Управление развитием поликультурного образования в полиэтническом регионе

Пафова, Марида Фуадовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управление развитием поликультурного образования в полиэтническом регионе

Автореферат

Автор научной работы: Пафова, Марида Фуадовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Управление развитием поликультурного образования в полиэтническом регионе"

На правах рукописи

□ОЗОВ72Э1

ПАФОВА МАРИДА ФУАДОВНА

УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПОЛИЭТНИЧЕСКОМ РЕГИОНЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2006

003067291

Работа выполнена в Институте управления образованием Российской академии образования

Научный консультант: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Владимир Иванович Ерошин

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Александр Наумович Джуринский

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

Игорь Иосифович Логвинов

доктор педагогических наук, профессор

Леонид Федорович Колесников

Ведущая организация: Институт гуманитарных исследований

при Правительстве Карачаево-Черкесской Республики

Защита состоится 25.01.2007 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 008.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Институте теории и истории педагогики по адресу - 129626, г. Москва, ул. Павла Корчагина, 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института теории и истории педагогики РАО.

Автореферат разослан «_»_2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

п 7 В.А. Ермоленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА .ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Поликультурность пространства жизнедеятельности человека стала неотъемлемой чертой современного индустриально развитого мира. Неизбежно, в связи с этим, специфическое преломление этой проблемы в сфере образования. Растущее осознание мировой общественностью нарастающего противоречия между повышением уровня полиэтничности социальной среды, в которой живет и трудится человек, и его неподготовленностью к этим изменениям, привело к тому, что о поликультурности образования все чаще говорят в последнее время как о его интегральной характеристике, соответствующей современным тенденциям социально-политического развития России и мира.

Тот факт, что проблема не является чисто российской, что она присуща образовательной практике самых разных государств, подтверждает ее масштаб, значимость и остроту. Речь идет о существенных изменениях в требованиях к результатам обучения и воспитания современного подрастающего поколения, о безотлагательной необходимости формировать готовность и способность к жизни в открытом обществе, где сосуществуют представители разных национальностей и этнических групп, а, следовательно, носители разных культурных традиций.

Еще в канун нового тысячелетия в документах ЮНЕСКО была сформулирована глобальная концепция образования, назначение которой - обеспечить в будущем обществе превалирование ценностей и идеалов культуры мира, толерантности, активной межкультурной коммуникации; развитие международного сотрудничества

Выбрав курс на вхождение в единое мировое образовательное пространство, на обеспечение социальной мобильности граждан Россия неизбежно должна развивать диалог культур и традиций, обычаев и ментальностей, религий и педагогических систем.

К настоящему времени в силу не только внешних, но в большей степени внутренних причин проблема стала актуальной практически для всех регионов и территорий России, в большей степени для мегаполисов и крупных городов, но во все возрастающей мере и для малых городов, а также сельских поселений.

Для поиска адекватных решений важно, в силу каких обстоятельств сложилась по-лиэтничность населения той или иной территории - была ли она исторически сформирована в процессе ее заселения и освоения, или оказалась таковой в результате усилившихся в последние десятилетия миграционных процессов. В каждом отдельном случае необходим детальный анализ, выявление специфических характеристик ситуации и выбор мер, позволяющих комплексно решать эти социальные проблемы средствами образования. При этом решения должны, безусловно, находиться в русле общероссийских подходов и норм.

Сегодня излишне доказывать, что необходима сбалансированная политика в сфере образования, учитывающая как общегосударственные российские интересы, так и национально-культурные особенности народов России. К сожалению, данная позиция не находит своего прямого отражения в основополагающих документах по модернизации образования, а значит и не получает непосредственного выхода на новые модели и механизмы управления образовательными системами и учреждениями. Вместе с тем, проблема является принципиально важной, без ее решения невозможно в полной мере ставить и решать задачи действительной модернизации образования, воспитания подрастающего поколения в духе общероссийского патриотизма, веротерпимости, готовности к межкультурному взаимодействию в условиях сложных общественных процессов.

Исключительная роль принадлежит научным исследованиям в этой области, создающим основы для практического решения проблем, принятия взвешенных решений.

В мировой педагогике феномен поликультурности стал предметом особых исследований с 1960-х годов XX века, а с 80-х годов за рубежом уже активно развивается процесс становления теорий и моделей поликультурного образования: этническая концепция (К. Муули, М. Стоун), концепция культурной деривации (С. Берайтер), языковая концепция (Б.П. Кенпеун), концепция антирасизма (С. Барате) и др.

В научно-педагогическом сообществе России вдет активная дискуссия, посвященная поиску путей гуманитаризации и гуманизации образования, определению важнейших характеристик нового социально-культурного типа личности, которая должна формироваться в образовательном процессе при сочетании общекультурного развития и всемерного сохранения национальных и региональных культурных традиций. Аспекты, в которых исследуются проблемы поликультурного образования, чрезвычайно разнообразны.

В работах Е.В. Бондаревской, В.П. Борисенкова, B.C. Гершунского, О.В. Гукален-ко, Ю.С. Давыдова, А.Н. Джуринского, З.А. Мальковой, М.Н. Кузьмина, JI.JI. Супру-новой и др. оно рассматривается и как феномен культуры, и как механизм передачи социального опыта, как сфера педагогических ценностей, как часть педагогической культуры преподавателя, как новая информационная среда, как парадигма образования XXI века и т.д.

Разрабатываются концептуальные основы поликультурного образования (О.В. Аракелян, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, В.А. Ершов, В.В. Макаев, З.А. Малькова, JI.JI. Супрунова).

лова. O.B. Гукаленко, И.В. Бабенко, Л.М. Сухорукова), взаимодействие педагогики со средой культуры, «растящей и питающей личности» (П.А. Флоренский), проблемы существования в обществе культурного и национального плюрализма (Н.С. Розов, Т.Н. Ойзерман), обучение родным языкам в школах с многонациональным составом учащихся (A.A. Абдусаламов, Ф.Р. Асадулаева, М.А. Ахмедов, H.A. Салаватова), идеи коммуникативной педагогики (М. Бубер), свободной педагогики (П. Фрайрес), интеркультурной педагогики (X. Хирдайз), идеи философии и многокультурности (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси, К. Ясперс), идеи гуманистической философии, диалога культур (В. С. Библер, Е. Стюарт, Р. Портер, JI.JL Супрунова, Т. Накая-ма. Дж. Кондон), идеи многокультурной трансформации (М.Н. Бахтин, В.Ф. Лосев, Б. Рубен, П. Адлер), идеи межкультурной компетентности личности (М. Люстиг, В. Книп, Р. Хенви), цели поликультурного образования в глобальном образовательном пространстве, возможности культурной идентификации учащихся в полиэтническом сообществе (И.В. Бабенко, О.В. Гукаленко, Л.М. Сухорукова).

Не отрицая важности отдельных перечисленных аспектов, их теоретической и практической значимости для создания научного потенциала и полноценной поликультурной среды российского образования, хочется отметить, что комплексное решение этой сложнейшей проблемы средствами образования возможно лишь при условии создания инновационных моделей управления, вобравших в себя не только наиболее ценный опыт поликультурной педагогики, но и современные средства эффективного менеджмента. Однако управленческий аспект проблемы является наименее разработанным.

В этой связи следует упомянуть исследования перспектив осуществления поликультурного образования в условиях регионализации российской системы образования (С. Ф. Петрова, А. В. Шафикова), концептуальных подходов и методов обеспечения поликультурности образования в отдельных школах (О.В. Аракелян, А.Г. Бермус, К.И. Бузаров, А.П. Величук, Х.Х. Сукунов, Ф.Г. Ялалов), проблем образования в столичном мегаполисе (В.Б. Новичков, П.С. Писарский, B.C. Собкин). Представлены исследования по проблемам управления образовательными системами и их развитием (С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, В.И. Ерошин, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Коноп-лина, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и др.), но они посвящены, в основном, управлению образовательными учреждениями.

В последнее время к проблеме поликультурного образования обращаются не только многие исследователи, о ней говорят педагоги-практики, принимаются определенные решения на уровне федеральных, региональных и муниципальных органов власти и управления. Однако, если исследования поликультурного образования как новой и особой социально-педагогической категории продолжают развиваться, то педагогическая практика, даже в условиях проводимой модернизации, демонстрирует привыч-

ный консерватизм и замедленную реакцию на обостряющиеся социальные проблемы в этой области.

Угроза социальной нестабильности, возникающая в любом государстве из-за неподготовленности молодежи к жизни в условиях возрастающей полиэтничности о б-щества и поликультурности среды, послужила в некоторых случаях стимулом к тому, чтобы возвести поликультурное образование в ранг государственной политики. Это мы видим на примере США, Японии, Канады, Австралии и т.д. К сожалению, в России пока не существует не только государственной программы формирования и развития поликультурного образования, но не просматривается даже на концептуальном уровне общегосударственный подход к решению этой сложнейшей проблемы.

Период социально-экономических реформ и перестройки государственной системы образования продемонстрировал отдельные эпизодические всплески интереса к решению многочисленных проблем в области содержания, форм организации и методов образования с учетом многонациональное™ российского государства, что проявилось в развитии национального образования, которое резко активизировалось в начале 90-х годов XX века в связи с происходившей суверенизацией республик в составе России; в закреплении национально-регионального компонента в структуре и содержании общего образования, а также провозглашении в качестве одной из целей образования формирование установок толерантного сознания как базовой характеристики личности в современном обществе и появлении соответствующей федеральной целевой программы. Однако в настоящее время тема развития образования на принципах поликультурности не звучит как приоритетная.

В то же время, как отмечают исследователи, неоднородность культуры и цивилизации России, общегосударственный характер задачи организации единого духовного пространства страны, наличие особых интегративных задач школы в полиэтническом обществе, сложность проблемы формирования человека гражданского общества на поликультурной основе требуют именно государственного подхода к ее решению, создания современной эффективной системы управления поликультурным образованием.

Анализ сложившейся практики управления показывает, что, несмотря на существенные недостатки в качестве поликультурного образования, реализуемого в настоящее время, и явные различия в активности органов управления разных уровней в решении этих проблем, поликультурное образование еще не стало самостоятельным объектом управления, в отношении которого осуществляется полный комплекс управленческих действий, когда собирается и анализируется необходимая информация, выявляются проблемы, ставятся обоснованные цели, разрабатываются и реализуются необходимые целенаправленные решения.

Одним из важнейших недостатков является несистемность управления, проявляющаяся в концептуальной непроработанности самой идеи поликультурного образо-

вания, отсутствии полноценного проблемного анализа, фрагментарности целевых ориентиров его развития, присутствие которых мы видим в отдельных регионах, городах, школах; в. отсутствии согласованности между действиями на разных уровнях управления; отсутствии полноценной специализированной научной, методической, кадровой и иной поддержки школ при выборе содержания и организационных форм образования на принципах поликультурности; недостатке ресурсного обеспечения, в том числе, качественной информации о состоянии и проблемах, связанных с полиэт-ничностью социума.

Федеральные органы власти и управления делают в настоящее время ставку на активность регионов, оптимизируя бюджетные расходы, и предоставляя целевое финансовое содействие лишь тем, кто способен предложить обоснованные программы решения конкретной и государственно значимой проблемы. В этой ситуации становится очень важным вопрос о том, насколько готовы в настоящее время регионы квалифицированно решать проблему развития поликультурного образования, способны ли они формировать такие программы, которые направлены не на достижение частных, изолированных целей, а на более общее, комплексное решение данной проблемы, оптимально использовать те не только те ресурсы, которые у них имеются, но и привлекать дополнительные источники.

Важность регионального уровня в решении проблем развития поликультурного образования обусловлена еще и тем, что в масштабах региона можно в наибольшей степени обеспечить комплексность принимаемых мер, охватив как все ступени образования (от дошкольного до профессионального), так и все необходимые условия его модернизации на принципах поликультурности - разработку содержания в части национально-регионального компонента, научно-методическое обеспечение, издание учебников и учебных пособий, учебной литературы, создание единой сети информационного обеспечения образования в аспекте его поликультурности, подготовку педагогических кадров к реализации идей и технологий поликультурного образования, обеспечивающих их работу с различными по этническому составу детскими коллективами, к развитию межкультурной коммуникации.

С другой стороны, именно регионы имеют возможность аккумулировать и поддерживать тот инновационный опыт, который накоплен за последнее время в территориях.

До сих пор наибольшую активность проявляют образовательные учреждения, которые отрабатывают как отдельные элементы образовательного процесса в виде новых образовательных программ, инновационных технологий, так и целостные модели педагогических систем школы, построенных на принципах поликультурности.

Однако разрозненность инновационного опыта, его фрагментарность, ресурсная и информационная ограниченность не позволяют выходить на решение проблемы в масштабах территорий и регионов без эффективных средств управления развитием

поликультурного образования.

Таким образом, существует противоречие между актуальной потребностью в теоретико-методическом обеспечении управления развитием поликультурного образования на региональном уровне и возможностью ее удовлетворения. Это определило выбор темы исследования, его целей и задач, формулировку рабочей гипотезы.

Объект исследования - развитие поликультурного образования в полиэтнических регионах России.

Предмет исследования - система управления развитием поликультурного образования в полиэтническом регионе, включающая функции, организационную структуру, методы и средства решения управленческих задач.

Цели исследования: разработать и обосновать теоретическую модель системы управления развитием поликультурного образования в регионе, способную обеспечить своевременное выявление актуальных проблем поликультурного образования в регионе и инновационных идей их решения, планирование и реализацию эффективных мер по развитию поликультурного образования в соответствии с имеющимися объективными потребностями и возможностями.

Гипотеза исследования предполагала, что достижение целей развития поликультурного образования в полиэтнических регионах будет наиболее эффективным, если в основу управления этим процессом будет положена специально разработанная теоретическая модель системы управления развитием поликультурного образования в регионе, позволяющая эффективно выявлять и решать проблемы поликультурного образования за счет синтеза принципов, методологии, инструментария системно-целевого подхода к управлению и деятельностного подхода к построению личностно ориентированного образования, и обеспечивающая интеграцию ресурсов управления регионального, муниципального уровней и образовательных учреждений.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Анализ тенденций развития поликультурного образования в России и за рубежом и определение факторов, актуализирующих развитие поликультурного образования в России.

2. Выявление проблем развития поликультурного образования в России и обоснование актуальности выделения его в качестве самостоятельного объекта управления образованием в полиэтнических регионах для определения целей и содержания поликультурного образования, выбора форм организации, методов обучения и воспитания, адекватных выдвигаемым целям, создания комплекса необходимых условий.

3. Анализ состояния научной базы управления поликультурным образованием и обоснование наличия проблемы теоретико-методического обеспечения этого управления на региональном уровне.

4. Разработка теоретических оснований построения специальных систем управления развитием поликультурного образования на региональном уровне.

5. Разработка обобщенной модели системы управления развитием поликультурного образования в регионе.

6. Экспериментальная апробация разработанной модели управления развитием поликультурного образования в регионе.

7. Анализ и обобщение полученных результатов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, педагогические, психологические, культурологические, антропологические, социологические концепции, теории и принципы, в частности:

• системный подход к изучению социальных объектов (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.);

• деятельностный подход к образованию и развитию личности (U.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф.Талызина и др.);

• методология и теория педагогических исследований (Н.И. Загузов, В.И. Загвя-зинский, В.И. Журавлев, В.В. Краевский, А.Я. Найн, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский и др.);

• общая теория управления социальными организациями (Р. Акофф, О.С. Вихан-ский, А.И. Наумов, Г. Кунц, С. О'Доннел, М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури и др.);

• работы по различным аспектам управления развитием образовательных систем (П. Далин, В.И. Ерошин, В. Руст, B.C. Лазарев, Я.М.Турбовской, М.М. Поташник и

др-);

• исследования по основам и технологиям инновационной деятельности (К. Ан-геловски, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, З.Ф. Мазур, М.М. Поташник, А.И. Приго-жин, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова и др.);

• концепции развития поликультурного образования в современном мире (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.Н. Кузьмин, А.П. Лиферов, З.А. Малькова, Н. Д. Никандров и др.), а также развития этносов и их культур (Ю.В. Бромлей, В.Ф. Вавилин, Л.Н. Гумилев, Н.Я. Данилевский, В.О. Ключевский, Ж.Т. Тощенко, А. Геллнер, Э. Кассирер, Г. Парсонс, А. Тойнби, К. Ясперс, О. Шпенглер и др.);

• культуры, межкультурных контактов в жизни человечества (А.И. Арнольдов, М.М. Бахтин, Н. Бердяев, B.C. Библер, С.И. Иконников, А.Ф. Лосев и др.).

• культуросообразности образования, отвечающего социокультурной реальности и этнокультурным характеристикам учащегося (М.Б. Богуславский, С.И. Гессен, Э.В. Ильенков, E.H. Ильин, М.С. Каган, И.Б. Котов, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский, E.H. Шиянов, В.Д. Шадриков и др);.

• адаптации личности к иной культурной среде (О.В. Гукаленко, Т.Г. Стефанен-ко, Р. Бэрон, Д. Ричардсон, В.Г. Крысько и др.);

• структуры содержания общего образования в современной школе (Ю.К. Бабан-ский, Л.В. Занков, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, B.C. Леднев, И.О. Логвинов, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и др.).

Использовавшиеся в ходе исследования методы включали: анализ научной литературы; изучение законодательных актов в области образования; прогнозирование на основе выявленных тенденций; моделирование системы управления; экспериментирование; включенное наблюдение; экспертную оценку; анкетный опрос; статистический анализ эмпирических данных.

Экспериментальной базой исследования являлись: Министерство образования и науки Карачаево-Черкесской Республики, общеобразовательные учреждения Хабез-ского, Урупского, Карачаевского районов Карачаево-Черкесской Республики, Карачаево-Черкесский республиканский институт повышения квалификации работников образования, Комитет по образованию Ленинского района Московской области, муниципальное образовательное учреждение «Методический центр города Ивантеевки», негосударственное образовательное учреждение «Региональный центр международного института менеджмента ЛИНК». В дальнейшем, разработанные учебно-методические пособия и методические рекомендации были апробированы и получили положительную оценку в рамках проблемных семинаров, мастер-классов и «круглых столов» с руководителями общеобразовательных учреждений и учителями Московской области.

Основные этапы исследования:

1. Первый этап (1996 - 1999 г.г.) был посвящен анализу тенденций развития поликультурного образования в России и за рубежом; поставке проблемы создания инновационных моделей управления развитием системы поликультурного образования в регионе; изучению теоретических основ управления развитием образовательных систем, деятельностной теории развития личности.

2. На втором этапе (2000 - 2001 г.г.) разработана концепция системно-целевого управления развитием поликультурного образования в регионе.

3. На третьем этапе (2002 г.) разрабатывалась теоретическая модель системно-целевого управления развитием поликультурного образования в регионе.

4. На четвертом этапе (2003 - 2005 г.г.) проводилась экспериментальная апробация основных положений диссертационного исследования, логики и технологии построения системы управления развитием поликультурного образования в конкретном регионе на основе разработанной обобщенной модели.

5. На пятом этапе (2005 - 2006 г.г.) обобщались и описывались результаты исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выявлены основные проблемы управления поликультурным образованием, снижающие качество его результатов (несистемность управления, концептуальная непроработанность, фрагментарность целевых ориентиров развития, несогласованность действий на разных уровнях управления, недостаточность ресурсного обеспечения и

др-);

- обоснована необходимость создания инновационных моделей управления развитием поликультурного образования на региональном уровне, как имеющем максимально полные возможности для комплексного решения данной проблемы;

- разработан подход к построению систем управления развитием поликультурного образования на региональном уровне, реализующий идею синтеза принципов системно-целевого управления развитием организаций и деятельностного подхода к построению личностно ориентированных систем поликультурного образования;

- на основе предложенного подхода разработана теоретическая модель системно-целевого управления развитием поликультурного образования, определяющая его цели, задачи, функции, организационную структуру и механизмы управления, обеспечивающая эффективное протекание инновационных процессов в системе поликультурного образования в соответствии с объективными потребностями и возможностями региона, интеграцию ресурсов регионального, муниципального уровней и образовательных учреждений;

- предложен организационный механизм реализации модели управления развитием поликультурного образования в регионе;

- теоретически обоснована и экспериментально проверена принципиальная возможность построения реальных систем управления развитием поликультурного образования на основе разработанной теоретической модели.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- в нем поставлена и решена научная проблема, имеющая важное значение для развития теоретико-методической базы разработки и реализации инновационных моделей управления образованием на региональном уровне;

- теоретически обосновано выделение поликультурного образования в качестве самостоятельного объекта управления образованием в полиэтнических регионах;

- расширены научные представления о сущности, содержании и особенностях системно-целевого управления развитием поликультурного образования в полиэтническом регионе в современных условиях;

- определена сущность и теоретические основы формирования программ развития поликультурного образования как инструмента стратегического управления инновационными процессами в региональных образовательных системах;

- уточнено понятие «управление развитием поликультурного образования», показана его взаимосвязь с другими педагогическими понятиями, что конкретизирует и обогащает современный педагогический тезаурус, обеспечивает его междисциплинарный характер;

- обоснован общественно-государственный механизм управления развитием поликультурного образования как нормативная модель управления и условие становления гражданского общества, эффективного социального партнерства в интересах развития образования.

Полученные в ходе исследования результаты вносят вклад в развитие теории управления образовательными системами по проблеме управления развитием поликультурного образования, определяют направления дальнейших исследований в этой области для создания комплексного научно-методического обеспечения инновационного развития образования в условиях социокультурных реалий российского общества и мировых процессов глобализации.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная модель управления развитием поликультурного образования в регионе и механизмы ее реализации на региональном, муниципальном уровнях и в образовательных учреждениях использовались и могут широко использоваться для комплексной модернизации региональных образовательных систем, обеспечивающей их вклад в повышение качества образования, удовлетворение современного социального заказа, предупреждение социальных конфликтов и стабилизацию социально-экономической ситуации в России.

