева М., 1995 и др.

581. Управление современным образованием/Под ред. А.Н.Тихонова М., 1998.

582. Управление школой // Учительская газета. 2001. - № 32.

583. Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х гг. / Под ред. Смирновой Е.Э. СПб., 1995.

584. Ушаков К. От отрицания до вовлеченности. Модель поведения администратора, внедряющего инновации. //Директор школы.-1996. №5.

585. Ушинский К.Д. //Соч. М., 1948. - 4.11.

586. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 3. С.45

587. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 3. С. 178. Т. 10. С. 435.

588. Файбусович Э.Л. К дискуссии о территориальном устройстве России // Теория и практика территориальной организации общества. СПб., 1995.-С. 38 -44.

589. Федорова О. Синергетическая модель образования. //Мир образования. 1997. - №5.

590. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.М., Педагогика, 1989. 342 с.

591. Фельдштейн Д.И. Психология становления М., Международная педагогическая Академия, 1994. 192 с.

592. Фельдштейн Д.И. Проблемы развития лич95. «3(4) с. 5-11

593. Фельдштейн Д.И. Особенности стадий развития личности на примере подросткового возраста// Хрестоматия по возрастной психологии/ под ред Д.И. Фельдштейна.- М., Институт практической психологии, 1996. 250 с.

594. Фельдштейн Д.И. Психология Взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. труды. ML, Знание. 1999.672 с.

595. Филиппов В.М. Реформы образования. Аналитический обзор. М., Центр сравнительной образовательной политики, 2003. 303 с.

596. Филиппов В.М. Актуальные проблемы и направления инновационной деятельности в российском образовании // Инновации в образовании. 2001. ~N 1. - С. 5-16

597. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.

598. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. М., Педагогика, 1985.-223 с.

599. Филонов Г.Н. Социальная педагогика. Управляемый потенциал и прикладные функции. М.: Изд-во Центра социальной педагогики РА0.1995.23 с.

600. Философия на рубеже веков. СПб., 1996.

601. Философия, культура и образование (материалы «круглого стола») // Вопросы философии . 1999. №3. - С. 7.

602. Фоменко В.Т., Абакумова И.В. Непрерывное образование в свете особенностей личностно-ориентированного образовательного процесса. В сб.: Система послевузовского и дополнительного образования в современной России. Рос- тов-на-Дону, 1997.

603. Формирование нового экономического механизма в региональных образовательных системах; Под ред. М.М. Мусарского. М.: РОССГОН, 2003. -173 с.

604. Франкл В. Человек в поисках смысла. М. 1990.

605. Фрумин И. Феномены инновационной школы // Нар. образование. -1995. Стратегия образования. N 7. - С. 11-17

606. Харин А.А, Майборода В.П. Инновационные технологии, технологические революции и новая. // Качество. Инновации. Образование. -№ 1 /2003 http://www.quaIity-journal.in/

607. Харитонов Е.М. Государственная власть и послевузовское образование управленческих кадров в России. В сб.: Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. -Ростов-на-Дону, 1997.

608. Хилтунен Е. Монтессори-школа в Москве // Инновационное движение в российском школьном образовании. М, 1997. - С. 280-296

609. Хомерики О.Г, Поташник М.М, Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Метод, пособие для руководителей образоват. учреждений/ Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая шк, 1994. - 61 1. с.

610. Хуцолий Н.Г. Повышение качества профессиональной по/щловки специалистов в инновационном высшем образовательном учреждении// Современный гуманитарный университет// Инновации в образовании,- №5.2004

611. Хуторской А.В. Ключевые компетенции: технология конструирования // Народное образование. 2003. - № 5.

612. Хуторской А.В. Эвристическое обучение. М, 1998.

613. Хюсен Т. К обучающемуся обществу. //Курьер ЮНЕСКО, 1983,июнь.

614. Цирульников A.M. Педагогические основы вариативной организации сельской школы. М, 1992. С. 13.

615. Черников М.В. Самоорганизующиеся системы: методологические подходы и проблема управления // Общество и человек: пути самоопределения. Вып. 1.СП6., 1994.

616. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Инновационные подходы к организации обучения. //Специалист. 1997. - №№2-4.