Результаты исследования положены в основу формирования региональной политики в области поликультурного образования Карачаево-Черкесской Республики, использовались при разработке и реализации соответствующих разделов программ развития образования Карачаево-Черкесской Республики, а также в общеобразовательных учреждениях Хабезского, Урупского, Карачаевского районов в 2001 - 2005 г.г., что обеспечило повышение эффективности инновационной деятельности школ региона при реализации учебных программ, имеющих поликультурную направленность.

Разработанные в ходе исследования учебно-методические пособия и рекомендации для руководителей системы образования использовались Карачаево-Черкесским республиканским институтом повышения квалификации работников образования для повышения профессиональной компетентности руководителей и педагогов в области поликультурного образования - существующих проблем, мирового и российского опыта эффективной организации образования в полиэтнической среде, достижений народной педагогики, выявления и актуализации внутренних и внешних возможностей для повышения качества образования на принципах поликультурности.

Сформированные положения и выводы применялись Комитетом по образованию Ленинского района Московской области, а также муниципальным образовательным учреждением «Методический центр города Ивантеевка» при разработке направлений и содержания повышения квалификации администраторов образовательных учреждений и учителей для поддержки их инновационной деятельности на принципах поликультурности образования; при проведении круглых столов, проблемных семинаров и мастер-классов по использованию педагогических технологий, основанных на культуре диалога, формирующих критическое мышление, установки толерантного сознания.

Основные результаты исследования стали основой для разработки учебного курса «Технологии развития поликультурного образования» в рамках дистанционной подго-

товки руководителей Красноярского края, осуществляемой негосударственным образовательным учреждением «Региональный центр международного института менеджмента ЛИНК». С опорой на выводы и рекомендации исследования были разработаны модули учебного курса «Проектирование целей развития поликультурного образования», «Анализ состояния поликультурного образования в регионе и территории», «Разработка программы развития поликультурного образования», «Поликультурное образование как инновационный процесс», «Управление развитием поликультурного образования».

Представленные в диссертации научные выводы и рекомендации позволяют совершенствовать управление образовательными системами любого региона России, а также задают вектор развития педагогического образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Подход к построению систем управления развитием поликультурного образования на региональном уровне, реализующий идею синтеза принципов системно-целевого управления развитием организаций и деятельностного подхода к построению личностно ориентированных систем поликультурного образования.

2. Теоретическая модель системно-целевого управления развитием поликультурного образования, определяющая его функции, организационную структуру, логическую последовательность управленческих действий, средства их выполнения и оценки результатов и обладающая способностями создавать условия для эффективного протекания инновационных процессов в системе поликультурного образования в соответствии с объективными потребностями и возможностями.

3. Совокупность сущностных характеристик модели системно-целевого управления развитием поликультурного образования в регионе, обеспечивающей интеграцию ресурсов регионального, муниципального уровней и образовательных учреждений:

• чувствительностью к изменениям требований к результатам поликультурного образования и возможностям повышения его эффективности;

• способностью обеспечивать полноту выявления актуальных проблем поликультурного образования в регионе, ранжировать их по значимости и раскрывать структуру их причинно-следственных связей;

• способностью к выбору оптимальной стратегии развития поликультурного образования в регионе с учетом специфики выявленных проблем, имеющихся возможностей для изменений, культурно-исторических и социально-экономических особенностей региона;

• способностью ставить конкретные цели развития поликультурного образования в регионе, создавать благоприятные условия для формирования у учащихся готовности к активной созидательной деятельности в развивающейся поликультурной и многонациональной среде, сохранению своей социально-культурной идентичности, способно-

сти к пониманию и уважению других культур, умения жить в мире и согласии с представителями разных национальностей, рас, верований;

• способностью планировать реалистичный и скоординированный комплекс мер, направленных на достижение поставленных целей;

• гибкостью в выборе организационных форм реализации проектов развития поликультурного образования в регионе;

• партисипативностью, достигаемой за счет включения в инновационную деятельность по развитию поликультурного образования в регионе представителей региональных и муниципальных органов власти и управления, разных ведомств, общественных организаций культурной, этнической и социально-политической направленности, религиозных конфессий, профессиональных педагогических и иных сообществ, членов педагогических коллективов образовательных учреждений, органов общественного управления;

• способностью создавать благоприятную мотивационную среду, побуждающую к широкому участию профессионалов и общественности в развитии поликультурного образования в регионе;

• способностью осуществлять эффективный контроль реализации комплекса мер по развитию поликультурного образования в регионе.

4. Организационный механизм реализации модели развития поликультурного образования в регионе, определяющий состав и структуру управленческих действий, распределение их между ответственными исполнителями и методы эффективного достижения результатов.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена: логическим обоснованием постановки проблемы и подхода к ее решению с опорой на современную теоретическую базу; анализом широкого круга источников, включая статистические данные и результаты социологических опросов; многообразием фактического материала исследования; применением комплекса методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; подтверждением гипотезы результатами исследования, востребованностью предлагаемых научно-педагогических разработок; личным участием исследователя в опытно-экспериментальной работе по созданию региональной и муниципальных систем управления развитием поликультурного образования в регионе.

повышения квалификации работников образования Бурятии» 19 декабря 2003 г.; окружной конференции «Новые механизмы управления муниципальной системой образования» 27-28 апреля 2004г. в г. Нижнем Новгороде; международной научно-практической конференции «Демократизация управления образовательными учреждениями и системами: проблемы и перспективы», Москва, 24-26 марта 2004 года; международной практической конференции «Роль молодежи в развитии современного мирового сообщества» в Улан-Удэ 12 августа 2004 г.; Приволжской региональной научно-практической конференции «Управление качеством образования в условиях инновационного развития экономики» в г. Набережные Челны 24-25 марта 2005года; международной научно-практической конференции «Моделирование социокультурных условий развития личности в мультикультурном пространстве» в г. Москве, 13-15 апреля 2005 года и др.

По теме диссертации опубликовано 53 работы общим объемом более 70 п.л., среди которых 3 монографии, 12 учебно-методических, методических пособий, 16 статей. Отдельные фрагменты работы, ее теоретические и практические выводы напечатаны в журналах «Педагогика», «Менеджмент в образовании», «Известия РАО», «Профессиональное образование» и др.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В диссертационном исследовании рассмотрены теоретические основания создания эффективной системы управления развитием поликультурного образования в полиэтническом регионе.

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, освещается теоретико-методологическая база исследования, характеризуются методы исследования.

В первой главе диссертации «Состояние и проблемы развития поликультурного образования в полиэтнической среде» показаны истоки возникновения и актуализации поликультурности как ведущего принципа развития образования в современном мире, обоснована необходимость интенсивного развития поликультурного образования в России. Представлен анализ тенденций и проблем развития образования на принципах поликультурности в России и за рубежом. Охарактеризованы основные факторы, определяющие эти тенденции, современные подходы к построению педагогических систем поликультурного образования, а также проблемы управления развитием поликультурного образования в полиэтнических территориях.

Показано, что интерес к проблеме поликультурного образования обусловлен сложными социально-экономическими и социокультурными процессами, происходя-

щими как во всем мире, так и в России. Это, прежде всего:

• процессы социально-экономической трансформации российского общества: распад советского государства, которое было построено на принципах интернациональной общности, но имело жесткую централизованную систему управления, способную регулировать национальную активность; разрушение прежней системы ценностей, в которую интернационализм входил как составная часть, и фактическое отсутствие выстроенной идеологической основы жизни российского общества, а также внятной национальной политики. Эти процессы объективно способствовали возрастанию роли этносов в Российской Федерации в качестве самостоятельных активных политических субъектов внутри постсоветского общественного пространства, однако привели к обострению межнациональных отношений;

• усиление этнизации содержания образования, возрастание роли родного языка обучения, развитие наряду с национально-русским русско-национального двуязычия. Все большую значимость в обучении и воспитании приобретают идеи народной педагогики. Особую проблему с точки зрения полноценной этносоциальной идентификации представляет воспитание детей вынужденных переселенцев и мигрантов, поскольку здесь нарушается общий принцип, определяющий логику поликультурного развития и состоящий в движении от восприятия культуры собственного народа через родной язык - к культуре соседних народов, а затем - к пониманию мировой культуры;

• глобализация, которая выдвигает перед образованием сложную задачу подготовки молодежи к жизни в открытом обществе, в условиях многонациональной и поликультурной среды, формирования умений общаться и сотрудничать с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий;

• усиление влияния на подрастающее поколение различных религиозных конфессий. В последние годы, как известно, религия приобрела очень большое значение в общественно-политической и духовной жизни общества. В работе дана характеристика влияния религиозной культуры и традиций на процесс создания общих духовных ценностей, построения диалога культур, поликультурного образования;

• рост экстремизма, агрессии, отмечаемый во всем мире, и необходимость формирования толерантного сознания. Проблема толерантности в полиэтническом обществе и роль поликультурного образования в ее решении трудно переоценить в настоящее время. В исследовании приведен анализ понятия толерантности, характеристика состояния исследований этой проблемы, педагогической практики формирования этого качества личности.

Исследователи и практики сходятся во мнении, что планомерная и систематическая работа по формированию культуры межнациональных отношений, как неотъемлемый компонент воспитания, может стать очень важным стабилизирующим фактором в обществе. В этом отношении трудно переоценить роль образования, построенного на принципах поликультурности. Оно является поистине образованием нового

типа, поскольку не только дает представление о богатстве мировой и отечественной многонациональной культуры, а становится той средой, где происходит реальное взаимодействие культур, у детей и взрослых формируется способность позитивно принимать культурные различия, решать возникающие жизненные проблемы путем диалога, сотрудничества, приобщаться к иным культурам, сохраняя свою этнокультурную идентичность.

Сама категория «поликультурное образование» определяется в разных источниках по-разному. Основываясь на представленных в теории поликультурного образования концепциях и разработках (Е.В. Бондаревская, Д. Бэнкс, З.Т. Гасанов, А.Н. Джурин-ский, М.Н. Кузьмин, В.В. Макаев, A.A. Реан, Л.Л. Супрунова, и др.), под поликультурным образованием в исследовании понимается образовательная система в культурно разнор одном социуме, обеспечивающая гармонию в реализации гуманистической основы и этнокультурной направленности учебно-воспитательного процесса на базе мировой культуры с целью прогрессивного развития личности, социума и человечества в целом.

Обосновывается вывод об исключительном месте поликультурного образования в теории и практике воспитания подрастающих поколений, необходимости активной разработки и уточнения целей, задач, функций, содержания, технологий этого важного компонента общего образования отечественными специалистами.

Мы разделяем позицию М.Н. Кузьмина в том, что очевидна целесообразность дополнения нашей отечественной педагогики особой сквозной областью национальных (этнических) проблем образования, присутствующей во всех структурных компонентах предмета педагогики как науки. При этом мы считаем, что эта область должна присутствовать и как компонент теории управления образованием. В работе обосновывается, что в практике управления поликультурное образование должно быть выделено в качестве самостоятельного объекта управления, требующего постановки и решения специфических управленческих задач, выбора адекватных средств управления, а также организационных форм.

При существующей структуре управления образованием уровень органов управления субъектов РФ (называемый нами в контексте исследования региональным) является нижним уровнем государственного управления, обладающим достаточными полномочиями для формирования и реализации государственной политики в сфере образования в соответствующей части территории России. Несмотря на то, что проблемы развития поликультурного образования проявляются на разных уровнях - в образовательных учреждениях, на городском и районном уровнях, на региональном, общероссийском, очевидно, что полноту и системность их решения можно обеспечить не ниже, чем на уровне регионов.

Системность решений на уровне субъектов Российской Федерации (на региональном уровне) реализуется через возможность изменений во всех основных элементах

системы образования - в целях и содержании образования (в пределах национально-регионального компонента), в разработке и издании необходимых учебно-методических материалов, учебников, специальной подготовке и повышении квалификации педагогических кадров, создании особой социокультурной и информационной среды и др.

Важно и то, что уровень регионального управления позволяет интегрировать и выравнивать возможности территорий и усиливать их за счет собственных ресурсов, то есть обеспечивать горизонтальные связи при комплексном решении выявленных проблем в рамках большой территории.

Включение и поддержка местных образовательных систем в региональную программу развития поликультурного образования дает возможность обеспечить согласованные действия вплоть до самих образовательных учреждений, которые являются непосредственными участниками и исполнителями местных территориальных программ развития образования. Таким образом, достигается максимально возможная интеграция усилий всех заинтересованных структур как по горизонтали (все территории региона), так и по вертикали (до уровня образовательных учреждений). Именно поэтому основным направлением решения проблем развития поликультурного образования мы считаем разработку соответствующей региональной модели управления, а основным инструментом ее реализации - целевую программу развития поликультурного образования, способную объединить в себе цели такого развития и необходимые ресурсы, представить в комплексе и взаимосвязи все предлагаемые действия.

Во второй главе диссертации «Теоретические основания и модель системы управления развитием поликультурного образования в регионе» сф ормулированы базовые теоретические представления о подходах к построению системы управления поликультурным образованием на региональном уровне как системной инновации в современных российских условиях.

Изменения в поликультурном образовании происходят за счет освоения новых образовательных идей, моделей или технологий, что позволяет, в конечном счете, изменять элементы педагогических систем: целей и содержания образования, средств, методов и форм организации соответствующих образовательных процессов и условий для них. Развитие поликультурного образования представляется как инновационный процесс, для эффективного управления которым важно учитывать логику и технологию инициирования и осуществления новых идей, основные характеристики инновационного процесса, его структуру, содержание, условия, при которых он будет продуктивным.

В разных теоретических моделях инновационного менеджмента выделяются различные этапы создания, распространения и использования новшеств, к которым чаще всего относят: выявление точек «разрыва», убеждение в необходимости изменений; поиск новшеств; сбор информации о новшестве, его оценка и выбор; принятие реше-

ния о внедрении; внедрение; длительное использование и рутинизация (Cummings, Worley, 1993; Kimberly, 1981; Kotter, 1996; Levine, 1980, Лазарев, Хомерики, 1997).

В целостной системе образования региона инновационные процессы имеют иерархическую структуру: какие-то нововведения обладают общерегиональным характером и затрагивают работу всех или многих территориальных образовательных систем и учреждений, какие-то нововведения осуществляются только в той или иной муниципальной образовательной системе или в отдельном образовательной учреждении. В отличие от структуры учебных процессов, которая в основной своей части регулярно воспроизводится, структура инновационных процессов динамично изменяется, поскольку одни нововведения завершаются, начинаются другие и структура трансформируется.

Для ответа на вопрос о том, какие типы изменений в региональной системе поликультурного образования в принципе возможны, в исследовании были выделены элементы образовательной системы, которые могут подвергнуться изменениям, а также выявлено, как в рамках управления изменениями следует инициировать и осуществлять инновации разных типов.

Показано, что изменения могут затрагивать стратегии и цели образования, педагогические и управленческие технологии, образовательные результаты, организационные структуры и культуру образовательного учреждения, уровень профессиональной компетентности педагогов, учебное и научно-методическое обеспечение. В зависимости от движущих изменениями внутренних и внешних сил инновации могут осуществляться в одной или более сферах, при этом преобразования в одной из сфер могут привести к изменениям в других частях организации. Так, например, решение о достижении новых результатов поликультурного образования потребует технологических перемен, обновления учебного и методического обеспечения, а новая образовательная технология - переквалификации педагогов или реструктуризации образовательного учреждения.

Анализ технологических изменений, непосредственно связанных с образовательным и воспитательным процессами, цель которых заключается в повышении качества образовательных результатов и эффективности их получения, показал, что, как правило, они осуществляются снизу, то есть, генерируются педагогами в образовательных учреждениях. Содействие руководства муниципальной или региональной образовательной системы поступающим снизу предложениям может заключаться в создании системы поддержки инновационной деятельности в области поликультурного образования на региональном и муниципальном уровнях. Попытки внедрения технологических изменений «сверху вниз» нередко приводят к фиаско. Чтобы этого не происходило, необходима разработка специальных программ и проектов, где необходимо предусмотреть все возможные варианты сопротивления внедрению инновации, а также снижения ожидаемого эффекта от внедрения.

Изменения в образовательных результатах направлены на то, чтобы эффективнее удовлетворять образовательные потребности обучающихся и воспитанников, а также их родителей. Примерами крупных новых образовательных результатов могут являться: развитие диалогового мышления и установок толерантного сознания; сформированная поликультурная компетентность на базе традиций, ценностей и культурно-исторического опыта, этики и этикета разных народов, населяющих территорию проживания, региона; развитие коммуникативных компетентностей с опорой на знание родного, русского и иностранных языков; знание истории родного края, народной культуры и искусства, владение технологиями традиционных народных промыслов и

Т.Д.

Планирование и достижение нового образовательного результата предполагает не только внедрение нового содержания обучения (например, элективных курсов «Диалог культур в современном мире», «Отечественная культура», «Народные промыслы русского Севера», «Особенности речевого этикета адыгов», «Изобразительное искусство хантов» и др., курсов в рамках национально-регионального компонента содержания) или новых образовательных технологий (например, критического мышления, дебатов, тьюторства, интегрированных образовательных технологий, проектных, исследовательских и т.д.), но и создание комплексного научно-методического, кадрового и иного обеспечения, которое обеспечивало бы системность вводимых инноваций.

Структурные изменения относятся к целям, структурным характеристикам, организационным процедурам и системам управления образованием. В качестве примера таких изменений можно привести создание региональной программы развития поликультурного образования, для реализации которой создаются специальные органы управления, временные рабочие и управленческие структуры, организационные механизмы. Успех структурных изменений, в отличие от изменений технологических и изменений в результатах обеспечивается использование подхода «сверху вниз». Структурные изменения инициируются сверху, так как необходимыми для этого компетенциями обладают руководители высшего уровня. Они же должны обеспечивать поддержку и продвижение структурных изменений.

Любое нововведение порождает множество проблем, связанных с необходимостью: совмещения традиционного уклада и предлагаемых инноваций. В массовой инновационной практике последнего десятилетия наиболее часто встречаются такие ошибки, как механический перенос новшеств, искажение сути инноваций, неумелая их реализация, имитация инновационной деятельности и др. Предупреждение подобных просчетов возможно за счет научного сопровождения инновационных процессов, т.е. совместной деятельности ученых и практиков по освоению новых идей, целей и стратегий, по выявлению ключевых проблем и разработке обоснованных планов их решения, поиску и освоению технологий практического воплощения инноваций, отслеживанию и поэтапному анализу хода и результатов инновационной деятельности,

регулярной коррекции проектов и программ. Однако, такая поддержка может быть осуществлена только в рамках специально создаваемой системы и механизмов управления развитием вообще и поликультурного образования, в частности.

Анализ современных научных школ управления позволяет сделать выбор подхода к управлению развитием поликультурного образования в регионе, адекватного решаемым задачам и условиям, который, в первую очередь, связан с тем, что изменение требований к образованию с позиций обеспечения его поликультурности означает необходимость принципиальных изменений, прежде всего, в его целях. При этом любые нововведения в содержании и технологиях поликультурного образования должны работать на достижение этих новых целей. Поэтому в подходе к управлению должны реализоваться идеи целевого подхода к изменениям и целостности или системности изменений, при которой каждое нововведение работает в единстве с другими нововведениями на достижение общих целей развития поликультурного образования в регионе.

Изменения, которые необходимо осуществить на региональном уровне, потребуют значительного времени. Поэтому управление развитием поликультурного образования в регионе должно быть прогностическим, а не реактивным, что, конечно, не исключает необходимости реагирования на какие-то неожиданные внутренние или внешние изменения.

Сложность, масштабность и творческий характер задач, которые предстоит решить, не позволяют надеяться на успешное их решение, без активного участия всего педагогического сообщества и общественности, так как административными методами можно внедрить одно нововведение, но реализовать программу развития поликультурного образования в регионе в целом такими методами невозможно.

Эти соображения и послужили основанием выбрать системно-целевой подход к решению задач управления развитием поликультурного образования в регионе как наиболее рациональный в современных условиях. С использованием этого подхода в исследовании была предпринята попытка разработать модель управления развитием поликультурного образования регионального уровня.

Построение системы управления развитием поликультурного образования в регионе предполагает: определение состава функций, которые она должна реализовать; выбор методов и средств реализации функций; определение состава и взаимоотношения органов, которые будут реализовывать эти функции; определение организационных механизмов реализации функций, в рамках которых распределяются полномочия и ответственность за выполнение всех действий.

Под развитием поликультурного образования мы понимаем его целенаправленное и системное изменение, повышающее его способности содействовать развитию у учащихся представлений о многообразии культур в мире, в своей стране, территории проживания; становлению их этнокультурной и социокультурной идент и-

фикации; формированию толерантного сознания; воспитанию у них позитивного отношения к культурным различиям; развитию умений и навыков конструктивного взаимодействия с носителями иных культур.

С точки зрения системного подхода к управлению целенаправленное развитие поликультурного образования осуществляется как процесс выявления проблем в его реализации и их решения посредством нововведений. Но проблемы, существующие в рамках поликультурного образования в регионе, имеют разный масштаб. Одни из них решаются на уровне отдельных образовательных учреждений, другие - района, города, третьи - за счет деятельности всей системы образования в регионе.

Это означает, что и соответствующий процесс управления также должен иметь иерархическое строение. При этом структура процесса управления развитием поликультурного образования в регионе предусматривает выполнение на каждом уровне управления основных управленческих функций (рис. 1): выявление проблем; разработка проектов решения проблем; проектирование изменений в целях, организации, технологиях и условиях деятельности; разработка стратегии осуществления изменений; планирование реализации инновационных проектов; организация работ по реализации нововведений; руководство реализацией нововведений; контроль нововведений.

Наряду с проблемами, порождаемыми изменениями во внешней среде, существуют внутренние проблемы, связанные с несоответствием фактических и желаемых результатов поликультурного образования, причинами которых могут быть отсутствие четко поставленных целей, несовершенство содержания, а также технологий обучения и воспитания, низкое качество работы педагогических коллективов, ресурсная необеспеченность, неудовлетворительное качество управления.

Когда актуальные проблемы выявлены, возникает необходимость в разработке программы действий по их решению. Разработка такой программы проходит определенные стадии, на которых определяется, какие изменения в целях, содержании, формах организации, технологиях и условиях процесса поликультурного образования необходимы, чтобы решить наиболее актуальные проблемы, какие действия, кто и когда должен для этого совершить.

После того, как программа разработана, организуется ее выполнение, для чего определяются ответственные за реализацию ее частей, ставятся задачи исполнителям, решаются вопросы их мотивации, реализуются действия по преодолению сопротивления нововведениям, контролируется и анализируется ход работ по осуществлению изменений и в случаях, когда он не удовлетворяет требованиям, принимаются управленческие решения.

Региональный уровень

■ ' ______ ~

Рис. 1. Структура процесса управления развитием поликуль :урного образования в регионе Программы изменений, разрабатываемые на региональном уровне, безусловно, предполагают выделение муниципального уровня с определением территорий, где должны создаваться особые условия для развития поли культурного образования, а также - отдельных образовательных учреждений, где будут происходить изменения Непосредственно в самом образовательном процессе.

Таким образом, региональная программа развития может и должна быть обязательно трехуровневой. Технология ее разработки может реализоваться как в направлении «сверху-внйз» путем постановки школам и муниципальным конкретных задач, обеспечивающих участие в региональной программе за счет получения грантов или на условиям «»финансирования, либо путем интеграции инициативных программ в тгой области от образовательных учреждений и муниципалитетов.

Немалую сложность Представляет собой создание организационной структуры управлении разработкой и реализацией программы раз-вития поликультурного образования в регионе. Анализ исследований по программно-целевому управлению показал, что существенную роль в обеспечении сто эффективности играет гибкость организационной структуры, которая обеспечивается за счет создания временных проблемных групп, осуществляющих поиск идей решения проблем и планирование изменений, а также рабочих групп, реализующих инновационные проекты.

Высшим органом управления разработкой и реализацией программы развития нолику л ьтурного образования в регионе, согласно этой логике, может являться Совет по развитию поликультурного образования в регионе (СРПО), в состав которого входят: руководитель программы (РП); руководители Подпрограмм поликультурного образования в регионе (РПП); представители общественности (рис. 2).

Рис 2. Организационная структура управления развитием поликультурного образования в регионе Текущее руководство программой осуществляет руководитель программы. За разработку и реализацию частей программы (подпрограмм), имеющих самостоятельные цели, отвечают руководители подпрограмм, в подчинении у которых может быть

несколько рабочих групп, реализующих разные инновационные проекты. Состав рабочих групп в этой структуре переменный. После решения какой-либо проблемы рабочая группа прекращает свое существование. В случае же выявления новых проблем создаются новые рабочие группы. Сбор и обработку информации о состоянии работ по программе осуществляет специальная информационно-аналитическая служба.

Задачами этой службы являются: выработка комплекса показателей обеспечивающих целостное представление о состоянии поликультурного образования; сбор и систематизация информации о процессах происходящих в системе поликультурного образования в результате реализации мер по программе; информационное обеспечение анализа и прогнозирования состояния и развития системы поликультурного образования, выработки управленческих решений.

Однако основные идеи управления развитием поликультурного образования в регионе могут быть эффективно реализованы в случае создания организационных механизмов, предполагающих максимальное привлечение к разработке и реализации программ педагогических работников и управленцев всех уровней, представителей общественности, органов самоуправления образовательных учреждений. Непременным условием реализации всех социальных проектов является создание условий, обеспечивающих заинтересованность всех представителей социума и профессионального сообщества, чьи интересы будут непосредственно затронуты в водимыми новациями. Это необходимо на всех стадиях - при выявлении проблем, анализе их причин, поиске способов решения, выборе новшеств, планировании их внедрения, реализации инновационных проектов.

Существенной характеристикой эффективной системы управления развитием поликультурного образования является также выбор средств и методов планирования и реализации программы развития, адекватных современным научным представлениям о данной области образования и представляющих современные технологии менеджмента. В последующих главах диссертации предложены конкретные технологии разработки программы развития поликультурного образования, соответствующие изложенным выше теоретическим представлениям.

В третьей главе «Цели поликультурного образования в системе управления его развитием» рассматриваются наиболее перспективные, с точки зрения развития поликультурного образования, характеристики целей и подходы к определению их содержания.

Понятие цели является ключевым понятием для любой целевой программы. В управленческой и педагогической литературе этот термин употребляется достаточно широко. При этом считается, что для того чтобы цель выполняла свое назначение, она должна иметь ряд характеристик (Мескон и др., 1993; Виханский, Наумов, 1995; Лазарев, Поташник, 1995 и др.) Анализ выделяемых различными учеными свойств цели, позволил определить требования, которым должны отвечать цели программы разви-

тия поликультурного образования в регионе (Лазарев и др., 2004, с . 45).

Всякая цель как образ желаемого результата должна соответствовать некой потребности и отражать ее в своем содержании, быть актуальной. Содержание цели должно быть таким, чтобы соответствовать имеющимся технологиям, ресурсам и ограничениям, цель должна быть реалистичной. Цель как образ желаемого результата должна быть такой, чтобы можно было сравнить желаемый и фактически достигнутый результаты, быть контролируемой. Должен быть определен момент времени, когда цель должна быть достигнута а также место получения желаемого результата, цель должна иметь временную и пространственную определенность.

При определении целей поликультурного образования мы ориентировались на выделенные характеристики, считая целью конкретный, охарактеризованный качественно, а где можно, то количественно, образ желаемого результата, который региональная система образования реально может достичь к четко определенному моменту времени.

Если поликультурное образование воспринимать как образование нового типа, как мощный инструмент создания благоприятного демократического и гуманистического социального климата, как средство гармонизации отношений представителей различных типов цивилизаций и культур, то, на наш взгляд, цели поликультурного образования в современной России должны быть поставлены более широко, чем это делалось до сих пор.

В самом общем виде цель поликультурного образования состоит в формировании индивида, готового к активной созидательной деятельности в современной поликультурной и многонациональной среде, сохраняющего свою социально-культурную идентичность, стремящегося к пониманию других культур, уважающего иные культурно-этнические общности, умеющего жить в мире и согласии с представителями разных национальностей, рас, верований.

Эта сложная цель может быть представлена как комплекс более частных, более конкретных целей поликультурного образования, которые строятся вокруг следующих основных ориентиров: этнокультурной и социокультурной идентификации личности; освоения системы понятий и представлений о разнообразии культур в мире, стране, территории проживания; воспитания установок толерантного сознания; развития коммуникативных компетенций в части умений и навыков конструктивного взаимодействия с представителями иных культур.

В свою очередь, каждая из перечисленных частных целей может распадаться на еще более мелкие подцели, служащие средством достижения целей более высокого уровня.

Так, достижение социокультурной и этнокультурной идентификации личности тесно связано с решением вопрос а о языке обучения. Например, преподавание базовых знаний может осуществляться только на русском языке. Или же возможны шко-

лы, в которых существует двуязычие. Это принципиально разная постановка вопроса, которая принималась на разных этапах исторического развития России.

В настоящее время получила распространение и поддержку на государственном уровне позиция, согласно которой общее образование, с одной стороны, должно обеспечить детям овладение своим национальным языком, а с другой стороны, обеспечить более качественное овладение русским языком, который является языком межнационального общения, тем самым объективно выступая фактором сближения разных народов и этносов, проживающих в Российской Федерации, важным элементом развития полиэтнической среды. Соответственно, одной из подцелей становится развитие сети школ с родным (нерусским) языком обучения.

При этом необходимо понимать, что создание сети национальных школ должно работать на цели поликультурного образования, выступать условием достижения конкретной цели двухуровневой социокультурной идентификации (национальной общероссийской и этнической), а не являться средством решения прямо противоположной задачи - п ревращение национальной школы, то есть, школы, обучающей на родном языке, только в механизм сохранения нации, этничности. Последний подход не редко избирался в национальных республиках и зачастую объективно работал на идею этноцентризма, несовместимую с принципами поликультурности.

В педагогической теории давно оформились основные подходы к определению целей образования, которые полностью применимы к поликультурному образованию. В литературе представлены все возможные варианты определения соответствующих целей.

Первый подход, «знаниевый», ориентирован на описание знаний и умений, которыми должен владеть учащийся или воспитанник, освоивший программы поликультурного образования.

Так, в литературе представлена точка зрения, в соответствии с которой содержание поликультурного образования многоаспектно и отличается высокой степенью междисциплинарности, которая позволяет рассматривать проблемы поликультурного образования в составе учебных дисциплин гуманитарного, естественнонаучного, художественно-эстетического циклов и в специальных курсах по истории и культуре отдельных народов.

Второй подход к постановке целей образования связан с идеей социализации. В контексте поликультурного подхода чаще всего он реализуется в той форме, когда освоение школьниками элементов этнокультуры предлагается рассматривать как фактор их более успешной социализации. В частности, учёт традиций, региональных условий, этнопсихологических особенностей, семейного и общинного воспитания; освоение технологий художественных народных промыслов, индивидуальных, групповых и коллективных форм деятельности увязывается во многих регионах с решением

задачи допрофессиональной, начальной профессиональной подготовки и приобщения школьников к трудовой, в том числе, предпринимательской деятельности.

Научно-педагогические эксперименты доказали возможность переноса опыта работы педагогических коллективов школ, расположенных в центрах художественных промыслов, а также то, что этнокультура художественных промыслов может быть фактором социализации школьников, живущих в других территориях. Их развитие и самореализация может быть осуществлена с учетом народных традиций, региональных условий, этнопсихологических особенностей в обыкновенной школе при создании соответствующих условий.

Третий подход к определению целей поликультурного образования, «деятель-ностный», опирается на теорию деятельности. При таком подходе выделяют обобщенные умения, необходимые для эффективной созидательной деятельности в поликультурной многонациональной среде. Здесь учащийся выступает еще и субъектом собственного развития.

Деятельностный подход к формированию целей поликультурного образования реализуется весьма не просто. На первый взгляд, кажется понятным, что необходимо формировать определенные способы деятельности учащихся, чтобы они могли решать различные социальные задачи, в том числе, связанные с жизнью в условиях поликультурной, полиэтнической среды. Однако в теории этот вопрос не проработан даже на уровне определения спектра самих социальных задач, не говоря уже о способах их решения, как, например, в вопросе о толерантности как личностной характеристике и жизненной позиции, реализуемой в деятельности, которая считается сегодня одной из общепризнанных целей поликультурнного образования.

Воспитание толерантности в поликультурном образовании можно рассматривать лишь как начальную педагогическую цель, как минимальный уровень поликультурной образованности, отнюдь не достаточный в педагогическом отношении. За воспитанием толерантности должно следовать активное и конструктивное сотрудничество. Но что означает эта деятельность с точки зрения феномена поликультурности? В чем специфика ее содержания и есть ли она? На сегодня в педагогике нет полной ясности относительно конкретной формулировки этого образовательного результата в рамках деятельностного подхода при всей видимой ее необходимости.

В то же время, приведенный выше пример включения учащихся в деятельность, связанную с народными художественными промыслами, освоение ими конкретных народных ремесел, можно рассматривать как реализацию деятельностного подхода к постановке целей, имея в виду, что освоение тех или иных художественных ремесел выбиралось как средство решения педагогической задачи формирования национального самосознания, освоения национальной культуры, увязывания ее с актуальными целями и задачами социальной адаптации.

Четвертый подход к определению целей поликультурного образования предусматривает построение модели, включающей: описание свойств и характеристик личности, выражающих ее нравственно-мировозренческие и гражданские позиции с учетом современных запросов общества и личности; характеристику знаний, система которых должна адекватно представлять целостную картину предстоящей деятельности, необходимую для реализации установок личности; требования к умениям и навыкам, которые должны составить систему, необходимую и достаточную для организации целостного процесса формирования личности учащегося.

Этот подход характеризуют следующие основные особенности: представление о личности как целостности; доминирование в структуре модели "личностного" начала как системообразующего; признание объективной невозможности исчерпывающего представления всех свойств и компонентов и ориентация на интегративные свойства.

Данный подход выглядит абсолютно оправданным при постановке такой цели, как формирование толерантного сознания учащихся.

Сущность толерантности — требование уважать права других («иных») быть такими, каковы они есть, не допускать причинения им вреда. Сама терпимость в данном случае предстает не только в системе взаимоотношений человека с другими людьми, но и в более сложных системах его взаимоотношений с властью, с обществом, с природой и др. Здесь толерантность выступает как условие нормального функционирования гражданского общества и даже как условие выживания человечества. Именно в этой связи возникает необходимость в формировании у подрастающего поколения способности быть толерантным, в становлении у него универсальных методов ориентации в сложном, разнообразном, противоречивом мире. Образовательный процесс при этом рассматривается как возможная модель формирования и массового воспроизводства такого типа личности, который был бы носителем развитой культуры толерантности.

Пятый подход к определению целей поликультурного образования базируется на компетентностном подходе.

В случае с поликультурным образованием прежде всего имеется в виду коммуникативная компетентность - способность к диалогу с представителями другой культуры, национальности; способность разрешать конфликты и т.д.

В чем состоят «плюсы» и «минусы» этого подхода? Несомненным плюсом, считается то, что компетентностный подход позволит в значительной мере реализовать лично ориентированный, деятельностный и практико-ориентированный подходы в образовательном процессе, поскольку выделение компетенции в содержании учебных предметов определяет ориентиры в отборе тех знаний и умений, которые наиболее значимы для формирования ценностных ориентаций, будут востребованы в жизни самого ученика.

Однако представление содержания поликультурного образования в виде системы компетенций затруднено в связи с недостаточной разработанностью понятийного аппарата. Основу всякой компетентности составляют знания, которые могут применяться в различных ситуациях, а совершенствование поликультурного образования с учетом компетентностного подхода состоит в том, чтобы научить учащихся применять полученные знания и умения в конкретных ситуациях.

При этом основная проблема связана с разработкой системы оценивания компетентности, которая позволит измерить входящие в состав компетентности жизненный опыт, интересы, ценности и т.д. Поэтому, разрабатывая систему целей, следует учитывать, что проверяется не компетентность как таковая, а лишь ее отдельные компоненты, лежащие в основе формирования данной компетентности (то есть знания и умения). Кроме того, следует определить круг ситуаций, в которых учащийся способен применить приобретенные знания и умения.

Попытка реализации компетентностного подхода требует: создания иерархии и перечня компетенций, определения его места и роли в системе поликультурного образования, разработки системы оценивания компетентности; разработки содержания поликультурного образования не только на основе компетенции и компетентности; нахождения рациональных путей внедрения компетентностного подхода; дифференцированного внедрения с учетом специфики отдельных учебных предметов или их циклов.

Поскольку каждый из перечисленных подходов обладает своими достоинствами и недостатками, качественная постановка сложной цели развития поликультурного образования, по нашему мнению, должна использовать все их преимущества, чтобы за счет формирования системы частных, более простых подцелей обеспечить в итоге: социокультурную и этнокультурную идентификации личности; формирование представлений о культурно-этническом разнообразии мира, специфике поликультурной среды, верований, идеалов, быта различных народов, представления о важности многообразия культур для развития цивилизации; формирование умений и навыков жить в мире и согласии с другими народами, вступать в конструктивный диалог культур; развитие способностей к критическому освоению поликультурной реальности; воспитание терпимости и уважения права каждого народа сохранять свою культурную самобытность.

Для достижения системы целей поликультурного образования необходимо решение комплекса задач по созданию организационно-педагогических условий в виде отобранного содержания образования, выбора адекватных педагогических технологий и методов обучения и воспитания, специальной подготовки педагогических кадров, создания научно-методического обеспечения, информационного, нормативно-правового и т.п. Причем состав решаемых задач должен быть обоснован с точки зрения их необходимости для разрешения имеющихся в этой области наиболее актуальных и конкретных проблем.

В четвертой главе «Проблемно-ориентированный анализ поликультурного образования в регионе как основа формирования программы его развития» рассмотрены основные подходы к анализу проблем поликультурного образования в регионе и обоснована логическая структура действий по их выявлению.

Разработанные в общей теории управления основные подходы к анализу проблем организаций (Мескон и др., 1993; Виханский, Наумов, 1995 и др.) используются в работе в качестве теоретических оснований при выборе логики и технологии анализа проблем поликультурного образования в регионе. Кроме того, использованы схема и процедуры проблемно-ориентированного анализа образовательной системы, которые были предложены В.С.Лазаревым и М.М.Поташником в рамках разработанной ими технологии программно-целевого управления развитием школы. Реализация этой схемы предусматривает три этапа анализа: анализ целей и результатов поликультурного образования; анализ процесса поликультурного образования; анализ условий.

Основные требования к анализу состоят в том, чтобы выделенные проблемы позволили разработать обоснованные стратегию, цели и мероприятия программы. Для этого проблемы должны быть определены операционально, то есть измеримо; их состав должен быть максимально полным, они должны иметь обоснованную оценку значимости, а также отражать прогностичность анализа, то есть его опору на прогнозируемые в будущем изменения.

Основной посыл при проведении анализа состоит в том, что свидетельством наличия или отсутствия проблем в системе поликультурного образования служат результаты ее деятельности и динамика их изменения. Анализ фактически имеющихся результатов и их отклонение от желаемого уровня — первый шаг проблемно-ориентированного анализа.

Комплексность результатов поликультурного образования создает объективную сложность в формировании целей его развития в региональных системах образования, а значит, и для анализа. Очевидно, что эти цели должны отражать качественное изменение всех составляющих образовательного результата, при этом учитывать ту специфику, которая связана с объективным историческим этапом в развитии российского общества, конкретными социально-экономическими условиями и культурной средой той или иной территории.

Решение о выборе состава параметров результатов поликультурного образования, с помощью которых производится их оценка, принимается разработчиками программы в зависимости от того, насколько разработаны в теории и практически апробированы те или иные характеристики и критерии оценки образовательных результатов, от наличия необходимой информации на момент разработки программы и возможностей ее сбора.

Вне зависимости от конкретного состава параметров, выбираемых разработчиками программы, на заключительном шаге данного этапа анализа необходимо распре-

делить их по 3 группам: первую составят параметры, чья неудовлетворительность является наиболее острой и требует первоочередного улучшения; вторая включает параметры, которые имеют второй ранг приоритетности; третья - те, что пока не требуют значительного улучшения.

Поскольку системы управления не могут непосредственно влиять на результаты образовательной деятельности, их воздействие может быть только опосредованным и осуществляться через рациональные формы организации учебно-воспитательного процесса и создание всех необходимых для него условий. Поэтому на следующих этапах проблемного анализа наиболее неудовлетворительные результаты поликультурного образования в регионе увязываются с характеристиками реализуемых образовательных процессов и с имеющимися условиями. Недостатки процессов и условий их реализации рассматриваются как основные причины, которые и становятся по итогам анализа приоритетными объектами изменений для того, чтобы улучшились конечные результаты поликультурного образования.

В работе приводится логика и технология проведения анализа основных условий реализации процессов поликультурного образования (сети образовательных учреждений; материально-технического, кадрового, учебно-методического, нормативно-правового, финансового, информационного и др. обеспечения), который также осуществляется с точки зрения их влияния на качество результатов.

Объективная ограниченность ресурсов, которыми располагает каждый орган управления и невозможность решения всех выявленных проблем, обуславливает необходимость выработки определенной стратегии их разрешения, которая состоит в последовательном экспертном ранжировании всех проблем по двум факторам: с точки зрения их значимости и с точки зрения возможности изменений, существующих в системе образования.

Предложенная технология позволяет определить список наиболее актуальных проблем, существующих в условиях деятельности образовательных учреждений, который имеет перспективы решения, то есть, в той или иной степени обеспечен возможностями. Именно на этот список проблем и следует ориентироваться при разработке стратегии развития и определении состава конкретных мер по улучшению условий поликультурного образования в регионе, стимулируя определенные «точки роста».

Одной из существенных причин низкого качества результатов поликультурного образования может являться недостаточно эффективная система управления этим процессом. Выявление проблем управления рассматривается как необходимый этап проблемного анализа, являющийся его завершением.

Для анализа и оценки региональной системы управления поликультурным образованием в целом и ее отдельных подсистем в исследовании разработан обобщен-

ный состав показателей, отражающих ее характеристики, существенные для качества решения управленческих задач:

• наличие сформулированных целей развития поликультурного образования в регионе;

• согласованность целей развития поликультурного образования муниципального и регионального уровней;

• согласованность целевых ориентиров поликультурного образования на различных ступенях (дошкольного, общего образования, дополнительного, начального профессионального, среднего и высшего профессионального)

• качество сформулированных целей (прогностичность, как соответствие прогнозам социально-экономического развития и демографических процессов на территории; объективность, как учет объективных потребностей в определенных образовательных программах поликультурной направленности; операциональность формулировки целей как наличие измеримых результатов, реальность с точки зрения их ресурсной обеспеченности);

• наличие целевых программ развития поликультурного образования в регионе (на уровне региона в целом, в муниципальных органах управления и в образовательных учреждениях);

• качество программ развития (актуальность, как ориентированность на решение наиболее значимых проблем поликультурного образования; прогностичность, как соотнесенность с тенденциями изменения требований к системе поликультурного образования; рациональность, как способность обеспечить максимально возможный в данных условиях эффект; реалистичность, как обеспеченность ресурсами; целостность, как полнота и согласованность предусмотренных мер; контролируемость, как возможность однозначной проверки исполнения);

• открытость системы управления (доступность информации о деятельности органов управления регионального и муниципального уровне по развитию поликультурного образования и важнейших принимаемых решениях);

• уровень демократичности управления поликультурным образованием (наличие структур и механизмов участия общественности в формировании стратегии развития поликультурного образования, в выборе и реализации важнейших мер);

• полнота реализуемых функций управления поликультурным образованием;

• наличие и рациональность специальной организационной структуры управления поликультурным образованием (временной или постоянной);

• методическая обеспеченность управления процессами поликультурного образования;

• уровень информационной обеспеченности управления процессами поликультурного образования;

• уровень управленческой компетентности руководителей системы образования по проблемам поликультурного обучения и воспитания (руководителей и специалистов органа управления образованием и руководителей образовательных учреждений).