617. Чернова JI.T. О некоторых особенностях педагогической инновационной деятельности // Инновации в образовании и повышении квалификации педагогических кадров. Казань, 1997. - С. 23-27

618. Чечель И. Некоторая ревизия инноваций в российской школе. //Лицейское и гимназическое образование. -1998. №1. - С. 3-7

619. Шадриков В.Д. Конфликтующие и сотрудничающие образовательные политики // Народное образование. -1991. №3. С. 20-26.

620. Шадриков В.Д. Народная школа// Высшее образование в России. 1993. №2. С. 112.

621. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М., 1993.

622. Шамова Т.Н., Малинин А.Н., Тюлю ЕМ. Инновационные процессы в школе как содфжагельно-организационная основа механизма ее развития. М., 1993.

623. Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. М. 1996.

624. Шаповалов В.А. Региональные университетские центры и система послевузовского образования. В сб.: Система послевузовского и дополнительного профессионального образования в современной России. -Ростов-на-Дону, 1997.

625. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования. М., 2002. - С. 105.

626. Шаповальянц А. О задачах социально-экономического развития РФ в 1999-2002 годах//Общество и экономика. 1999 №3-4 с. И0-123

627. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М, 1997.

628. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997

629. Шибаева Л.В. Действенный фактор в развитии инновационной стратегии школы: (Деятельность практ. психолога пробл., принципы, тенденции) // Мир психологии. - 1996. - N 1. - С. 79-94

630. Шилина В.И. Инновации в сфере образования академия юных менеджеров: Созд. на базе сред. шк. N 45 г. Чебоксары при участии Чуваш, гос. ун-та. // Изв. Рос. акад. образования. - 2002. -N 1. - С. 147-149

631. Шилова Л.Н. Инновационное образование: Проектирование и орг. // Развитие региональной системы образования. Н.Новгород, 1998. - С. 20-26

632. Шинкин А.В. Ориентиры на инновационное управление: социальный тонус и самореализация личности. Ростов-на-Дону. 1992.

633. Шукшина Т.И. Проблемы разработки содержания образования и программно-методического обеспечения национальной школы. // Регионология, 2/2004 (№47).-С.213-224.

634. Шукшунов В.Е. О проблемах реформирования образования в Российской Федерации. М., 1997.

635. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование: идеи, принципы, модели. М., 1996.

636. Шумпетер И. Теория экономического развития . Пер. с нем. М.: Прогресс, 1982. - 455с.

637. Шушунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Высшее образование в России: взгляд в XXI век. //Специалист. 1993. -№10.

638. Щедровицкий П.Г. Образование и инновационные сообщества // Открытое образование и региональное развитие: проблема современного знания. Томск, 2002. - С. 12-21

639. Маркарян Э.С. Интегративные тенденции во взаимодействии общественных и естественных наук. Ереван. 1977.С. 184

640. Экономическое и социальное развитие СССР: региональные аспекты: Указ. лит., опубл. на рус. яз. 1990 г./ Гос. б-ка СССР им. В.И. Ленина, Науч. исслед. отд. нац. и науч. - вспомогат. библиогр. - ГБЛ, 1991. - 233 с.

641. Экономическое и социальное развитие СССР: региональные аспекты: Указ. лит., опубл. на рус. яз 1989 г./ Гос. б-ка СССР им. В.И. Ленина, Науч. исслед. отд. нац. и науч. - вспомогат. Библиогр.; Сост. Д.М. Эпштейн J.-M.: ГБЛ, 1992.-272 с.

642. Эллис А., Фоутс Дж. Педагогические инновации Пер. с англ. А.И. Другова.; Рос. акад. образования, Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в образовании, Центр общечеловеч. ценностей. М.: ИТПиМИО, 1993. - 105 с.

643. Юрисов В.А. Интегративные образовательные процессы в системе непрерывного образования. В сб.: Непрерывное образование, как педагогическая система. М., 1989.

644. Юсупов В. Педагогические инновации в сельских школах Кировской области // Школа. 1996. Опыт спорит с опытом. - N 2. - С. 65-69

645. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991

646. Юсуфбекова Н.Р. Проблемы и перспективы развития теории инновационных процессов: В системе образования. // Единое образовательное пространство стран СНГ и ближнего зарубежья. М., 1993 (1994). - С. 31-44

647. Ягодин Г.А. Потенциал высшей школы. //Наука и жизнь. -1986. №9.

648. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика. 1979.144 с.

649. Якокка Л. Карьера менеджера. Минск, 1996.

650. Ясько A.M. Почему отстает педагогическая наука? //Советская педагогика. 1983 . №4. с. 91-93

651. Correa A. Permanent Education and Adult Education in Brasil. Rio de Janeiro, 1973.

652. Cropley A., Dave R. Lifelong Education and the Training of Teachers -Hamburg: VIE; Oxford, etc.: Pergamon -1978.

653. Dave R. Lifelong Education and School Curriculum. Hamburg: VIE, 1973.

654. Education Documentation, Research and Decision-Making: National Case Studies / Ed. W.Rokiska. Paris, UNESCO-IBE, 1999. - P.348; McMurtry J. The cancer stage of capitalism. - London: Luter press, 1999. - P. 312.

655. Finn C.E. What To Do About Education: The Schools // Commentary. -1994. №4. P. 30-38.; Martin J.R. Phi-losophy of Education For the Year 2000 // Phi Delta Kappan. - 1995. №1. - P.355-359

656. Frese H. Permanent Education. A Strategy for Social Action. // Permanent Education, 1970.

657. Learning to be. The world of Education Today and Tomorrow. P.: Unesko; L: Harrap, 1972.

658. Lifelong Learning. A Symposium on Continuing Education. /Ed. by F. Jessup. Oxford, etc.: Pergamon Press, 1969.

659. Ratinoff L. General unsta-bility and educations: culture of globalization // Prospects. London. - 1996. Vol. XXV, № 2. - P. 113-127.

660. Shulka P. Life long Education. - New Delhi: Orient Longman. - 1971.

661. Диссертации и авторефераты

662. Аверкин В.Н. Организационно-педагогические условия осуществления региональной программы развития образования (На материале

663. Новгород, обл.): Автореф. дис. канд. пед. наук:- 1994. 16 с.

664. Ахренов В.Н. Организационно-педагогические условия взаимодействия регионального и муниципальных органов управления образованием: Автореф. дис. канд. пед. наук. 2000. - 19 с.

665. Бенькович И.В. Организационно-педагогические модели интеграционных процессе в региональном образовании: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Новгород, гос. ун-т им. Ярослава Мудрого. 2000. - 17 с.

666. Богоудинова Р.З. Региональная система профессиональной подготовки специалистов социокультурной сферы в современных условиях: Автореф. дис. д-ра пед. наук. 1996. - 33 с.

667. Брижатова С.Б. Системообразующие основания разработки региональных программ социально-культурного развития в России: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2001. - 48 с.

668. Бут В.Ф. Управление развитием инновационного образовательного региона на муниципальном уровне: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1999.-23 с.

669. Вахитов Д.Р. Инновационная деятельность как фактор становления современного предпринимательства. Автореферат дисс. . к.зконом.н. Казань, 1995.

670. Владимирова А.П. Инновационные тенденции в образовании как фактор развития педагогического опыта: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Саратов, 1997.-23 с.

671. Волчкова А.П. Управление инновационным процессом в современной школе: организационно-педагогический аспект: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1999. -21 с.

672. Воронин A.M. Управление развитием инновационной образовательной среды школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Брянск, 1995. - 15 с.

673. Гавриков A.J1. Теоретические основы развития регионального университета: Автореф. дис. д-ра социол. наук. Новгород, 2001.-31 с.

674. Гаранин JT.A. Педагогические основы формирования и реализациинационально-регионального компонента Государственного образовательного стандарта: Автореф. дис. канд. пед наук: (На прим. нач. проф. образования Респ. Марий Эл). М., 1997. - 40 с.

675. Геращенко JI.B. Устойчивое развитие: региональная экономическая политика в образовании: Автореф. дис. канд. экон. наук. М., 1997. - 20 с.

676. Дугарова Д.Ц. Внутришкольное управление в национально-региональной систем образования (Структура и функции): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2001. - 40 с.

677. Занина Л.В. Научно-методические основы и региональные особенное реформирования педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов-на-Д., 2001. - 48 с.

678. Захарова Е.Ю. Преемственность трудового и производственного обучения учащихся в общеобразовательных школах и профессиональных училищах. Дисс. канд. пед. наук. Курган, - 1997. - 154с.