Совокупность всех полученных результатов проблемного анализа выступает основой для разработки концепции программы развития поликультурного образования в регионе.

В пятой главе «Разработка программы развития поликультурного образования в полиэтническом регионе» описаны необходимые этапы разработки, обобщенная структура программы развития поликультурного образования, методы целе-образования и планирования необходимых результатов, опыт экспериментальной апробации отдельных этапов.

Программа развития поликультурного образования в регионе, направленная на решение полиэтнических проблем, является моделью процесса скоординированных изменений, обеспечивающих переход от существующей образовательной системы с ее результатами в области поликультурного образования, образовательными процессами и условиями их реализации - к желаемой.

Одновременно программа представляет собой модель деятельности органов управления образованием, отражающую: актуальные проблемы и концепцию развития поликультурного образования; приоритетность предполагаемых изменений (стратегию программы); конкретные задачи по изменению условий поликультурного образования; совокупность связанных и скоординированных мероприятий по решению этих задач; ресурсы, потребные для реализации мероприятий; ожидаемые результаты (цели программы).

Будучи представлена таким образом, программа развития поликультурного образования в регионе является средством, с помощью которого органы управления образованием могут обеспечить целенаправленность, скоординированность и эффективность своих действий в данной области.

В процессе разработки программы нами выделяются следующие этапы: формирование концепции желаемой системы поликультурного образования в регионе; разработка частных инновационных проектов; проектирование целостной измененной региональной образовательной системы; разработка стратегии, основных направлений и конкретных задач обновления системы за счет инноваций в области поликультурного образования; определение целей программы на определенную временную перспективу; формирование плана реализации изменений в образовательной системе.

Назначение концептуального проекта состоит в том, чтобы дать общее описание будущей системы поликультурного образования во всех основных компонентах: в желаемых результатах (целях системы); в сети образовательных учреждений и формах организации образовательного процесса; новых или модифицированных учебных про-

граммах; характеристике (описании) новых технологий, методик обучения и воспитания учащихся, с помощью которых будет реализоваться новое содержание образования.

Основными требованиями к концептуальному проекту являются: актуальность (соответствие будущим образовательным потребностям); реалистичность (соответствие имеющимся или прогнозируемым возможностям образовательной системы); системность (полнота компонентов, из которых будет состоять новая система поликультурного образования и скоординированность связей между ними).

Концептуальный проект будущего состоит из двух взаимосвязанных частей: описание обновленной системы поликультурного образования (управляемого объекта) и описания соответствующей управляющей системы.

Определяя общую стратегию, разработчики программы задают последовательность реализации предлагаемых новаций.

В качестве в озможных стратегий развития поликультурного образования может быть выбрано приоритетное введение в образовательную практику отдельных направлений изменения содержания или технологий обучения, которые в дальнейшем «потянут» за собой изменения в других элементах образовательной системы. Это могут быть, например: введение в содержание образования элементов поликультурности; дифференциация содержания и технологий образования с учетом социокультурных и этнических особенностей учащихся, интеграция содержания и использование интегрированных образовательных технологий, построенных на системно-структурном объединении знаний и представлений из различных предметных и образовательных областей в едином контексте межкультурного диалога; воспитательные программы, направленные на преодоление существующих межэтнических, межкультурных и социальных предубеждений и предрассудков через организацию социокультурного диалога; практическая реализация идей и стратегий «педагогики сотрудничества» как важнейшее условие для возникновения диалога и взаимопонимания и др.

В ходе проведении экспериментальной апробации модели управления и технологии разработки программы поликультурного образования на территории Карачаево-Черкесской области был проведен опрос работников региональных и муниципальных органов управления образованием, который показал их неудовлетворенность существующей системой поликультурного образования. Так, 8,6% из числа опрошенных считали, что нужны ее кардинальные изменения; 56,0% - были уверены в необходимости значительных изменений, а 47,7% - полагали, что нужны небольшие изменения.

Среди качеств системы управления, наиболее негативно влияющих на результаты поликультурного образования в регионе, были выделены: отсутствие соответствующих конкретных целей на всех уровнях управления образованием в республике; отсутствие специальных программ развития поликультурного образования; недостаточная подготовка педагогических кадров к реализации образовательного процесса на

принципах поликультурности; отсутствие необходимого научно-методического обеспечения; несоответствие содержания образовательных программ целям поликультурного образования; неудовлетворительное взаимодействие между образовательными учреждениями и учреждениями социальной сферы и др.

Для разработки и реализации программы развития поликультурного образования в регионе, направленной на снижение негативного влияния перечисленных факторов была сформирована и подготовлена команда разработчиков, в состав которой вошли представители Министерства образования и науки КЧР, а также всех муниципальных органов управления образованием, представители общественного совета при Президенте КЧР, комитета по делам национальностей, ряда общественных организаций.

При проведении проблемного анализа в качестве наиболее значимого был выделен блок проблем, связанных с религиозными основаниями национальных культур и межкультурного взаимодействия. На территории Карачаево-Черкесской Республики действует 185 религиозных объединения пятнадцати различных религиозных конфессий. Влияние религиозных лидеров велико, а внутренние процессы современной религиозной жизни, попытки раскола внутри исламских объединений, недовольство некоторой части верующих граждан (особенно среди молодежи) усиливают опасность экстремизма особенно в молодежной среде.

В этой связи были выделены проблемы формирования конфессиональной и этноконфессиональной толерантности; формирования национального самосознания на основе нравственных ценностей традиционных религий; профилактики экстремизма, порождаемого новыми нетрадициоными религиозными учениями или искажениями, фальсификацией догматов ислама.

В качестве основной стратегии решения этих проблем средствами образования на данном этапе в КЧР была принята ориентация на введение в образовательных учреждениях Республики курса «История и культура традиционных религий народов Карачаево-Черкесии», подготовку и издание соответствующих учебно-методических пособий, организацию преподавания основ религии. С помощью этих новаций предполагалось обеспечить не только знаниевый компонент поликультурного образования в виде традиционных религиозных и этнических норм и ценностей, но и воспитательный компонент, обеспечивающий их присвоение, а также культурную компетентность, позволяющую отличить лжеучения экстремистского толка.

В качестве следующего важнейшего компонента программы выделяются ее цели. В контексте настоящего исследования под целями программы понимаются желаемые изменения в результатах поликультурного образования, которые ожидается получить после реализации запланированных мер.

Основные требования, предъявляемые к целям программы, состоят в следующем: они должны быть представлены в виде ожидаемых изменений тех характеристик

результатов, которые на стадии стратегического планирования были выбраны в качестве целевых ориентиров; они должны быть контролируемыми, т.е. заданными так, чтобы можно было сравнить ожидаемые и реально полученные результаты; а также реалистичными, то есть, обеспеченными ресурсами.

План в рамках разрабатываемой программы - это совокупность действий и связей между ними, реализация которых позволит достичь желаемых изменений в поликультурном образовании в регионе. Это модель того процесса, который позволит перейти к проекту будущего.

Хорошо разработанный план действий обеспечивает: полноту мер, необходимых для достижения целей программы; логическую связанность и скоординирован-ность мер между собой; реалистичность запланированных мер с точки зрения их ресурсного обеспечения и сроков; контролируемость хода реализации (Лазарев и др., 1998).

Обеспечить высокое качество плана позволяют специальные методики, позволяющие выделить этапы процесса освоения новшества, перечень всех действий, необходимых и достаточных для осуществления каждого этапа его внедрения, формы, в которых осуществляется действие, сроки их начала и окончания, ответственных и объем финансирования.

Структуризация Программы развития поликулыурного образования в регионе проводится по двум основаниям, с точки зрения той функции, которая выполняется данной подпрограммой при решении проблем развития поликультурного образования в целом. Это может быть целевая функция, связанная с непосредственным вкладом в достижение поставленных целей программы, либо обеспечивающая функция, направленная на создание условий для достижения новых целей.

Блоки целевых и обеспечивающих подпрограмм имеют свою структуру, отражающую, в одном случае, стратегические целевые приоритеты, а в другом случае — те основные ресурсы, которые должны быть предоставлены для достижения новых целей.

Если исходить из того, что Программа развития поликультурного образования в регионе направлена на целостное и системное изменение регионального образования, переводу его на принципы поликультурности, то в качестве основных целевых подпрограмм можно выделить те, что обеспечивают соответствующие инновационные изменения в каждой подсистеме образования - дошкольном, общем образовании, дополнительном и в учреждениях профессионального образования.

Так при апробации технологии разработки программы нами были выделены Подпрограммы первого уровня:

1. Развитие дошкольного образования на принципах поликультурности;

2. Духовно-нравственное воспитание в школе;

3. Дополнительное образование как пространство диалога культур;

4. Профессиональное педагогическое образование на принципах поликультурности;

5. Формирование поликультурной среды.

Каждая из этих подпрограмм включала отдельные подпрограммы и проекты, направленные на решение наиболее актуальных проблем поликультурного образования на соответствующей ступени, выделенные на стадии проблемного анализа и относящиеся:

• к целям образования, обозначая наиболее неудовлетворительные качества выпускников;

• к содержанию образовательного процесса;

• к образовательным технологиям.

Например, в качестве проблемы, связанной с целями образования в подсистеме дошкольного воспитания выступало плохое знание русского языка, а иногда и родного, несформированные представления о национальной культуре, праздниках, традициях и обрядах, народной музыкальной культуре и т.д. В КЧР проживает в настоящее время более 80 национальностей, поэтому те же языковые проблемы, слабое знание истории и культуры своего народа и народностей, соседствующих на территории проживания, сохраняются и для младших школьников.

На старшей ступени школьного образования уже проявляются симптомы этнической и культурной интолерантности, которые начинают активно формироваться именно в подростковом возрасте, вызывая необходимость специальных мер по предупреждению и преодолению этих негативных качеств личности. У подростков к числу проблем было отнесено аффективное отношение к своей национальности, значимость национальности в межличностных отношениях, а также конфликтность на национальной почве в подростковой среде.

Эти проблемы, в общем и целом, соответствуют описанным в ряде исследований закономерностям, в соответствии с которыми вопросы этнокультурной идентификации являются наиболее значимыми для малых этносов, испытывающих необходимость отстаивать и защищать свою национальную самобытность. Они же сталкиваются и с наиболее серьезными проблемами при удовлетворении своих образовательных запросов в этой сфере, поскольку не располагают чаще всего необходимыми условиями для сочетания национальных аспектов образования и общероссийских, федеральных.

Соответственно, проекты, которые реализовались в рамках программы и были направлены на снятие выявленных проблем были такими, как «Национальный язык в дошкольном образовании»; «Детское художественное прикладное творчество», «Русский язык как иностранный», «История и культура традиционных религий народов Карачаево-Черкесии», «Патриотическое воспитание граждан», «Интегрированные образовательные курсы для целей поликультурного образования», и др.

Для развития образовательных технологий, которые могут обеспечить возможность получения желаемых педагогических результатов, могут создаваться специальные проекты, связанные с определенными педагогическими технологиями и подходами или с инновационными моделями образовательных учреждений, работающих на принципах поликультурного образования. Например, в КЧР в качестве таких проектов были предложены «Развитие клубных форм поликультурного воспитания», в рамках которого делалась ставка на вовлечение детей в работу с этнографической, фольклорной направленностью, в поисковые отряды по местам боев на Северном Кавказе, в исследовательскую работу в центральном архиве Министерства обороны РФ и Государственном архиве КЧР по розыску без вести пропавших жителей республики, в мероприятия по программе возрождения карачаевского народа и др.

Состав обеспечивающих подпрограмм определяется видами основных ресурсов, которые необходимы для развития поликультурного образования - кадровых, научно-методических, информационных, нормативно-правовых.

Каждая из этих подпрограмм может включать подпрограммы более низкого уровня или частные проекты, в зависимости от сложности проблемы, на решение которой они направлены.

Например, для формирования инновационных научно-методических ресурсов был разработан проект создания Центра духовной культуры на базе республиканского образовательного учреждения «Лицей поселка Медногорского», задача которого - на постоянной основе осуществлять разработку и внедрение методик духовно-нравственного воспитания в школах республики.

Решение проблемы развития кадрового потенциала было обеспечено с помощью особой подпрограммы «Кадры для поликультурного образования», где вьщелены специальные разделы для всех педагогов по формированию у них толерантного сознания, комплекса необходимых знаний, умений, компетенций (например, коммуникативной).

Подпрограмма информационного обеспечения была направлена на создание специальной региональной базы данных о состоянии поликультурного образования, о педагогическом опыте решения проблем в этой сфере. Она включала такие подпрограммы и проекты как «Мониторинг установок толерантного сознания подростков (педагогов, родителей и т.д.)»; «Мониторинг этнического состава учащихся»; «Банк педагогических находок в поликультурном образовании»; «Социальные проекты и проблемы поликультурности» и т.д.

В шестой главе «Управление реализацией программы развития поликультурного образования» описаны задачи, целевая структура и механизмы управления реализацией программы развития поликультурного образования в регионе.

Система управления программой призвана контролировать соответствие фактического хода работ по программе запланированному и в случае возникновения несоответствия между ними вырабатывать необходимые решения.

При управлении реализацией программы, прежде всего, контролируется ход и состояние работ и вырабатываются решения при возникновении или предполагаемом возникновении ситуаций, при которых фактическое течение работ отклоняется от запланированного.

В рамках программы вырабатываются решения, устанавливающие следующие типы изменений: в составе запланированных работ, направленных на развитие поликультурного образования; в запланированных результатах работ; в сроках начала и окончания работ; в составе ответственных за реализацию работ; в объемах ресурсного обеспечения; в конечных целях программы поликультурного образования.

Для своевременного обнаружения необходимости выработки решений должны осуществляться сбор информации о состоянии работ по программе, ее обработка и анализ.

Кроме этого, система управления обеспечивает информирование о состоянии и ходе работ по программе ее участников и вышестоящих органов управления.

Полный обобщенный перечень функций управления реализацией программы включает в себя: планирование выполнения мероприятий программы; организацию выполнения мероприятий программы; контроль хода выполнения мероприятий программы; анализ состояния работ по программе; выработку решений, не требующих изменения ключевых параметров программы; подготовку решений, для принятия их органом власти, утвердившим программу; отчет о ходе работ по программе утвердившему ее органу власти; запрос статистической информации о состоянии муниципальной системы образования; анализ состояния региональной системы поликультурного образования.

При апробации каждая из перечисленных функций конкретизировалась по объекту управления.

Управление разработкой и реализацией программы развития поликультурного образования в регионе осуществлялось коллективным органом управления республиканского уровня, состоявшим из руководителя программы, руководителей подпрограмм, представителей общественности, и обеспечивавшим координацию связей внутри творческого коллектива разработчиков программы, а также вне ее. В компетенцию этого органа управления входили: анализ хода работы по программе и их результатов; выработка решений в ситуациях произошедших или прогнозируемых отклонений хода работ от запланированного, требующих согласованных изменений в нескольких подпрограммах или общих характеристик программы; подготовка решений об изменении программы, принятие которых находится в компетенции руководителя региональной системы образования.

Текущее руководство программой осуществлял руководитель программы, который согласно предложенной матричной схеме распределения обязанностей принимал решения, не требующие корректировки конечных результатов программы, но не мог принимать решений относительно привлечения исполнителей отдельных мероприятий программы. Эти решения принимались руководителями подразделений республиканских и муниципальных органов управления и организаций, участвующих в выполнении подпрограммы.

За разработку и реализацию частей программы (подпрограмм), имеющих самостоятельные цели, отвечали их руководители, в подчинении у которых могло быть несколько рабочих групп, реализующих разные инновационные проекты.

Сбор и обработку информации о состоянии работ по программе осуществляла созданная информационно-аналитическая служба.

Анализ хода и результатов реализации программы при проведении эксперимента показал, что:

1. Произошли позитивные изменения в управленческой компетентности руководителей и специалистов республиканских и муниципальных органов управления образованием, а также администрации образовательных учреждений. Практически все руководители, участвовавшие в программе (87,5% от их общего числа) освоили предложенные им средства разработки и оценки программ развития поликультурного образования (проблемного анализа ситуаций, постановки целей, разработки стратегий и планов действий), формы и методы групповой работы и др.

2. Повысилась профессиональная компетентность педагогов в области поликультурного образования за счет освоения принципов и методов педагогики сотрудничества, современных подходов к организации духовно-нравственного и патриотического воспитания, технологий формирования представлений у учащихся о различных культурах мира, Кавказского региона и КЧР, формирования культуры межличностного общения преподавателей с учащимися, технологий и методов психолого-педагогического сопровождения учащихся в реализации их индивидуальных образовательных и культурных запросов. Были созданы условия для специальной подготовки в области поликультурного образования, в общей сложности, более чем для 500 педагогов.

3. Наметилась тенденция к улучшению ряда характеристик учащихся общеобразовательных учреждений, отражающих уровень достижения целей поликультурного образования.

За счет введения модульных учебных курсов, использования национально-регионального компонента содержания образования, возможностей учреждений дополнительного образования, развития форм общественной активности учащихся расширились их знания о культуре, истории и традиционных религиозных ценностях народов, населяющих КЧР.

Специально проведенные опросы старшеклассников показали изменение ценностных установок, определяющие отношение к другой культуре. Так, повысилась доля подростков позитивно воспринимающих культурные различия на уровне непосредственного социального взаимодействия (желание дружить с представителями другой народности - с 69% до 73%; готовность создать семью с представителем другой национальности — с 56% до 60%; признание права других народов отмечать свои национальные праздники - с 44% до 49%); усилилось негативное отношение школьников к проявлениям экстремизма и насилия (уверенность, что национальные конфликты нужно решать мирно - с 45% до 5 5%; признание необходимости законод а-тельного ужесточения ответственности за различные проявления национализма, фашизма и экстремизма - с 3 6% до 38%); повысилась убежденность в необходимости дружбы, сотрудничества, взаимопонимания народов Северного Кавказа - с 84% до 87%.

В заключении подводятся основные итоги исследования.

1. Действие внешних и внутренних факторов (процессы глобализации, рост экстремизма в мировом сообществе, социально-экономическая трансформация российского общества, возрождение религиозного воспитания, рост национального самосознания и др.) обусловливает необходимость непрерывного развития поликультурного образования. Однако анализ практики развития поликультурного образования в регионах выявил серьезные недостатки, связанные с отсутствием или некачественным анализом результатов деятельности, выявлением существующих в ней проблем, поиском и оценкой возможностей для развития, выбором новшеств для внедрения, планированием нововведений, мотивацией инновационной активности учителей, внедрением отдельных новшеств. Все это свидетельствует о существовании актуальной практической проблемы совершенствования управления развитием поликультурного образования, от успешности решения которой в большой степени зависит динамика его развития.

2. Неоднородность культуры и цивилизации России, общегосударственный характер задачи организации единого духовного пространства страны, наличие особых интегративных задач школы в полиэтническом обществе, сложность проблемы формирования человека гражданского общества на поликультурной основе требуют государственного подхода к ее решению, создания современной эффективной системы управления поликультурным образованием. Комплексное решение этой сложнейшей проблемы средствами образования возможно лишь при условии создания инновационных моделей управления, вобравших в себя не только наиболее ценный опыт поликультурной педагогики, но и современные средства эффективного менеджмента.

3. Для определения целей и содержания поликультурного образования, выбора форм организации, методов обучения и воспитания, адекватных выдвигаемым целям, создания комплекса необходимых условий система образования, построенная на

принципах поликультурности, должна быть выделена в качестве самостоятельного объекта управления образованием на региональном уровне. Регионализация управления образованием, проводимая в последнее десятилетие, привела к тому, что региональный уровень управления выступает как тот уровень, который позволяет решать проблемы развития поликультурного образования наиболее комплексно и эффективно. Уровень образовательного учреждения и муниципальный имеют много ограничений по возможностям, а федеральный уровень обеспечивает в настоящее время разработку и принятие нормативных актов для всего образовательного пространства, отбор рекомендуемых учебников и учебных пособий, реализацию общероссийских целевых программ, на направленность которых влиять достаточно сложно. Региональный уровень обладает возможностями влиять на содержание образования за счет регионального компонента, на создание научно-методического обеспечения поликультурного образования, подготовку, переподготовку и повышение квалификации педагогических кадров, комплектование образовательных учреждений учебниками, осуществлять целевое финансирование (через программы, гранты и др.) мер по развитию поликультурного образования, внедрять принципы поликультурности на максимально полном охвате уровней образования - от дошкольного до среднего профессионального.

4. Одним из важнейших недостатков практики поликультурного образования является несистемность управления, проявляющаяся в концептуальной непроработанности самой его идеи, отсутствии полноценного проблемного анализа, фрагментарности целевых ориентиров его развития, отсутствии согласованности между действиями на разных уровнях управления; отсутствии (недостаточности) поддержки в выборе содержания и организационных форм образования для достижения этих целей; недостатке ресурсного обеспечения, в том числе, качественной информации о состоянии и проблемах, связанных с полиэтничностью; специализированного научно-методического обеспечения; специальной подготовки педагогов.

5. В настоящее время наибольшую активность в реализации поликультурного образования проявляют образовательные учреждения, которые отрабатывают как отдельные элементы образовательного процесса в виде новых образовательных программ, инновационных технологий, так и целостные модели педагогических систем школы, построенных на принципах поликультурности. Однако разрозненность инновационного опыта, его фрагментарность, ресурсная и информационная ограниченность не позволяют выходить на решение проблемы в масштабах территорий и регионов без эффективных средств управления развитием поликультурного образования на региональном уровне.

6. Для того чтобы быть эффективным управление поликультурным образованием должно строиться на научной основе. В настоящее время в рамках теории управления образованием разработаны теоретические основы и методы реализации проблемного анализа в управлении образовательными учреждениями и системами; эф-

фективного целеобразования; построения функциональных и организационных структур управления, адекватных решаемым управленческим задачам; управления инновационными процессами в образовании; разработки и реализации программ развития образовательных учреждений, отдельные аспекты управления региональными и муниципальными образовательными системами. Проблематика поликультурного образования представлена научными работами, раскрывающими состояние проблемы за рубежом, рассмотрением сущностных характеристик поликультурного образования, соответствующих педагогических методик и технологий, управления инновационным развитием образовательных учреждений на принципах поликультурности. Таким образом, существует теоретическая база, позволяющая ставить и решать проблему разработки обобщенной модели управления поликультурным образованием на региональном уровне.

7. Разработанный в рамках исследования подход к построению систем управления развитием поликультурного образования на региональном уровне, реализующий идею синтеза принципов системно-целевого управления развитием организаций и деятельностного подхода к построению личностно ориентированных систем поликультурного образования, и созданная на его основе теоретическая модель системно-целевого управления развитием поликультурного образования в регионе, обеспечивают эффективную интеграцию ресурсов регионального, муниципального уровней и образовательных учреждений для решения задач развития образования на принципах поликультурности.

8. Предложенная модель управления развитием поликультурного образования в регионе определяет функции, организационную структуру, логическую последовательность управленческих действий, средства их выполнения и оценки результатов. Показано, что система управления, устроенная таким образом, обладает способностями создавать условия для эффективного протекания инновационных процессов в системе поликультурного образования в соответствии с объективными потребностями и возможностями ее изменения. Обоснована принципиальная возможность построения реальных систем управления развитием поликультурного образования на основе разработанной теоретической модели.

9. Проведенное исследование не претендует на полноту и всесторонность раскрытия поставленной проблемы. Оно может выступать как теоретическая основа продолжения и развития исследований в этом направлении. Дальнейшей разработки требуют, например, механизмы межуровневого согласования и координации управленческих мер по созданию условий, благоприятных для развития поликультурного образования в муниципальных системах разного типа, вопросы стимулирования активности педагогов и руководителей сферы образования в ее развитии с учетом полиэтничности социальной среды, модели государственно-общественного управления, обеспечивающие консолидацию усилий представителей разных этносов и культур в воспитании

подрастающего поколения на ценностной основе пацифизма, толерантности, интереса и уважения к иным культурным традициям, готовности и способности к межкультурному диалогу.

Основное содержание диссертации и результаты исследований отражены в научных публикациях общим объемом более 70 п.л., в том числе:

Монографии:

1. Пафова М.Ф. Образование как фактор гармонизации межличностных и межнациональных отношений (Северный Кавказ). - М., 1998. - 147с. (5, 5 п.л.).

2. Пафова М.Ф. Состояние и проблемы поликультурного образования в полиэтнической среде. - М.: Институт управления образованием РАО, 2004. - 122 с. (7 п.л.).

3. Пафова М.Ф. Развитие поликультурного образования в регионе. - М.: Институт управления образованием РАО, 2004. - 288 с. (18 п.л.).

Учебно-методические, методические пособия и рекомендации:

4. Пафова М.Ф. Современные подходы к решению проблемы межличностных и межнациональных отношений в отечественной педагогике: Пособие для учителей- М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. - 46 с. (2 п.л.).

5. Пафова М.Ф. Концептуальный подход к развитию межличностных и межнациональных отношений в образовании на Северном Кавказе. - М.: Центр социальных и экономических исследований, 1998. - 43 с. (2 гг.л.).

6. Пафова М.Ф. Организация итернационального воспитания в современной школе - М.: Центр социальных и экономических исследований, 1999. - 59 с. (2,3 п.л.).

7. Пафова М.Ф. История исследований проблем национального развития Северо-Кавказского региона - М.: Центр социальных и экономических исследований, 1999.-52 с. (2 п.л.).

8. Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пафова М.Ф. Пути повышения управленческой компетентности руководителей школ в регионе: Методические рекомендации. - М.: Центр социальных и экономических исследований, 2000. - 168 с. (6 п.л., авторских - 1 п.л.).

9. Пафова М.Ф. Народная педагогика и современная школа: Методическое пособие по организации дидактического самообразования учителей. - Черкесск: Карачаево-Черкесский институт повышения квалификации работников образования, 1995.-43 с. (2,4 п.л.).

10. Пафова М.Ф. Построение системы управления развитием поликультурного образования в регионе: Методические рекомендации. - М.: Центр социальных и экономических исследований, 2000. - 62 с. (3 п.л.).

11. Пафова М.Ф. Модель управления развитием поликультурного образования в территориальной образовательной системе: Учебно-методические рекомендации для руководителей и специалистов муниципальных органов управления образованием. - М.: Центр социальных и экономических исследований, 2000. - 132 с. (5 п.л.).

12. Пафова М.Ф. Разработка территориальных программ развития поликультурного образования в полиэтническом регионе: Пособие для работников органов управления образованием. - М.: Институт управления образованием РАО, 2002. - 48 с. (3 п.л.).

13. Пафова М.Ф. Управление реализацией территориальных программ развития поликультурного образования в полиэтническом регионе: Пособие для работников органов управления образованием. — М.: Институт управления образованием РАО, 2002.-39 с. (2,5 п.л.).

14. Пафова М.Ф. Управление развитием поликультурного образования в регионе: Пособие для руководителей и специалистов органов управления образованием. — М.: Институт управления образованием РАО, 2005. — 64 с. (4 п.л.).

15. Пафова М.Ф. Развитие поликультурного образования в регионе: Учебно-методическое пособие для системы дополнительного образования руководителей образования. - М.: Институт управления образованием РАО, 2005. - 112 с. (7 п.л.).

Статьи, материалы научно-практических конференций (тезисы):

16. Пафова М.Ф. Развитие современной школы и удовлетворение национально-культурных запросов общества в Республике Адыгея // Адыгский этнос: история и перспективы. Материалы конференции Адыгейского республиканского института гуманитарных исследований в Майкопе 24-25 октября 1996 г. - Майкоп: АРИГИ, 1996.-С. 91-96 (0,4 п.л.)

17. Пафова М.Ф. Становление педагогических систем поликультурного образования // Проблемы развития многонационального образования: материалы международной конференции 21-25 октября 1996 г. в г. Сочи. - Сочи: Сочинский центр развития образования, 1996. - С. 34-38 (0,3 п.л.).

18. Пафова М.Ф. Социализм и национальный вопрос // Информационно-аналитический бюллетень Клуба «Реалисты». - М., 1996. - С. 61-66 (0,3 п.л.).

19. Пафова М.Ф. Организационно-педагогические условия формирования среды, развивающей национальное самосознание младших школьников // Теория и практика развития экономической инфраструктуры образования / Под ред. чл.-корр. РАО В.И. Ерошина. - М.: Институт управления образованием РАО, 1999. - С. 12-19 (0,6 п.л.).

20. Пафова М.Ф. Вопросы поликультурного образования в программе развития территориального образовательного комплекса // Организационные формы и методы реализации финансово-экономических отношений в общем образовании / Под ред. чл.-корр. РАО В.И. Ерошина. - М.: Институт управления образованием РАО, 1999. - С. 39-45 (0,4 п.л.).

21. Пафова М.Ф. Разработка и реализация территориальной программы развития поликультурного образования // Экономическое обоснование проектных решений в образовании: сб.науч. трудов. / Под ред. чл.-корр. РАО В.И. Ерошина. - М.: Институт управления образованием РАО, 2002. С. 24-31 (0,4 п.л.).

22. Пафова М.Ф. Условия эффективной реализации программ поликультур-

ного образования в школе. // Средовый подход в образовании: Материалы международной научно-практической конференции. - Нижний Новгород, 2003. - С. 31-33 (0,2 пл.).

23. Пафова М.Ф., Пуденко Т.Н. Эффективность использования ресурсов при реализации целевых программ в образовании // Экономические проблемы модернизации российского образования / Под ред. чл.-корр. РАО В.И. Ерошина. - М.: Институт управления образованием РАО, 2002. - С. 29-41 (0,8 п.л., авторских - 0,4 п.л.).

24. Пафова М.Ф. Метод проектов в управлении развитием поликультурного образования. // Модернизация российского образования: проблемы управления и экономики / Под ред. чл.-корр. РАО В.И. Ерошина. - М.: Институт управления образованием РАО, 2002. - С. 35-40 (0,4 п.л.).

25. Афанасьева Т.П., Пафова М.Ф. Содержание и методы обучения руководителей школ разработке программ развития. // Модернизация российского образования: проблемы управления и экономики / Под ред. члена-корр. РАО В.И. Ерошина. -М.: Институт управления образованием РАО, 2002. - С. 40-49 (0,6 п.л., авторских - 0,3 п.л.).

26. Пафова М.Ф. Формирование ценностных ориентиров в правовом образовании школьников (поликультурный аспект)//Правовая культура личности: условия формирования правосознания молодежи. Материалы и тезисы докладов межрегиональной научно-практической конференции /Под ред. С.В. Мантурова. - Улан-Удэ: ВСГАКИ, 2003. - С. 166-173 (0,3 п.л.).

27. Пафова М.Ф. Качество программно-целевого управления поликультурным образованием // Менеджмент в образовании. - 2002. - № 1. - С. 18-22 (0,2 п.л.).

28. Пафова М.Ф. Освоение традиций художественных народных промыслов как форма приобщения старшеклассников к предпринимательской деятельности // Итоги, проблемы и перспективы экономического образования: материалы научно-практической конференции. - Н.Новгород, Нижегородский гуманитарный центр, 2002. - С. 29-32. (0,2 п.л.).

29. Габдуллина Л.Б., Пафова М.Ф. Национальные культурные ценности в образовательной системе многонационального города // Совершенствование организационно-экономического механизма управления общеобразовательным комплексом: Материалы всероссийской научно-практической конференции. Набережночелнинский филиал Казанского государственного университета / Научные редакторы: Р.Ф. Шай-хелисламов, Ф.Ф. Ишкинеева, - Набережные Челны: Камский издательский дом, 2002. - С. 160-164 (0,6 п.л., авторских - 0,3 п.л.).

30. Пафова М.Ф. Концептуальные основы управления поликультурным образованием в регионе // Средообразовательный процесс и становление личности. Материалы международной научно-практической конференции. - Костанай, 2003. - С. 51-55 (0,4 п.л., авторских - 0,2 п.л.).

31. Афанасьева Т.П., Пафова М.Ф. Эффективная подготовка руководителей как фактор ускорения модернизации образования // Модернизация российского обра-

зования: проблемы экономики и управления: Сборник научных трудов. Выпуск I. -М.: Институт управления образованием РАО, 2003. - С. 46-54 (0,8 п.л., авторских - 0,4 п.л.).

32. Пафова М.Ф. Состояние поликультурного образования в школе // Модернизация российского образования: проблемы экономики и управления: Сборник научных трудов. Выпуск II. - М.: Институт управления образованием РАО, 2003. - С. 3240 (0,5 п.л.).

33. Пафова М.Ф. Условия повышения эффективности инновационных процессов в поликультурном образовании / Единое образовательное пространство России и необходимость его формирования в обществе: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза, Приволжский Дом знаний, 2003. - С. 45-47 (0,2 п.л.).

34. Пафова М.Ф. Участие общественных организаций в управлении образованием: состояние и проблемы // Модернизация российского образования: правовые проблемы управления и экономики. Материалы всероссийской конференции 10.04. 2003 г. - М.: Институт управления образованием РАО, 2003. - С. 51-56 (0,5 п.л.).

35. Пафова М.Ф. Организационно-педагогические условия формирования толерантного сознания у старшеклассников в современном многонациональном городе. //Модернизация образования: проблемы, поиски, решения. Материалы всероссийской научно-практической конференции. В 2-х частях. Ч. 2. - Оренбург: Оренбургский государственный университет, 2004. - С. 273-275 (0,5 п.л.).

36. Пафова М.Ф. Общественный ресурс поддержки развития поликультурного образования в муниципальной образовательной системе // Модернизация управления образовательными системами и учреждениями, М.: Институт управления образованием РАО, 2004. - С. 47-49 (0,2 п.л.).

37. Пафова М.Ф. Формирование культуры межнациональных отношений школьников: проблемы и решения // Труды Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы сотрудничества государств-участников СНГ в формировании единого (общего) образовательного пространства» - М.: Российский университет дружбы народов, 2004. - С.97-101 (0,3 п.л.).

38. Пафова М.Ф. Качество поликультурного образования и повышение квалификации педагогов И 80 лет системе повышения квалификации работников образования Бурятии: Материалы республиканской научно-практической конференции 19 декабря 2003 года / Отв. ред. Н.Ж. Санжиев. - Улан-Удэ: изд-во Бурятского университета, 2004. - С.91-94 (0,3 п.л.).

39. Пафова М.Ф. Территориальные программы развития поликультурного образования как механизм достижения новых образовательных целей.// Новые механизмы управления муниципальной системой образования. Материалы окружной конференции 27-28 апреля 2004г. в г. Нижнем Новгороде. - Н. Новгород: Департамент образования и социально-правовой защиты детства администрации г. Нижнего Новгорода, 2004. - С. 174-187 (0,7 п.л.).

40. Пафова М.Ф. Демократизация управления развитием поликультурного образования в регионе // Материалы международной научно-практической конференции «Демократизация управления образовательными учреждениями и системами: проблемы и перспективы», Москва, 24-26 марта 2004 года. Москва: Институт общего образования Минобразования России, 2004. - С. 62-66 (0,4 п.л.).

41. Пафова М.Ф. Роль национальных традиций в контексте поликультурного образования // Роль молодежи в развитии современного мирового сообщества: материалы и тезисы докладов международной практической конференции. Улан-Удэ, 12 августа 2004 г., ч. 1 / Под ред. C.B. Мантурова. - Улан-Удэ, 2004. - С. 180-187 (0,4 п.л.).

42. Пафова М.Ф. Развитие поликультурного образования при модернизации общего образования в регионе // Модернизация управления образовательными системами и учреждениями: сборник научных трудов / под ред. чл.-корр. РАО В.И. Ероши-на. - М.: Институт управления образованием РАО, 2004. - С. 4-11 (0,6 п.л.)

43. Пафова М.Ф. Принципы создания системы управления развитием поликультурного образования в регионе // Инновации в управлении образованием / Сборник научных трудов Института управления образованием РАО. - М.: Институт управления образованием РАО, 2005. - С. 8-18 (0, 7 п.л.).

44. Пафова М.Ф. Проблемы реализации целей поликультурного образования в высшей школе // Формирование профессиональной компетентности как цель модернизации образования: Всероссийская научно-практическая конференция. - Бузулук -Оренбург, 2005. - С. 273-275 (0,2 п.л.)

45. Пафова М.Ф. Подходы к определению целей поликультурного образования // Управление качеством образования в условиях инновационного развития экономики: Материалы Приволжской региональной научно-практической конференции (24-25 марта 2005года. Набережные Челны) / Автор-составитель Ф.Ф. Ишкинеева. -Казань: Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина, 2005. -С. 274-276 (0,4 п.л.).

46. Пафова М.Ф. Территориальные программы развития поликультурного образования как инструмент современной образовательной политики // Педагогика. -2005. - № 9. - С. 72-80 (0,9 п.л.).

47. Пафова М.Ф. Организационно-педагогические условия развития поликультурного образования // Актуальные проблемы модернизации образования в публикациях молодых ученых: Сборник научных статей / Под. ред. В.И.Ерошина - М.: Московский государственный открытый университет, Институт управления образованием РАО, 2005. - С. 41-46 (0,4 п.л.)

48. Пафова М.Ф. Модернизация российского образования на принципах поликультурности // Моделирование социокультурных условий развития личности в мультикультурном пространстве. Материалы международной научно-практической конференции (13-15 апреля 2005 года, г. Москва) - М.: Институт социальных исследований, 2005. - С. 138-147 (0,5 п.л.).

49. Пафова М.Ф. Инструменты повышения качества поликультурного образования // Наука и школа. - 2006. -№ 1. - С. 21-28 (0,4 п.л.).

50. Пафова М.Ф. Модернизация школы и цели развития поликультурного образования // Известия РАО, 2006, № 3 - С. 63-71 (0,5 п.л.).

51. Пафова М.Ф. Взаимодействие семьи и школы при формировании установок толерантности у современных подростков. // Российская семья. Материалы III международного конгресса (13-15 апреля 2006 года, г. Москва). - М.: Российский государственный социальный университет, 2006. - С. 81-85 (0,2 п.л.)

52. Пафова М.Ф. Совершенствование управления развитием поликультурного образования в полиэтническом регионе // Менеджмент в образовании. - 2006. - № 1.-С. 66-78 (0,9 п.л.).

53. Пафова М.Ф. Модернизация педагогического образования как условие становления поликультурной школы // Профессиональное образование. - 2007. - № 1. - (0,5 п.л.) (в печати).

Институт теории и истории педагогики Российской академии образования 129626, г. Москва, ул. Павла Корчагина, 7. Подписано к печати 12.12.2006 г. Объем 2,5 п.л. Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Пафова, Марида Фуадовна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Состояние и проблемы развития поликультурного образования в полиэтнической среде.

1.1. Внешние и внутренние факторы развития образования на принципах поликультурности.

1.2. Становление педагогических систем поликультурного образования.

1.3. Современные подходы к развитию поликультурного образования за рубежом.

1.4. Проблемы развития поликультурного образования в России.

1.5. Проблемы управления развитием поликультурного образования в полиэтнических территориях.

Глава 2. Теоретические основания и модель системы управления развитием поликультурного образования в регионе.

2.1. Инновационные процессы в поликультурном образовании как объект управления.

2.2. Выбор подхода к управлению развитием поликультурного образования.

2.3. Система управления развитием поликультурного образования.

2.4. Функции и процесс системно-целевого управления развитием поликультурного образования в регионе.

2.5. Организационная структура и механизм системно-целевого управления развитием поликультурного образования в регионе.

Глава 3. Цели поликультурного образования в системе управления его развитием.

3.1. Требования к целям поликультурного образования при управлении его развитием.

3.2. Основные подходы к разработке целей поликультурного образования.

3.3. Определение целей поликультурного образования.

Глава 4. Проблемно-ориентированный анализ поликультурного образования в регионе как основа формирования программы его развития.

4.1. Задачи, решаемые при анализе.

4.2. Основные подходы к выявлению проблем.

4.3. Анализ системы поликультурного образования.

Глава 5. Разработка программы развития поликультурного образования в полиэтническом регионе.

5.1. Задачи программы развития поликультурного образования и этапы их решения.

5.2. Разработка концепции поликультурного образования в регионе.

5.3. Стратегия и основные направления развития поликультурного образования в регионе.

5.4. Определение целей программы развития поликультурного образования.

5.5. Планирование желаемых изменений в поликультурном образовании.

5.6. Экспериментальная апробация разработки программы развития поликультурного образования в полиэтническом регионе.

Глава 6. Управление реализацией программы развития поликультурного образования.

6.1. Задачи управления программой развития.

6.2. Организационная структура и механизмы управления реализацией программы поликультурного развития.

6.3. Мотивация участников программы.

6.4. Контроль реализации программы и оценка ее результатов.

6.5. Экспериментальная апробация управления процессом реализации программы развития поликультурного образования в полиэтническом регионе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление развитием поликультурного образования в полиэтническом регионе"

Актуальность исследования. Поликультурность пространства жизнедеятельности человека стала неотъемлемой чертой современного индустриально развитого мира. Неизбежно, в связи с этим, специфическое преломление этой проблемы в сфере образования. Растущее осознание мировой общественностью нарастающего противоречия между повышением уровня поли-этничности социальной среды, в которой живет и трудится человек, и его неподготовленностью к этим изменениям, привело к тому, что о поликультурности образования все чаще говорят в последнее время как о его интегральной характеристике, соответствующей современным тенденциям социально-политического развития России и мира.

Выбрав курс на вхождение в единое мировое образовательное пространство, на обеспечение социальной мобильности граждан Россия неизбежно должна развивать диалог культур и традиций, обычаев и ментально-стей, религий и педагогических систем.

Для поиска адекватных решений важно, в силу каких обстоятельств сложилась полиэтничность населения той или иной территории - была ли она исторически сформирована в процессе ее заселения и освоения, или оказалась таковой в результате усилившихся в последние десятилетия миграционных процессов. В каждом отдельном случае необходим детальный анализ, выявление специфических характеристик ситуации и выбор мер, позволяющих комплексно решать эти социальные проблемы средствами образования. При этом решения должны, безусловно, находиться в русле общероссийских подходов и норм.

В научно-педагогическом сообществе России идет активная дискуссия, посвященная поиску путей гуманитаризации и гуманизации образования, определению важнейших характеристик нового социально-культурного типа личности, которая должна формироваться в образовательном процессе при сочетании общекультурного развития и всемерного сохранения национальных и региональных культурных традиций. Аспекты, в которых исследуются проблемы поликультурного образования, чрезвычайно разнообразны.

В работах Е.В. Бондаревской, В.П. Борисенкова, B.C. Гершунского, О.В. Гукаленко, Ю.С. Давыдова, А.Н. Джуринского, З.А. Мальковой, М.Н. Кузьмина, JI.JI. Супруновой и др. оно рассматривается и как феномен культуры, и как механизм передачи социального опыта, как сфера педагогических ценностей, как часть педагогической культуры преподавателя, как новая информационная среда, как парадигма образования XXI века и т.д.