679. Извина О.А. Авторский класс как педагогическая инновация: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тюмень, 1999.-22 1. с.

680. Илюхина Л.В. Инновации в образовании: процесс организационных преобразований: (Социол. аспект): Автореф. дис. . канд. социол. наук. -Новочеркасск, 1999. 24 с.

681. Кабеева Н.В. Инновации системы управления университета в условиях реформирования высшего образования: Дис. .канд.социол.наук, Тюмень, 2004. 208 с.

682. Кадырова С.В. Региональные особенности социокультурных процессов современной России (На прим. Сахалин, обл.): Автореф. дис. канд. филос. наук. 1995.- 18 с.

683. Калиновский Ю.И. Психолого-педагогические основы проектирования, организации и развития региональной системы образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М, 1994. - 17 с.

684. Кармаев А.Г. Организационно-педагогические основы инновационных образовательных процессов в школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1997.-37 с.

685. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании: Автореф. дис. канд. пед. наук. Минск, 1994. - 22 с.

686. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: М,1994.-47 с.

687. Корнюшкин Н.П. Разработка региональной концепции образования: теоретические проблемы и технология внедрения: Автореф. дис. . канд. пед. наук/ Сарат. гос. ун-т им. Н. Г. Чернышевского. 1994. - 19 с.

688. Кузькин Н.П. Инновации в управлении современной школой: Дис. . .канд.пед.наук. Саратов, 2004, 168 с.

689. Куранова Т.Д. Педагогические инновации: Их место и роль в подготовке учителя начальных классов: Дис .канд.пед.наук. Владикавказ, 2003, 149 с.

690. Курнешова J1.E. Социально-психологические основы построения региональных программ развития образования: Автореф. дис. . канд. психол. наук: (На прим. столич. образования). М., 1996. 18 с.

691. Лебедева А.Я. Социальные проблемы реформирования высшего образования в России: региональный аспект: Автореф. дис. . канд. социол. наук: (На материалах Сахал. обл.). М., 1997. - 25 с.

692. Леонтьева О.М. Деятельностная взаимооценка как условие становления инновационной образовательной модели: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000.-21 с.

693. Ловецкий Г.И. Психолого-педагогические основы формирования региональной образовательной политики: Автореф. дис. канд. психол. наук.1995.-23 с.

694. Лосева Л.В. Социально-педагогические инновации в развитии региональной образовательной системы Дис. .канд.пед.наук, Москва, 2000. -154 с.

695. Макарова М.Я. Педагогическое обоснование региональной программы развития образования и ее нормативно-правового обеспечения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М, 2001. - 23 с.

696. Молчанов А.С. Педагогические информационные инновации как способ изменения качество образования: Дис. канд.пед.наук, Ставрополь-2001.-172 с.

697. Назиров С.Я. Педагогические инновации как фактор формирования регионального компонента содержания образования: Автореф. дис. канд. пед. наук: М, 2000.-20 с.

698. Найденова З.Г. Педагогические основы гуманизации инноваций в региональной системе образования: Автореф. дис. канд. пед. наук: СПб., 2000. -19 с.

699. Намруева JI.B. Управление инновационными процессами в системе образования Республики Калмыкия: Автореф. дис. . канд. социол. наук: -Волгоград, 1999. 20 с.

700. Намсараев С.Д. Теория и практика становления и развития национально-региональной системы образования Республики Бурятия: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М. 1996. - 81 с.

701. Нестеров В.В. Концепция целостной модели развития регионального образования и пути ее реализации: Автореф. дис. . канд. пед. наук: (На материалах Свердл. обл.)/ Урал. гос. пед. ун-т. 1995. - 48. с.

702. Низиров С.Я. Педагогические инновации как фактор формирования регионального компонента содержания образования: Дис . канд.пед.наук, Москва, 2000.- 115 с.

703. Павлов И. С. Общность как единица проектирования региональной программы развития образования: Автореф. дис. канд. психол. наук. 1996. - 24 с.

704. Перекрестова Т.С. Становление и развитие авторской школы как инновационной образовательной системы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 2001. 18 с.

705. Петрищенко И.А. Повышение профессиональной квалификации педагогов как фактор развития регионального образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М, 1995. - 22 с.