Разрабатываются концептуальные основы поликультурного образования (О.В. Аракелян, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, В.А. Ершов, В.В. Ма-каев, З.А. Малькова, JI.JI. Супрунова).

В литературе представлено научное осмысление достаточно широкого спектра отдельных проблем поликультурного образования, таких, как воспитание толерантности (А.Г. Асмолов, B.C. Кукушин, Ш.А. Мирзоев, П.В. Степанов, С.А. Тангян), особенности работы педагогов с детьми - мигрантами (З.Б. Багатова, О.В. Гукаленко), взаимодействие личности и культуры (Е.В. Бондаревская. JI.C. Выготский, Н.Б. Крылова. О.В. Гукаленко, И.В. Бабенко, JI.M. Сухорукова), взаимодействие педагогики со средой культуры, «растящей и питающей личности» (П.А. Флоренский), проблемы существования в обществе культурного и национального плюрализма (Н.С. Розов, Т.Н. Ой-зерман), обучение родным языкам в школах с многонациональным составом учащихся (A.A. Абдусаламов, Ф.Р. Асадулаева, М.А. Ахмедов, H.A. Салава-това), идеи коммуникативной педагогики (М. Бубер), свободной педагогики (П. Фрайрес), интеркультурной педагогики (X. Хирдайз), идеи философии и многокультурности (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси, К. Яс-перс), идеи гуманистической философии, диалога культур (В. С. Библер, Е. Стюарт, Р. Портер, JI.JI. Супрунова, Т. Накаяма. Дж. Кондон), идеи многокультурной трансформации (М.Н. Бахтин, В.Ф. Лосев, Б. Рубен, П. Адлер), идеи межкультурной компетентности личности (М. Люстиг, В. Книп, Р. Хен-ви), цели поликультурного образования в глобальном образовательном пространстве, возможности культурной идентификации учащихся в полиэтническом сообществе (И.В. Бабенко, О.В. Гукаленко, Л.М. Сухорукова).

В этой связи следует упомянуть исследования перспектив осуществления поликультурного образования в условиях регионализации российской системы образования (С. Ф. Петрова, А. В. Шафикова), концептуальных подходов и методов обеспечения поликультурности образования в отдельных школах (О.В. Аракелян, А.Г. Бермус, К.И. Бузаров, А.П. Величук, Х.Х. Суку-нов, Ф.Г. Ялалов), проблем образования в столичном мегаполисе (В.Б. Новичков, П.С. Писарский, B.C. Собкин). Представлены исследования по проблемам управления образовательными системами и их развитием (С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, В.И. Ерошин, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Коноплина, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.), но они посвящены, в основном, управлению образовательными учреждениями.

Угроза социальной нестабильности, возникающая в любом государстве из-за неподготовленности молодежи к жизни в условиях возрастающей поли-этничности общества и поликультурности среды, послужила в некоторых случаях стимулом к тому, чтобы возвести поликультурное образование в ранг государственной политики. Это мы видим на примере США, Японии, Канады, Австралии и т.д. К сожалению, в России пока не существует не только государственной программы формирования и развития поликультурного образования, но не просматривается даже на концептуальном уровне общегосударственный подход к решению этой сложнейшей проблемы.

Период социально-экономических реформ и перестройки государственной системы образования продемонстрировал отдельные эпизодические всплески интереса к решению многочисленных проблем в области содержания, форм организации и методов образования с учетом многонационально-сти российского государства, что проявилось в развитии национального образования, которое резко активизировалось в начале 90-х годов XX века в связи с происходившей суверенизацией республик в составе России; в закреплении национально-регионального компонента в структуре и содержании общего образования, а также провозглашении в качестве одной из целей образования формирование установок толерантного сознания как базовой характеристики личности в современном обществе и появлении соответствующей федеральной целевой программы. Однако в настоящее время тема развития образования на принципах поликультурности не звучит как приоритетная.

Одним из важнейших недостатков является несистемность управления, проявляющаяся в концептуальной непроработанности самой идеи поликультурного образования, отсутствии полноценного проблемного анализа, фрагментарности целевых ориентиров его развития, присутствие которых мы видим в отдельных регионах, городах, школах; в. отсутствии согласованности между действиями на разных уровнях управления; отсутствии полноценной специализированной научной, методической, кадровой и иной поддержки школ при выборе содержания и организационных форм образования на принципах поликультурности; недостатке ресурсного обеспечения, в том числе, качественной информации о состоянии и проблемах, связанных с по-лиэтничностью социума.

Объект исследования - развитие поликультурного образования в полиэтнических регионах России.

В ходе исследования решались следующие задачи:

Анализ тенденций развития поликультурного образования в России и за рубежом и определение факторов, актуализирующих развитие поликультурного образования в России.

Выявление проблем развития поликультурного образования в России и обоснование актуальности выделения его в качестве самостоятельного объекта управления образованием в полиэтнических регионах для определения целей и содержания поликультурного образования, выбора форм организации, методов обучения и воспитания, адекватных выдвигаемым целям, создания комплекса необходимых условий.

Анализ состояния научной базы управления поликультурным образованием и обоснование наличия проблемы теоретико-методического обеспечения этого управления на региональном уровне.

Разработка теоретических оснований построения специальных систем управления развитием поликультурного образования на региональном уровне.

Разработка обобщенной модели системы управления развитием поликультурного образования в регионе.

Экспериментальная апробация разработанной модели управления развитием поликультурного образования в регионе.

Анализ и обобщение полученных результатов.

• системный подход к изучению социальных объектов (И.В. Блау-берг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.);

• деятельностный подход к образованию и развитию личности (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф.Талызина и др.);

• методология и теория педагогических исследований (Н.И. Загу-зов, В.И. Загвязинский, В,И. Журавлев, В.В. Краевский, А .Я. Найн, Н.Д. Ни-кандров, В.М. Полонский и др.);

• общая теория управления социальными организациями (Р. Акофф, О.С. Виханский, А.И. Наумов, Г. Кунц, С. О'Доннел, М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури и др.);

• работы по различным аспектам управления развитием образовательных систем (П. Далин, В.И. Ерошин, В. Руст, B.C. Лазарев, Я.М.Турбовской, М.М. Поташник и др.);

• исследования по основам и технологиям инновационной деятельности (К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, З.Ф. Мазур, М.М. Поташник, А.И. Пригожин, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова и др.);

• адаптации личности к иной культурной среде (О.В. Гукаленко, Т.Г. Стефаненко, Р. Бэрон, Д. Ричардсон, В.Г. Крысько и др.);

• структуры содержания общего образования в современной школе (Ю.К. Бабанский, JI.B. Занков, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, B.C. Леднев, И.О. Логвинов, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и др.).

Экспериментальной базой исследования являлись: Министерство образования и науки Карачаево-Черкесской Республики, общеобразовательные учреждения Хабезского, Урупского, Карачаевского районов Карачаево-Черкесской Республики, Карачаево-Черкесский республиканский институт повышения квалификации работников образования, Комитет по образованию Ленинского района Московской области, муниципальное образовательное учреждение «Методический центр города Ивантеевки», негосударственное образовательное учреждение «Региональный центр международного института менеджмента ЛИНК». В дальнейшем, разработанные учебно-методические пособия и методические рекомендации были апробированы и получили положительную оценку в рамках проблемных семинаров, мастер-классов и «круглых столов» с руководителями общеобразовательных учреждений и учителями Московской области.

Основные этапы исследования:

5. На пятом этапе (2005 - 2006 г.г.) обобщались и описывались результаты исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• выявлены основные проблемы управления поликультурным образованием, снижающие качество его результатов (несистемность управления, концептуальная непроработанность, фрагментарность целевых ориентиров развития, несогласованность действий на разных уровнях управления, недостаточность ресурсного обеспечения и др.);

• обоснована необходимость создания инновационных моделей управления развитием поликультурного образования на региональном уровне, как имеющем максимально полные возможности для комплексного решения данной проблемы;

• разработан подход к построению систем управления развитием поликультурного образования на региональном уровне, реализующий идею синтеза принципов системно-целевого управления развитием организаций и деятельностного подхода к построению личностно ориентированных систем поликультурного образования;

• на основе предложенного подхода разработана теоретическая модель системно-целевого управления развитием поликультурного образования, определяющая его цели, задачи, функции, организационную структуру и механизмы управления, обеспечивающая эффективное протекание инновационных процессов в системе поликультурного образования в соответствии с объективными потребностями и возможностями региона, интеграцию ресурсов регионального, муниципального уровней и образовательных учреждений;

• предложен организационный механизм реализации модели управления развитием поликультурного образования в регионе;

• теоретически обоснована и экспериментально проверена принципиальная возможность построения реальных систем управления развитием поликультурного образования на основе разработанной теоретической модели.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что: в нем поставлена и решена научная проблема, имеющая важное значение для развития теоретико-методической базы разработки и реализации инновационных моделей управления образованием на региональном уровне;

• теоретически обосновано выделение поликультурного образования в качестве самостоятельного объекта управления образованием в полиэтнических регионах;

• расширены научные представления о сущности, содержании и особенностях системно-целевого управления развитием поликультурного образования в полиэтническом регионе в современных условиях;

• определена сущность и теоретические основы формирования программ развития поликультурного образования как инструмента стратегического управления инновационными процессами в региональных образовательных системах;

• уточнено понятие «управление развитием поликультурного образования», показана его взаимосвязь с другими педагогическими понятиями, что конкретизирует и обогащает современный педагогический тезаурус, обеспечивает его междисциплинарный характер;

• обоснован общественно-государственный механизм управления развитием поликультурного образования как нормативная модель управления и условие становления гражданского общества, эффективного социального партнерства в интересах развития образования.

Результаты исследования положены в основу формирования региональной политики в области поликультурного образования Карачаево-Черкесской Республики, использовались при разработке и реализации соответствующих разделов программ развития образования Карачаево-Черкесской Республики, а также в общеобразовательных учреждениях Ха-безского, Урупского, Карачаевского районов в 2001 - 2005 г.г., что обеспечило повышение эффективности инновационной деятельности школ региона при реализации учебных программ, имеющих поликультурную направленность.

Основные результаты исследования стали основой для разработки учебного курса «Технологии развития поликультурного образования» в рамках дистанционной подготовки руководителей Красноярского края, осуществляемой негосударственным образовательным учреждением «Реги ональный центр международного института менеджмента ЛИНК». С опорой на выводы и рекомендации исследования были разработаны модули учебного курса «Проектирование целей развития поликультурного образования», «Анализ состояния поликультурного образования в регионе и территории», «Разработка программы развития поликультурного образования», «Поликультурное образование как инновационный процесс», «Управление развитием поликультурного образования».

Положения, выносимые на защиту:

1. Подход к построению систем управления развитием поликультурного образования на региональном уровне, реализующий идею синтеза принципов системно-целевого управления развитием организаций и деятельност-ного подхода к построению личностно ориентированных систем поликультурного образования.

3. Совокупность сущностных характеристик модели системно-целевого управления развитием поликультурного образования в регионе, обеспечивающих интеграцию ресурсов регионального, муниципального уровней и образовательных учреждений:

• партисипативностью, достигаемой за счет включения в инновационную деятельность по разработке и реализации целей развития поликультурного образования в регионе представителей региональных и муниципальных органов власти и управления, разных ведомств, общественных организаций культурной, этнической и социально-политической направленности, религиозных конфессий, профессиональных педагогических и иных сообществ, членов педагогических коллективов образовательных учреждений, органов общественного управления образованием регионального и муниципального уровней, а также образовательных учреждений;

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования неоднократно докладывались на: заседаниях лаборатории управления образовательными системами и ученого совета Института управления образованием РАО, международной конференции «Проблемы развития многонационального образования» 21-25 октября 1996 г. в г. Сочи; межрегиональной научно-практической конференции «Правовая культура личности: условия формирования правосознания молодежи» 2003 года в Улан-Удэ; республиканской научно-практической конференции «80 лет системе повышения квалификации работников образования Бурятии» 19 декабря 2003 г.; окружной конференции «Новые механизмы управления муниципальной системой образования» 27-28 апреля 2004г. в г. Нижнем Новгороде; международной научно-практической конференции «Демократизация управления образовательными учреждениями и системами: проблемы и перспективы», Москва, 24-26 марта 2004 года; международной практической конференции «Роль молодежи в развитии современного мирового сообщества» в Улан-Удэ 12 августа 2004 г.; Приволжской региональной научно-практической конференции «Управление качеством образования в условиях инновационного развития экономики» в г. Набережные Челны 24-25 марта 2005года; международной научно-практической конференции «Моделирование социокультурных условий развития личности в мультикультурном пространстве» в г. Москве, 13-15 апреля 2005 года и др.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Важные выводы для обоснования поликультурного образования вытекают из культурно-исторической теории развития личности Л.С. Выготского, в соответствии с которой источники и детерминанты психического развития лежат в исторически развивающейся культуре. Рассматривая развитие психики как опосредованный процесс, Л.С. Выготский полагал, что опосредованность заключается в присвоении (освоении) культурно-исторического опыта и что всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва в социальном, потом психологическом, вначале между людьми - как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка - как категория интрапсихическая. Переход извне вовнутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей (Выготский, т. 3,1983, с. 145)

Большой интерес для понимания роли поликультурного образования в становлении личности представляют идеи П.Ф.Каптерева о взаимосвязи национального и общечеловеческого в педагогике. К особенностям педагогического процесса, обусловленным национальными ценностями, П.Ф.Каптсрсв относил язык, религию, быт. Усвоение родного языка он рассматривал как приобщение к национальным духовным ценностям и вместе с тем к общечеловеческим знаниям, формирующим научные воззрения на окружающий мир. П.Ф.Каптерев призывал развивать в детях чувство принадлежности ко всему человечеству, "сколько возможно сокращать в школах мысли о том, что родной народ - единственный носитель истинной культуры, а прочие народы должны быть служебными данному" (Каптерев, 1982, с. 421). По Каптере-ву, педагогическая деятельность первоначально осуществляется на основе национального идеала, а затем трансформируется в деятельность по достижению общечеловеческого идеала.

Для понимания сущности поликультурного образования особое значение имеют положения М.М.Бахтина о человеке как уникальном мире культуры, вступающем во взаимодействие с другими личностями-культурами, творящем себя в процессе такого взаимодействия и воздействующем на других. Эти положения впоследствии были использованы С.Б.Библером,

В.Оконем и другими при разработке теории и практики диалогового обучения. Механизмом взаимовлияния личностей-культур в их концепциях выступает диалог, который интерпретируется учеными как форма общения отдельных людей и как способ взаимодействия их с объектами культуры и искусства в исторической перспективе. Слово (мысль, сознание), по Бахтину, обретает в диалоге бесконечное множество новых смыслов. Постижение собственного "я" происходит через общение с другими. Установка на развитие личности посредством постижения культур в исторических средах, развертывание диалога вокруг ключевых проблем их воспроизводства и взаимодействия позволяют осознать, что культура имеет многообразные проявления во времени и пространстве и помогает определить место и назначение человека в современном мире.

С учетом новых социокультурных реалий мировая педагогическая мысль разрабатывает соответствующую образовательную стратегию. Задача подготовки молодежи к жизни в многокультурном мире названа в числе приоритетных в документах ООН, ЮНЕСКО, Совета Европы последнего десятилетия. Доклад международной комиссии ЮНЕСКО о глобальных стратегиях развития образования в XXI в. подчеркивает, что одна из важнейших функций школы - научить людей жить вместе, помочь им преобразовать существующую взаимозависимость государств и этносов в сознательную солидарность. В этих целях образование должно способствовать тому, чтобы, с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить место, которое он занимает в мире, и с другой - привить ему уважение к другим культурам1.

Международная энциклопедия образования (1994 г.), обобщая теоретические положения и складывающуюся практику в учебно-воспитательных учреждениях, рассматривает поликультурное образование как важную

1 Образование: сокрытое сокровище. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО. Париж, 1997, с. 52

часть современного общего образования, способствующую усвоению учащимися знаний о других культурах; уяснению общего и особенного в традициях, образе жизни, культурных ценностях народов; воспитанию молодежи в духе уважения инокультурных систем.

Мировые процессы глобализации экономики и унификации общечеловеческой цивилизации приводят к устойчивым процессам глобализации и интернационализации культуры и образования. В подобных тенденциях аккумулируются обобщенно-универсальные характеристики национальных образовательных систем, само образование теряет этнокультурный характер. Поэтому вхождение национальных систем в единое мировое образовательное пространство без потери своей самобытности - проблема поликультурного образования (Цатуров, 2003, с. 9).

Проблемы поликультурного образования встают во весь рост во многих регионах с высоким коэффициентом этнической гетерогенности населения, контактом разнородных культур и наличием различных конфессий. К таким регионам, безусловно, относится Северный Кавказ, Краснодарский край, Западная Сибирь, мегаполисы Москва, Санкт-Петербург и другие. При этом поликультурное образование не рассматривается как какой-то самостоятельный вид образования, а оно конструируется на базе существующих систем национальных школ открытого типа, ориентированных на сосуществование своей этнической самобытности в мировом пространстве многообразия культуры с другими. Не случайно, проблема поликультурного образования сначала сводилась учеными к проблеме национальной школы, затем к проблеме многонациональной школы в полиэтнической среде. При более же глубоком подходе на новом уровне анализа она преобразовалась в проблему школы общечеловеческой культуры и эффективного диалога культур. Отметим, что проблема поликультурного образования и проблема национального образования близки и одновременно значительно различаются.

По мнению некоторых отечественных и зарубежных ученых, термин «полиэтническое образование» недостаточно адекватно описывает суть самого явления. Поэтому в конце 80-х годов XX в. в мире гуманитарной науки все чаще стало употребление понятия «поликультурное образование», в котором объектом образовательной политики, образования, обучения, исследования, заботы и внимания является социокультурная группа. При этом этническая группа рассматривается в ряду многочисленных других: классовых, родовых, половых, религиозных, политических, профессиональных, возрастных, языковых и т.д.

Новое социально-педагогическое явление культурно-образовательного плюрализма получило широкое отражение в научной литературе под разными терминами: кросс-культурное образование, мультиэтническое образование (Дж. Бэнкс), мультикультурное образование (Я. Пэй, Р. Люсиер), школа диалога культур (B.C. Библер), поликультурное образование (В.В. Макаев, ЛЛ. Супрунова), образовательный мулътикультурализм (М. Уолцер), либеральный плюрализм в образовании (Б. Уильяме), поликультуризм в образовании (Г.М. Коджаспирова), поликультурное воспитание (A.A. Реан, А.Н. Джурин-ский), многокультурное образование (Г.Д. Дмитриев), сложнокультурный подход (В.А. Тишков), воспитание конвертируемого человека (В.Д. Семенов), глобальное образование (А.Ю. Коджаспиров) и другие.

Актуализация поликультурного образования и исследований в этой сфере совпадает с периодами роста процессов интеграции мирового сообщества и, в частности, объединения национальных систем образования в единое мировое образовательное пространство. Подтверждением сказанному служат проведенные Международные конгрессы «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 1996г., 1998г., 2001г.), уникальный форум - Всемирная конференций ЮНЕСКО «Высшее образование в XXI в.: подходы и практические меры» (Париж, 1998 г.), Первая Международная научно-практическая конференция «Поликультурное образование: проблемы, тенденции, перспективы» (Махачкала - Пятигорск, 2000г.) и другие. Основной вывод участников этих форумов состоял в признании необходимости и реальных возможностей единения национальных образовательных систем, несмотря на различие культурных, социальных и политических целей.

Базисом для развития теории и практики поликультурного образования на современном этапе выступила парадигма и концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, A.B. Хуторской, И.С. Якиманская и др.), в соответствии с которой ребенок является субъектом своей жизни, развития, обучения и образования, что предполагает опосредствующий характер образовательной деятельности по отношению к его базисным потребностям, мотивам и устремлениям; приоритетной функцией образовательного учреждения и педагогов (по отношению - к функциям информирования, управления и др.) является индивидуальная и личностная поддержка ребенка, а также психолого-педагогическое сопровождение образования. Образование существует и развивается как гуманитарная, сообразная национальной духовной и историко-культурной традиции среда, его содержание отличается личностно-смысловой направленностью.

Развитие этой парадигмы привело к пониманию, что реализация инновационных стратегий в сфере содержания и технологий образования, равно как и в системе управления, возможна при условии целенаправленной информатизации образования и построения на этой основе модели «открытой образовательной системы». Это в свою очередь означает «переоценку ценностей» в отношении: целей образования (переход от традиционных «знаний -умений - навыков» к моделям множественной культурной компетентности), содержания образования (приоритетное освоение коммуникативных стратегий и стратегий получения и обработки информации), а также - обновление и реконструкция содержания образования как сложной знаковой системы на стыке разных культурных пространств и сред; технологий образования (приоритетное использование информационных, продуктивных и коллективных технологий).

Другим источником современных идей и представлений о поликультурном образовании является развивающаяся с середины 80-х годов теория и практика «Школы диалога культур» (В.С.Библер, С.Ю.Курганов и др.). Именно в рамках школы диалога культур возникли и развились следующие базисные принципы современного поликультурного образования (Бермус, 2001, с. 12):

• Диалогичность (точнее, полифоничность) образовательной среды, культуры и процесса. Иначе говоря, любое знание (в том числе, монологическое) есть своеобразная «свертка» когда-то произошедшего взаимодействия (диалога или полилога). В этой связи, подлинное познание и понимание невозможны без обращения к этой «изначальной» стихии межличностного и межкультурного диалога.

• Возможность бесконечного познания и самопознания человека и культуры через обращение «к другому». Любая проблема, в том числе, познавательная, практическая, эмоционально-чувственная, есть начало диалогического процесса, не имеющего «абсолютного» и единственного завершения.

• 3. Наличие культурологической первоосновы «очевидных» и «естественных» явлении и проблем. Нет, и не может быть никаких случайностей или частностей, не имеющих глубинных культурных оснований и предпосылок. Таким образом, ощущение непонятности или неестественности чего-либо есть событие, в котором открывается «пространство возможного понимания».

Наконец, теория и практика поликультурного образования в современной России с неизбежностью испытывают значительное влияние со стороны западных концепций поликультурного и глобального образования. Чрезвычайное разнообразие взглядов и подходов к сущности поликультурного образования дает возможность определить лишь те наиболее важные принципы и подходы, которые в наибольшей степени соответствуют современным российским реалиям.

• Принцип множественности культурных форм. Другими словами, существует множество представлений об истории, литературе, науке, культуре в разных историкокультурных традициях. Соответственно, образование должно обеспечивать возможность развития всех культурных форм при сохранении базовых ценностей, определяющихся государственно-общественным характером образования, его российским национально-культурным архетипом, идентичностью и др.

• Принцип доступности поликультурной информации в образовании. Поликультурное образование должно обеспечивать учащихся и учителей адекватными представлениями не только о своей культурной норме и культурной среде, но также - и о культурах (субкультурах), находящихся с нею в соприкосновении.

• Принцип обмена идентичностями. Смысл этого принципа может быть раскрыт следующим образом: поликультурное образование не только стимулирует диалогическое взаимодействие между представителями разных культур (или субкультур), но также предполагает возможность заимствования и апробации «чужих» культурных ролей.

• Принцип вариативности поликультурного образования предполагает выработку множества альтернативных стратегий и технологий обучения, позволяющих абсолютному большинству учащихся добиваться результатов на уровне образовательных стандартов вне зависимости от их культурной идентичности и специфики.

• Принцип объемлющей интеграции определяет общую стратегию действий, позволяющую осуществлять достаточно «мягкое» корректирующее воздействие на культуры, обладающие деструктивным потенциалом, и их последующую поэтапную интеграцию в образовательные и социальные культуры более высокого уровня.

Эти принципы можно в той или иной степени обнаружить в отдельных российских практиках, отрабатывающих разные модели поликультурного образования, а также в работах отечественных исследователей.

В общем виде можно говорить, что образовательная система школы, действующая на принципах поликультурного образования, выступает как сложная социокультурная система, нтегрирующая в процессе своего функционирования и развития различные ценностные ориентации, индивидуальные и коллективные представления, способы и формы деятельности. Условия и перспективы развития образовательной системы поликультурного типа определяются ее гуманитарным потенциалом (способностью к формированию и удержанию структурно единого и содержательно вариативного ценностно-смыслового поля) и инновационным потенциалом (способностью к инициации и трансляции в общество новых культурных образцов деятельности и развития). Эффективное управление развитием поликультурной образовательной системы может осуществляться только на основе многофакторного анализа и прогнозирования социокультурных тенденций, а также при условии разработки вариативных инновационных проектов. При этом важнейшим условием и компонентом стратегий развития образовательных систем поликультурного типа является открытость образовательной системы и проведение активной социальной политики, позволяющей нтегрировать инновационные процессы в образовании, обществе и культуре (Бермус, 2001, с. 17).

Не случайно, многие модели систем поликультурного образования, ориентированные на сохранение и трансляцию культурного наследия, опираются на этнокультурные традиции и обычаи, как наиболее близкие взрослому и детскому опыту. Педагогические модели исходят из того, что усвоение народной культуры обогащает не только представления об окружающем мире, о быте народа, его традициях и наследии, но и благодаря интересу к ней изменяет личность в целом, ее мировоззрение, ценности, систему отношений к миру. Роль традиций и их связь с мировоззрением, средой обитания, образом жизни, трудом, творчеством народа, и способы их сохранения и применения в сфере современного образования освещаются: В.А. Кобылянским, В.К. Шаповаловым, Э.Г. Гаруновым, С.М. Гаджимурадовым, М.М. Байрамбековым, Т.Г.

Саидовым. Ф.Р. Асадулаевой, Г.Н. Волковым, Ш.А. Мирзоевым, Г.Н. Кази-ловым и др. В их работах прослеживается мысль о необходимости организации школы на основе культуры и традиций своего народа с использованием опыта народной педагогики.

Определенный интерес представляет модель поликультурного образования, направленная на решение проблемы социализации школьников, на базе традиций художественных народных промыслов, региональных условий, этнопсихологических особенностей, индивидуальных, групповых и коллективных форм деятельности, семейного и общинного воспитания. Так, обычные общеобразовательные школы в центрах традиционных художественных промыслов Дагестана (Кубачи, Унцукуль, Гоцатль, Балхар, Хучни и др. известные с древнейших времен художествен-ной обработкой металла, камня, дерева, кости, кожи, ковроделием, ручным плетением, золотой вышивкой, медночеканным производством, бронзовым литьём, оружейным делом, производством ювелирных изделий с применением драгоценных, полудрагоценных и поделочных камней, керамическим производством) продолжили и развили традиции своих предков по приобщению детей к трудовым, художественным, нравственным и эстетическим нормам, принятым в их сообществах. В конечном итоге это обучение и воспитание способствовало созданию уникального опыта по социализации выпускников через освоение национальной культуры, что важно не только в центрах художественных промыслов. (Рамазанов, 2000, с. 78).

Новым явлением, получившим развитие в последние годы, стали проектные формы решения проблем поликультурного образования, в рамках которых проходили разработку и апробацию отдельные идеи развития поликультурного образования. Так, например, проект «Ассоциированные школы ЮНЕСКО», международные школьные образовательные программы: «Молодежь за взаимопонимание» - международный обмен, «Достижения молодых» и другие. Большой социальный вклад обеспечил в своей республике проект «Поликультурнос образование в Дагестане: дестабилизация и пути ее пр еодоления», который выполнялся в рамках программы ЯБЗ Института «Открытое Общество» Фонда Дж. Сороса. В период работы над проектом в мае 2000 г. совместно с Северокавказским Центром сравнительной педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета (ПГЛУ) была проведена международная научно-практическая конференция «Поликультурное образование на Северном Кавказе: проблемы, тенденции, перспективы», на которой было представлено 202 доклада российских и зарубежных ученых. С его завершением исследование различных аспектов проблемы было продолжено уже при работе над другими проектами: 1) в Центре политологического образования и социально-политических исследований в рамках Мегапроекта «Развитие образования в России» Института «Открытое Общество»; 2) в рамках программы Министерства образования РФ по теме - «Эт-ноконфсссиональные факторы социально-кономического возрождении Дагестана»; 3) по федеральной целевой программе «Интеграция науки и высшего образования России на 2002-2006 годы», конкурс 2002 г. по теме - «Миротворчество и традиции народной дипломатии на Северном Кавказе»; 4) в программе Института «Открытое Общество» по теме «Школа толерантности» (В. Н. Цатуров).

Именно это педагогическое движение, инновационная активность позволила накопить позитивный опыт решения проблем поликультурного образования, высветить наиболее проблемные аспекты его теоретического обоснования. В научной литературе представлен в настоящее время достаточно объемный материал о практической реализации концепций поликультурного образования или национальной школы отдельными образовательными учреждениями в разных регионах страны. Наиболее активны в освещении своего опыта регионы юга России - Ростовской области, Краснодарского края, республик Северного Кавказа.

Анализ представленного опыта показывает, что основными направлениями реализации проектов поликультурного образования является изучение родного языка и культуры, формы и методы более активного изучения русского языка, опора на народные традиции и культуру при решении вопросов социализации учащихся, использование элементов народной педагогики, опыт разработки национально-регионального компонента содержания образования, формирование поликультурной образовательной среды, поликультурное образование средствами дополнительного образования, современные педагогические технологии в реализации целей поликультурного образования, опыт формирования толерантного сознания и норм поведения, подходы к педагогическому образованию на принципах поликультурности, использование детских общественных организации в поликультурном воспитании и т.д. Даже беглый перечень проблем, над которыми работают педагоги-практики в содружестве с учеными, показывает, что постепенно формируется, накапливается критическая масса идей и апробированных педагогических технологий, которые позволят преобразовать практически все элементы системы образования на поликультурных принципах.

Пожалуй, наибольшее внимание по праву уделяется проблеме соотношения родного и русского языков в многонациональных школах. Как правило, отмечается, что в тех школах, где обучаются дети многих национальностей, обучение, как всякая учебно-воспитательная работа, ведется на русском языке, что вполне себя оправдывает. Обучаясь на родном языке, учащиеся этих школ овладевают им в такой степени, что могут продолжать учебу в любых вузах страны. Важное значение имеет и то, что русский язык, являясь средством межнационального общения, способствует сближению и единению живущих в р еспублике людей разных национальностей. Однако исследователи подчеркивают, что нельзя признать ни разумным, ни правильным такое положение, когда даже в начальных классах городских школ обучение русскому языку проводится по программам и учебникам обычных русских школ, где нет материала о своем родном крае, его культуре, произведениях национальных писателей и поэтов. Это приводит к нивелированию национального в личностных качествах учащихся. Хорошо продуманная система обучения родным языкам может стать одним из факторов предупреждения и преодоления этого явления. К сожалению, например, еще 10-15 лет назад в большинстве городских школ многих национальных республик обучение родным языкам не было организовано. Только в конце 80-х "Родной язык" был включен в учебный план этих школ. Но учебные занятия по данному предмету посещали только те учащиеся начальных классов, которые в определенной степени владели своим национальным языком, или же те, чьи родители изъявили желание обучать своего ребенка родному языку. В самые последние годы в решении этой проблемы произошли определенные сдвиги и родной язык как учебный предмет был включен в учебный план школ. При этом для изучения многих национальных языков были созданы особые программы и учебники (Асадулаева, 2000, с. 78).

Те школы, которые выдвинули в качестве одного из основополагающих принципов жизнедеятельности поликультурное образование, осуществляют его через обновление содержания общего образования путем усиления в нем идей, отражающих культурное многообразие современного мира, позволяющих формировать у учащихся уважительное отношение к людям различных национальных и социальных групп. Такие предметы, как литература, мировая художественная культура, история, музыка, иностранный язык - помогают учащимся увидеть достижения и успехи культурного и духовного развития не только своего народа, народов России, но и разных народов мира. Основная цель изучения иностранных языков воспринимается как развитие способностей школьников использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира. Культурный плюрализм позволяет учащимся расширить возможность выбора ценностных ориентаций поведения, приобщаться к ценностям, отражающим культурное наследие своего народа и России; осознавать существующие в культурах различия и формировать позитивные отношения к этим различиям, вырабатывать умения и навыки решать спорные вопросы ненасильственным путем и формировать культуру мира. Перед педагогическими коллективами школ также ставится задача овладения новыми педагогическими технологиями, способствующими решению задач поликультурного образования.

1.3. Современные подходы к развитию поликультурного образования за рубежом

Развитие поликультурного образования является одной из наиболее актуальных проблем для большинства стран современного мира. Проблемность связана с тем, что специфические культурно-исторические, социально-демографические и политические условия каждой страны диктуют необходимость выработки собственного подхода к его построению и исключают наличие универсальных моделей. Общность может быть зафиксирована лишь на уровне стратегических установок, соответствующих современному уровню развития человеческой цивилизации, и тех относительно самостоятельных направлений, на которые ориентируются большинство стран в развитии поликультурного образования.

Общая стратегия поликультурного образования очерчена в докладе международной комиссии по образованию ЮНЕСКО (1997), где провозглашается, что воспитание и обучение должны содействовать тому, чтобы "с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить место, которое он занимает в современном мире, а с другой, - привить ему уважение к другим культурам". В документе подчёркнута двуединая задача: освоение подрастающим поколением культурных сокровищ собственного народа и воспитание уважительного отношения к культурным ценностям иных национальностей (Образование: сокрытое сокровище, с.52).

История свидетельствует, что проблема поликультурного образования в полиэтнической среде решалась по-разному на разных этапах развития отдельных государств. Наиболее интересным и близким для нас представляется опыт Австрийской империи, где в целях достижения единства полиэтнического населения определенные принципы этноязыковой и этнокультурной организации всеобщей школы были постулированы и реализованы еще при проведении просветительской школьной реформы 1774 г., осуществившей всеобщее начальное 6-летнее обучение. С конца 60-х гг. XIX в. начался новый этап становления гражданского общества и австрийской нации в полиэтнической и полицивилизационной Австро-Венгрии, который проходил достаточно напряженно и остро. Теория и практика этноязыковой и этнокультурной организации школьной системы проделала соответствующую характерную эволюцию, начиная с создания "национальных" средних, а в ряде случаев и высших школ и кончая выработкой концепции культурно-национальной автономии. Принципиально иной характер носил процесс формирования в США американской нации. Автохтонные этнические компоненты были частично истреблены, частично изолированы, а новая общность формировалась из мигрантов, которые не стремились сохранять свою прежнюю этничность. Государство с помощью школы консолидировало "неорганизованные" разноэтничсские осколки вокруг первоначального англосаксонского протестантского ядра (концепция так называемого "плавильного котла" или "тигля"). История школы многих других государств (Великобритании, Испании, Швейцарии, позже - Чехословакии, Югославии, после войны - ФРГ, Франции и ряда других) дает в этом отношении весьма богатый и типологически разнообразный материал. (Кузьмин, 1999, с. 9).

Всплеск интереса к проблемам поликультурного образования в мире обусловлен тем, что подавляющее число государств не являются гомогенными в этническом и культурном отношении, а относятся к сообществам, где проживают национальные меньшинства и где вследствие массовой иммиграции формируются новые этнические группы. Необходимость их мирного сосуществования порождает потребность в соответствующем воспитании и образовании, в выработке адекватных педагогических принципов.

Кроме того, фактором нарастающей значимости поликультурного образования в мире выступают процессы глобализации, интеграции, в том числе, связанные с потоками иммигрантов, в отношении которых также должны быть реализована определенная педагогическая стратегия включения в культуру страны проживания. Эти же процессы, с другой стороны, вызывают необходимость сохранения национальной специфики, в том числе в образовании. Образование призвано поддерживать многообразие больших и малых наций в условиях глобализации современного мира, а значит должна решаться специфическая задача поиска баланса между национальными культурными и педагогическими традициями и образованием универсального характера.

Таким образом, одной из наиболее существенных характеристик большинства современных государств, выступающей следствием совместного проживании различных этнических групп в мегаполисах, отдельных регионах и странах, является сосуществование различных культур, то есть мульти-культурализм. При этом парадигма мультикультурализма предполагает, что каждая культура обладает особыми, незаменимыми ценностями и что общество (включая все его страты) и культура теснейшим образом зависят друг от друга.

Отношение к мультикультурализму как социальному явлению не однозначно. В ряде ведущих стран (Германия, Франция) в нем усматривают угрозу разрушения единой государственности и нации. В целом, в развитых и развивающихся странах мультикультурализм воспринимается как объективная реальность, которую следует считать частью современной цивилизации, и обеспечивать взаимодействие различных этнических групп. Примерами государств, где мультикультурализм с 1970-х гг. оказался национальной политикой, являются Канада и Австралия. В Канаде за счет политики поликуль-турализма стремятся укрепить национальное единство и ослабить сепаратистские притязания Квебека. В Австралии в силу притока азиатской иммиграции политика поликультурализма означает отход от традиционного курса на сохранение "белой Австралии". (Джуринский, 2000, с.42)

Понятие мультикультурного (поликультурного) образования (multicultural education) получило распространение в мировой педагогике с 1960-х гг., в отечественной педагогике - в 1990-х гг. При характеристике соответствующих вопросов используются и другие понятия: кросскультурное образование, межкультурное образование, интеркультурное рбразование, двукультурное образование и т.д. Одно из первых нормативных определений понятия мультикультурного образования дано в 1977 г.: "Воспитание, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две или более культуры, отличные по языковому, этническому, национальному или расовому признаку" (International Dictionnary of Education. L., 1977).

Как правило, соотношение нескольких культур в полиэтнических регионах таково, что присутствует доминирующий тип цивилизации и его носитель (носители) как ведущий (ведущие) в культурном и политическом отношении этнос (этносы). Обычно эти группы населения обладают мощной и давней культурой. Так, в России доминирует русская нация, которая переплавила культурные, религиозные традиции Востока и Запада. Наследие средиземноморской цивилизации, корни которой уходят в Античность и Средневековье, развивают крупнейшие автохтоны во Франции, Испании, Италии. Протестантская англо-саксонская цивилизация доминирует в Великобритании и в виде белого большинства в США. В Канаде исторически сложилась двуязычная цивилизация, у истоков которой поселенцы из Франции и Великобритании. Другой субъект мультикультурного образования - представители субкультур. Причем в мировой педагогике нет однозначного определения, кто может быть отнесен к этой категории, поскольку нередко она трактуется весьма широко, применительно как к национальным меньшинствам, так и любым субкультурам, включая женщин, людей с задержками в развитии, высокоодаренных, малоимущих и т.д. (Дмитриев, 1999, с. 14).

И все-таки большинство педагогов и исследователей связывают поликультурное образование, прежде всего с этническими меньшинствами (малым этносам), специфика которых - обладание собственной культурной традицией и одновременно осознание себя подгруппой большого сообщества.

Подходы к решению педагогических проблем в этой ситуации существенно определяются тем, какие именно специфические группы могут быть выделены с учетом исторических, социальных, культурных и иных особенностей их возникновения. Так, Джуринский А.Н. выделяет следующие группы субъектов мультикулыурного образования (Джуринский, 2000, с. 6):

- автохтонные группы, не обладающие государственно-культурной автономией: индейцы, народы Севера в США и Канаде, народности Севера и Дальнего Востока в России, датчане, сорбы в Германии, корсиканцы, баски во Франции, валлийцы, ирландцы в Великобритании, аборигены Австралии, курды в Ираке и Турции, айны в Японии, берберы в Алжире, цыгане в Европе и пр.

• коренные группы, имеющие государственно-культурную автономию и самостоятельность: титульные этносы в этнических республиках России, баски, каталонцы в Испании, шотландцы в Великобритании и пр.

• национальные меньшинства, оформившиеся на протяжении Нового и Новейшего времени : афро- и латиноамериканцы в США и Канаде, диаспоры армян, евреев, немцев, корейцев, русских, китайцев, индийцев, западноевропейцев и пр.

• иммигранты второй половины XX - начала XXI столетий.

В таком контексте основной функцией мультикультурного образования является, прежде всего, устранение противоречия между системами и нормами воспитания и обучения доминирующих наций, с одной стороны, и этнических меньшинств, с другой; взаимная адаптация этнических групп, отказ этнического большинства от культурного диктата.

Для оценки достижения результатов мультикультурного образования американским исследователем К.Грантом были предложены определенные подходы, в частности, основанные на модели трехуровневой поликультурной компетенции, полученной в результате образования (см. табл. 1.1).

В мировой педагогике представлены и подходы, не совпадающие с концепцией поликультурного образования и базирующиеся на парадигмах ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция исходит из неприятия многокультур-ности и выдвигает необходимость восстановления монокультурного общества с главенством ценностей доминирующего этноса. Парадигма аккомодации предусматривает баланс идей культурного многообразия и монокультурности, создание "плюралистической дилеммы", что, по сути, перекликается с апартеидом в сфере воспитания и образования. Идеи представляют собой своеобразный "либеральный расизм", который упирает на расовые и этнические различия и предполагает изоляцию представителей различных этнических групп друг от друга в сфере образования в том числе.

Не совпадающие подходы представлены также в виде идеи этноцентризма, реализуемого со стороны как доминирующего, так и малых этносов. Проявляется это как неприятие межкультурного диалога посредством образования. Можно считать, что педагогика этноцентризма - это своеобразный антипод поликультурного образования, выражение идеологии монокультурности. Часто эти взгляды являются отражением исторических обстоятельств, продуктом государств с установками "единый народ, единый язык, единая страна, единая культура", где этнические меньшинства постоянно ощущали давление и дискриминацию в социальной и культурной сфере. В своих крайних формах подход может проявляться в виде идеологии расизма и агрессивного национализма, отражающих представления о превосходстве одной этнической группы над другой. Тем не менее, немало педагогов продолжает отстаивать идеи монокультурности, даже не смотря на то, что эра монокультурных стран закончилась, и в мировом сообществе вызревает неприятие монополизма доминирующих культур в полиэтнических государствах. (Джу-ринский, 1997, с. 37)

Логично предположить, что становление поликультурной педагогики в разных странах происходило в процессе отхода от идей ассимиляции и нивелирования национальных различий в ходе воспитания, а также идей этноцентризма во всех его проявлениях. Показателен в этом смысле генезис идей мультикультурного образования в Северной Америке, где подходы к проблеме претерпели качественную эволюцию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследователи проблем поликультурного образования едины во мнении, что оно позволяет добиться достижения трех важнейших педагогических целей, которые коротко можно обозначить понятиями плюрализм, равенство и объединение. Плюрализм культурных моделей в образовании позволяет обеспечить уважение и сохранение культурного многообразия. Признания равенства образовательных потребностей разных этнических групп, как доминирующих, так и малых этносов, служит важным условием социальной стабильности и развития потенциала общества средствами образования. Объединение разных этнокультурных традиций, особенностей, их интеграция в особую целостность способствует воспитанию подрастающего поколения в духе общенациональных политических, экономических, духовных ценностей.

В России особое значение в достижении этих целей принадлежит региональным системам образования, каждая из которых представляет собой целостное поликультурное образовательное пространство, в рамках которого интегрируются локальные социально-педагогические подсистемы как элементы культурологического пространства совместной жизнедеятельности педагогов и учащихся, в котором осуществляется соединение общекультурного, социального, собственно образовательного и личностного пространств. Это системы, обеспечивающие педагогическую поддержку адаптации личности в поликультурной среде, сложившиеся как научно-теоретические площадки по внедрению технологий поликультурного образования.