706. Петров Ю.Н. Региональная система непрерывного многоуровневого профессионального образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: (Аспект упр.) / Волж. инж.-пед. ин-т. 1996. - 33 с.

707. Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1994. - 32 с.

708. Полунина Т.А. Национально-региональные аспекты управления системой школьного образования. Дисс . .канд.пед. наук. Тюмень, 1996. с. 23-24.

709. Пономарев В.В. Региональный подход к программному обеспечению физического воспитания школьников в условиях Крайнего Севера: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск, 1993. - 18 с.

710. Поцукова Т.А. Влияние традиций на инновационные процессы в сфере образования в России: (Конец 19 нач.20 в.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Новосибирск, 1998. - 22 с.

711. Прогонюк Л.Н. Управление развитием инновационных процессов в общеобразовательной школе: (На примере физ. воспитания): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 23 с.

712. Рогозина Л. Д. Диагностика структур региональных органов управления образованием: Автореф. дис. канд. пед. наук. 1996. - 23 с.

713. Родионова Л.Г. Проблемы управления инновационными процессами в системе образования: Автореф. дис. канд. пед. наук: М., 1996. - 25 с.

714. Романова И.А. Диалектика инновации в отечественной педагогике (в теории и практике общеобразовательной школы) XX века: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 23 с.

715. Рыбакова В.И. Управление инновационной деятельностью в образовательных учреждениях региона: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ярославль, 1996.-49 с.

716. Садовский Н.А. Национально-региональные аспекты обновления содержания образования и особенности совершенствования процесса обучения в школе республики Коми: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. - 20 с.

717. Саламов Э.Ю. Психологические характеристики региональногополитического лидерства: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998. - 24 с.

718. Сейтмеметова Г.Н. Инновационные процессы в современной средней пшше: (Социал. аспекг):Авгореф. дис.канд. социал. наук:-М., 1997.-20 с.

719. Серебрякова JI.A. Мониторинг качества общего среднего образования региональной образовательной системе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новгород, 2000. - 21 с.

720. Слетков И.А. Социокультурная и профессиональная деятельность регионального вуза в условиях реформирования системы образования в России: Автореф. дис. канд. социол. наук. М., 2000. - 23 с.

721. Степанов В.Р. Инновации в системе среднего общего образования их измерение и оценка: Автореф. дис. канд. пед. наук. Чебоксары, 1998. - 27 с.

722. Степанов В.Р. Инновации в системе среднего общего образования, их изменение и оценка. Дис. . .канд.пед.наук, Чебоксары, 1999. 151 с.

723. Тарасов В.В. Теория и практика развития региональной системы педагогического образования учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М -1997. 35 с.

724. Терентьева Г.Н. Особенности формирования региональным руководителем управленческой команды: Автореф. дис. . канд. психол. Наук -М, 2001.-24 с.

725. Федоров М.П. Взаимодействие традиционной и инновационных форм организации учебного процесса в развитии национально-региональной системы образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 18 с.

726. Филатьева JI. В. Проектирование процессов управления региональной системе повышения квалификации работников образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 2001. - 24.

727. Хабутдинова Е.Н. Традиционные и инновационные педагогические стратегии совершенствования профессиональной деятельности учителя в средней школе США: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1999. - 18 с.

728. Холоднова Л.Ф. Социологический мониторинг региональной системы образования (По материалам исслед. Моск. региона) Автореф. дис. . канд. социол. наук, 2000. 29 с.

729. Ченцов А.А. Инновационные стратегии на рынке образовательных услуг: Автореф. дис. канд. экон. наук: -М., 1998.-25 1. с.

730. Шестернинов Е.Е. Креатизация образования как фактор инновационного потенциала муниципальной образовательной системы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Великий Новгород, 2000. - 25 с.

731. Шилова JI.H. Развитие инновационного образования: теория и практика: (На прим. Нижегород. региона). Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Н.Новгород, 1995.-15 1.с.

732. Ширяев B.JI. Теоретико-методологические подходы к моделированию системы постдипломного образования педагогических кадров в федеральном округе. Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб, 2002. С. 29.

733. Штышва JI.A. Организация инновационной деятельности в общеобразовательном учреждении: Автореф. дис. канд. пед. наук Ижевск, 2001.- 20 1. с.