В настоящее время в многонациональных регионах России отношение к проблеме поликультурного воспитания имеет общие и особенные черты, определяющие образовательную политику на этом уровне. Общим является то, что поликультурное образование связано с необходимостью обеспечить социальную справедливость, равный доступ к образованию в пределах общего образовательного пространства и нацелено на использование богатых педагогических традиций российского образования и национальных педагогик применительно к новым условиям построения гражданского общества. Особенности состоят в том, что осуществление поликультурного образования в каждом регионе наталкивается на серьезные препятствия: неравные условия финансирования образования в регионах и республиках, блокирование специальных защитных мер в области образования (в частности, в отношении части малочисленных коренных народов), отсутствие достаточно эффективного инструментария сочетания особых интересов меньшинств и государства как субъекта русского большинства, этноцентристские стереотипы мышления и установки в культурно-образовательной политике.

В этих условиях эффективность поликультурного образования, достижение заявленных социально значимых целей существенно зависит не столько от педагогических концепций и технологий (хотя они безусловно очень важны на уровне каждого образовательного учреждения), сколько от качества управления образованием, реализуемого в тех или иных территориях, и позволяющего грамотно определить наиболее насущные для данного конкретного региона проблемы, выбрать стратегию их решения, поставить реальные и объективно необходимые цели, спланировать деятельность по их реализации и интегрировать все имеющиеся ресурсы. Сделать все это возможно только обладая современными технологиями управления.

Действие внешних и внутренних факторов (процессы глобализации, рост экстремизма в мировом сообществе, социально-экономическая трансформация российского общества, возрождение религиозного воспитания, рост национального самосознания и др.) обусловливает необходимость непрерывного развития поликультурного образования. Однако анализ практики развития поликультурного образования в регионах выявил серьезные недостатки, связанные с отсутствием или некачественным анализом результатов деятельности, выявлением существующих в ней проблем, поиском и оценкой возможностей для развития, выбором новшеств для внедрения, планированием нововведений, мотивацией инновационной активности учителей, внедрением отдельных новшеств. Все это свидетельствует о существовании актуальной практической проблемы совершенствования управления развитием поликультурного образования, от успешности решения которой в большой степени зависит динамика его развития.

Неоднородность культуры и цивилизации России, общегосударственный характер задачи организации единого духовного пространства страны, наличие особых интегративных задач школы в полиэтническом обществе, сложность проблемы формирования человека гражданского общества на поликультурной основе требуют государственного подхода к ее решению, создания современной эффективной системы управления поликультурным образованием. Комплексное решение этой сложнейшей проблемы средствами образования возможно лишь при условии создания инновационных моделей управления, вобравших в себя не только наиболее ценный опыт поликультурной педагогики, но и современные средства эффективного менеджмента.

Для определения целей и содержания поликультурного образования, выбора форм организации, методов обучения и воспитания, адекватных выдвигаемым целям, создания комплекса необходимых условий система образования, построенная на принципах поликультурности, должна быть выделена в качестве самостоятельного объекта управления образованием на региональном уровне. Регионализация управления образованием, проводимая в последнее десятилетие, привела к тому, что региональный уровень управления выступает как тот уровень, который позволяет решать проблемы развития поликультурного образования наиболее комплексно и эффективно. Уровень образовательного учреждения и муниципальный имеют много ограничений по возможностям, а федеральный уровень обеспечивает в настоящее время разработку и принятие нормативных актов для всего образовательного пространства, отбор рекомендуемых учебников и учебных пособий, реализацию общероссийских целевых программ, на направленность которых влиять достаточно сложно. Региональный уровень обладает возможностями влиять на содержание образования за счет регионального компонента, на создание научно-методического обеспечения поликультурного образования, подготовку, переподготовку и повышение квалификации педагогических кадров, комплектование образовательных учреждений учебниками, осуществлять целевое финансирование (через программы, гранты и др.) мер по развитию поликультурного образования, внедрять принципы поликультурности на максимально полном охвате уровней образования - от дошкольного до среднего профессионального.

Одним из важнейших недостатков практики поликультурного образования является несистемность управления, проявляющаяся в концептуальной непроработанности самой его идеи, отсутствии полноценного проблемного анализа, фрагментарности целевых ориентиров его развития, отсутствии согласованности между действиями на разных уровнях управления; отсутствии (недостаточности) поддержки в выборе содержания и организационных форм образования для достижения этих целей; недостатке ресурсного обеспечения, в том числе, качественной информации о состоянии и проблемах, связанных с полиэтничностью; специализированного научно-методического обеспечения; специальной подготовки педагогов.

В настоящее время наибольшую активность в реализации поликультурного образования проявляют образовательные учреждения, которые отрабатывают как отдельные элементы образовательного процесса в виде новых образовательных программ, инновационных технологий, так и целостные модели педагогических систем школы, построенных на принципах поликультурности. Однако разрозненность инновационного опыта, его фрагментарность, ресурсная и информационная ограниченность не позволяют выходить на решение проблемы в масштабах территорий и регионов без эффективных средств управления развитием поликультурного образования на региональном уровне.

Для того чтобы быть эффективным управление поликультурным образованием должно строиться на научной основе. В настоящее время в рамках теории управления образованием разработаны теоретические основы и методы реализации проблемного анализа в управлении образовательными учреждениями и системами; эффективного целеобразования; построения функциональных и организационных структур управления, адекватных решаемым управленческим задачам; управления инновационными процессами в образовании; разработки и реализации программ развития образовательных учреждений, отдельные аспекты управления региональными и муниципальными образовательными системами. Проблематика поликультурного образования представлена научными работами, раскрывающими состояние проблемы за рубежом, рассмотрением сущностных характеристик поликультурного образования, соответствующих педагогических методик и технологий, управления инновационным развитием образовательных учреждений на принципах поликультурности. Таким образом, существует теоретическая база, позволяющая ставить и решать проблему разработки обобщенной модели управления поликультурным образованием на региональном уровне.

Разработанный в рамках исследования подход к построению систем управления развитием поликультурного образования на региональном уровне, реализующий идею синтеза принципов системно-целевого управления развитием организаций и деятельностного подхода к построению личностно ориентированных систем поликультурного образования, и созданная на его основе теоретическая модель системно-целевого управления развитием поликультурного образования в регионе, обеспечивают эффективную интеграцию ресурсов регионального, муниципального уровней и образовательных учреждений для решения задач развития образования на принципах поликультурности.

Предложенная модель управления развитием поликультурного образования в регионе определяет функции, организационную структуру, логическую последовательность управленческих действий, средства их выполнения и оценки результатов. Показано, что система управления, устроенная таким образом, обладает способностями создавать условия для эффективного протекания инновационных процессов в системе поликультурного образования в соответствии с объективными потребностями и возможностями ее изменения. Обоснована принципиальная возможность построения реальных систем управления развитием поликультурного образования на основе разработанной теоретической модели.

Проведенное исследование не претендует на полноту и всесторонность раскрытия поставленной проблемы. Оно может выступать как теоретическая основа продолжения и развития исследований в этом направлении. Дальнейшей разработки требуют, например, механизмы межуровневого согласования и координации управленческих мер по созданию условий, благоприятных для развития поликультурного образования в муниципальных системах разного типа, вопросы стимулирования активности педагогов и руководителей сферы образования в ее развитии с учетом полиэтничности социальной среды, модели государственно-общественного управления, обеспечивающие консолидацию усилий представителей разных этносов и культур в воспитании подрастающего поколения на ценностной основе пацифизма, толерантности, интереса и уважения к иным культурным традициям, готовности и способности к межкультурному диалогу.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Пафова, Марида Фуадовна, Москва

1. Абакумова И.В., Ермаков П.Н. О становлении толерантной личности в поликультурном образовании//Вопросы психологии. 2003. №3. с. 78 -82

2. Абдулатипов Р.Г., Болтенкова Л.Ф., Яров Ю.В. Федерализм в истории России. Кн.1., М.,1992. 341 с.

3. Абдулатипов Р.Г., Бурмистрова Т.Ю. Ленинская национальная политика интернационализма в СССР: история и современность. М., 1982. 96 с.

4. Абдулатипов Р.Г. Природа и парадоксы национального "Я". М.,1991-84 с.

5. Абдулатипов Р. Г. Кавказская цивилизация: самобытность и целостность. // Научная мысль Кавказа. 1995.- № 1. - С. 3 - 9

6. Абдулаев М.А. Северный Кавказ в объективе антикоммунизма. Махачкала, 1976.- 112 с.

7. Авксентьев A.B., Авксентьев В.А. Этнические проблемы современности и культура межнационального общения. Ставрополь, 1993. -78 с.

8. Ю.Авксентьев A.B., Шаповалов В.А. Этносоциальные проблемы России. Ставрополь, 1994.- 178 с.

9. И.Авторханов А. Империя Кремля. Советский тип колониализма. Вильнюс, 1990.-224 с.

10. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. М., 1985. 226 с.

11. Н.Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе.

12. Под ред. А.Г.Колоскова и др.). М.,1984. 346 с.

13. Актуальные проблемы интернационального воспитания и межнационального общения. Алма-Ата, 1989. 258 с.

14. Актуальные проблемы развития национальных отношений, интернационального и патриотического воспитания. (Учебное пособие для системы политпросвещения). М.,1988. 345 с.

15. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. Пер. с англ. М., 1993.-279 с.

16. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. Под ред. Ю.С.Алферова и В.С.Лазарева. М., 1997. -186 с.

17. Алексеева В.Г. На пороге самостоятельной жизни. М.,1979. 45 с.

18. Аминов Г.А., Коланова A.A. Политическая культура старшеклассников. М.,1987. -216 с.

19. Ангеловски К. Учителя и инновации. Пер. с макед. М., 1991 186 с.

20. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.,1988.-68 с.

21. Аракелян О.В. Поликультурное образование в многонациональной школе в условиях мегаполиса: Автореферат диссертации на соисканиеученой степени кандидата педагогических наук. М.: МГОПУ, 1997. -22 с.

22. Арзамасцева Н.Г. Формирование этнокультурной компетентности будущих социальных педагогов в вузе: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М.: Институт педагогики социальной работы РАО, 2000. - 18 с.

23. Арутюнян Ю.В., Дробижева JIM. Многообразие культурной жизни народов СССР. М.,1987.-316 с.

24. Арутюнов С.А. Народы и культуры. Развитие и взаимодействие. М.,1989. 189 с.

25. Арутюнян Ю.В. Национальные особенности социального развития // Вопросы философии, № 4. 1990. С.27-33.

26. Архангельский J1.M. Моральные ценности и современность // Вопросы философии, № И. 1983. С.2-9.

27. Асмолов А. Г. Толерантность: различные парадигмы анализа // Толерантность в общественном сознании России. М., 1998. - С. 24-38

28. Асмолов А.Г. Толерантность: от утопии к реальности. На пути к толерантному сознанию / Отв. Ред. А.Г.Асмолов. М.: Смысл, 2000. с. 4-7

29. Афанасьева Т.П., Ерошин В.И. Экономическое обоснование проектных решений в образовании М: ИУО РАО, 1999. - 86 с.

30. Афанасьева Т.П., Ерошин В.И., ПуденкоТ.И. Основы предпринимательской деятельности. Учебно-методическое пособие для учащихся школ, лицеев, гимназий. М.: «КОНСЭКО»,1998. 333 с.

31. Афанасьева Т.П., Ерошнн В.И., Пуденко Т.И. Основы предпринимательской деятельности. Методическое пособие для преподавателей. М.: «КОНСЭКО», 1998. 160 с.

32. Афанасьева Т., Лазарев В., Пуденко Т. Поддержка малого бизнеса в России: новые технологии разработки программ. // Предпринимательство в России №4, 1998.- С.45-53.

33. Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Немова Н.В. Аттестация педагогических и руководящих кадров образования. М., 1996. - 84 с.

34. Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Профессиональное развитие кадров муниципальной системы образования. Книга 1. Развитие профессионального мастерства педагогических кадров. Методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2004.-212 с.

35. Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Профессиональное развитие кадров муниципальной системы образования. Книга 2. Планирование и мотивация профессионального развития. Методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2004.-184 с.

36. Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Поддержка деятельности образовательных учреждений муниципальной методической службой. Методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2004. 118 с.

37. Ахмедов М.А. Язык как фактор формирования этнокультуры / Материалы Международной научно-практической конференции «Поликультурное образование на Северном Кавказе: проблемы, тенденции, перспективы» 30-31 мая 2000 г. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2000. С. 80-82

38. Баграмов Э.А. Ленинская национальная политика: достижения и перспективы. М.,1977. 157 с.

39. Баграмов Э.А. Национальные проблемы в современных условиях. Киев, 1989.-218 с.

40. Базовая модель региональной и муниципальной программ поддержки малого бизнеса. Методическое пособие. /Под ред. Лазарева B.C. М.: ЦСЭИ, 1998.-66 с.

41. Балицкая И.В. Гуманистическая направленность реформ по стандартизации высшего образования в России и США. Дисс. на соиск. уч. степ, канд. наук. М., 2001.

42. Баклушинский С.А., Белинская Е.П. В кн. Этнос. Идентичность. Образование. М. 1998.-218 с.

43. Барсенков A.C. и др. Русский вопрос в национальной политике XX века. М.,1993

44. Беляков Г.Ф. Интернационализация общественной жизни в современную эпоху. Киев., 1985.

45. Бердяев H.A. Истоки и смысл русского коммунизма. М.: Наука. 1990. -286 с.

46. Бермус А.Г. Концептуальная модель развития «Российская поликультурная школа». Ростов-на-Дону: Ростиздат. - 2001. - 88с

47. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.

48. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

49. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989.

50. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-336 с.

51. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. М.,1988. - 188 с.

52. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. Размышление социолога. М.,1988.-249 с.

53. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М., 1969

54. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.-266 с.

55. Блюмкин В.А. Мир моральных ценностей. М., 1981. 183 с.

56. Болотина Л.Р., Комарова Т.Р., Баранов С.П. Дошкольная педагогика. М., 1997.-247 с.

57. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования. -Педагогика, 1992, N 7-8, с. 49-54

58. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования. Педагогика, 1997, №4, с. 66-72

59. Болотов В.А., Костикова М.Н. Педагогическое образование страницы реформирования. Волгоград, 1998. - 96 с.

60. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика. 1997. -№ 4. - С. 5-12

61. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. Ростов-на-Дону, 1995. 136 с.

62. Бондарева С. К. Социально-психологические основания развития единого образовательного пространства СНГ: структурно-содержательные и функциональные характеристики взаимодействия субъектов. — М., 1998.- 177 с.

63. Бордовский В.А. Современные проблемы совершенствования образовательного процесса в педагогических вузах. СПб., 1997. - 234 с.

64. Бордовский В.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования. СПб., 1998а

65. Бордовский В.А. Организационно-управлненческие инновации в системе высшего педагогического образования. СПб., 19986

66. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии. Педагогика, 1993, № 5.

67. Бошкаев A.C. Образование как фактор развития культур народов Северного Кавказа. Черкесск: КЧР ИПКРО, -1995. 15с.

68. Бреддик У. Менеджмент в организации. 336 с. М., 1997. -318 с.

69. Бромлей Ю.В. Очерки истории этноса. М.,1972. 271 с.

70. Бромлей Ю.В. Этносоциальные процессы: теория, история и современность. М.Д987.-236 с.

71. Бузаров К. И. Комплексное решение образовательно-воспитательных задач в национальной школе. Майкоп, 1987. 178 с.

72. Вазов В.В. Культурные традиции и самоидентичность личности. М.,1994. 153 с.

73. Васильев В. В. Теоретическая и практическая подготовка студентов к воспитанию у учащихся гуманности в сфере межнациональных отношений. Казань, 1996.

74. Вахтеров В.П. Нравственное воспитание и начальная школа. М. ,1901.

75. Вахтеров В.П. Всенародное школьное и внешкольное образование. М.,1917.

76. Виноградов Г.С. Народная педагогика. Иркутск, 1926.

77. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс. М., 1995. 340 с.

78. Внедрение инновационных технологий в практику подготовки специалистов дошкольного воспитания. Тез. докладов. Шадринск, 1994

79. Водзинский Д. И. Этика педагогическая основа морального формирования личности. М.,1992.

80. Волков Г-Н. Библиографический указатель. Чебоксары, 1987,- 212 с.

81. Волков Г.Н. Этнопедагогика. Чебоксары, 1974. 198 с.

82. Волков Г.Н. Этнопедагогика чувашского народа. Чебоксары, 1966. -220 с.

83. Вооглайд Ю. О структуре инновационного процесса. В кн: "Проблемы управленческих нововведений и хозяйственного экспериментирования". Таллин, 1978. - С. 34-45

84. Воробьев Н.Е., Суханцева В.К., Иванова Т.В. О педагогической культуре будущего учителя. Педагогика, 1992, № 1-2, С. 66-70

85. Вопросы нравственного воспитания в национальной школе. М.,1982. -76 с.

86. Вопросы совершенствования деятельности пионерских и комсомольских организаций в условиях реформы общеобразовательной школы. М., 1987.-48 с.

87. Воспитание у учащихся гуманности в сфере межнациональных отношений. Чебоксары, 1996. 76 с.

88. Воспитание у детей уважения к старшим. Чебоксары, 1982. 38 с.

89. Воскресенская Н.М. Образование и многообразие культур // Педагогика. 2000. №2. С.105-107.

90. Вульфсон Б.Л. Прогностические модели систем образования для объе-диненой европы. В сб. "Прогностические модели систем образования в зарубежных странах". М., 1994, с.4-42

91. Гаганова О. К. Понятие «поликультурное образование» в американской педагогике: этапы становления и дефиниции // Мир образования образование в мире. -2002. - №4. - С. 175 -180.

92. Гаганова О. К. Поликультурное образование в практике американской школы: проблемы и противоречия // Объединенный научный журнал. 2003. - №2-3. - С. 40 - 42.

93. Гаганова О. К. Поликультурное образование в школе США: формы организации и методы // Народное образование. 89 с

94. Гильманов С.А. Практическое педагогическое мышление и инновации. В сб. научн. тр. "Инновационные процессы в образовании". Тюмень, 1990, с. 27-42

95. Гительман Л.Д. Преобразующий менеджмент: Лидерам реаорга-низации и консультантам по управлению. Учебное пособие. М.: Дело, 1999.-496 с.

96. Григорян Э.Р. Школа как социальный институт. В сб. "Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы", под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997, с. 30-41

97. Гукаленко О.В. Поликультурное образование: теория и практика: Монография. Ростов-на-Дону: изд-во РГПУ, 2003. - 512 с.

98. Гукаленко О.В. Поликультурное образовательное пространство как среда поддержки и защиты личности учащегося: Научно-методическое пособие. Тирасполь: РИО ПГУ, 2000. 82 с

99. Гурье Л., Кочканян Т. Национальная школа в регионе: взгляд в будущее//Народное образование,-1999.-№ 9. С. 92-94

100. Денисова Г.С., Сусоколов A.A., Шогенов Р.Х. Модель национальной школы для Северного Кавказа: социокультурный и политический аспекты/УИзвестия Российской академии образования. -1999.- № З.-С. 75-83

101. Джуринский А. Н. Чему и как учат школьников в Японии. М., 1997.-240 с.

102. Джунусов М.С. Национализм в различных измерениях. Алма-Ата, Казахстан, 1990. 144 с.

103. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М., 1999. 247 с.

104. Дугарова Д. Ц. Внутришкольное управление в национально-региональной системе образования (структура и функции): Дис.д.пед.н. 13.00.08 теория и методика профессионального образования, 13.00.01 -общая педагогика, М., 2001.-412 с.

105. Ершов В.А. Поликультурное образование в системе общеобразовательной подготовки учащихся средней школы. Дисс. на соис. уч. степ. кан. пед. наук. М., 2000. 24 с.

106. Ешич М. Б. Перед историческим выбором: к вопросу о толерантном этносознании и преодолении злой этноисторической памяти // Мир психологии. №4. - 2001. - С. 24-36

107. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982. 280 с.

108. Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей. М., 1986.- 168 с.

109. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука. Сб. научн. тр. "Инновационные процессы в образовании". Тюмень, 1990. С. 5-15

110. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1997. 254 с.

111. Кикнадзе Т.Л. От иностранного языка к мультикультурному образованию//Школьные технологии. -2000. -№ 5. - С. 188-194

112. Кларин В.М. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М., 1989. 216 с.

113. Кларин В.М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. 265 с.

114. Ковалев А.П. Педагогические системы: оценка текущего состояния. Харьков, 1990. 156 с.

115. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы. Педагогика, 1992, № 5-6. - С. 71-78

116. Конфликты и согласия в современной России. М.,1993. 48 с.

117. Концепция государственной программы национального возрождения народов Российской Федерации. М.,1992. 96 с.

118. Коноплина Н.В. Управление инновационными процессами в условиях педагогического колледжа. Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1994.-48 с.

119. Корсунов В.И., Балицкая И.В. Актуальные вопросы образования в США. Ю.-Сахалинск, 2000. 97 с.

120. Кудрявцев П.О. Проблемное обучение. Истоки и сущность. М., 1991.- 164 с.

121. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России //Педагогика.-1999.-№ б.-с. 3-11

122. Кукушин B.C. Воспитание толерантной личности в поликультурном социуме. Пособие для учителя. Ростов на Дону: ГинГо. - 2001 .404 с.

123. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. 89 с.

124. Кутьева М.В. Этнокультурные аспекты изучения язы-ков.//Педагогика. -1998.-№ 3.- С. 74-79

125. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. М., 1970. -257 с.

126. Кунц Г., О'Доннел С. Управление: системный и стуационный анализ управленческих функций. М., 1981. 289 с.

127. Кузьмин М.Н. Переход от традиционного общества к гражданскому: изменение человека. М., 1997. 56 с.

128. Кузьмин М.Н. Национальная школа России в контексте государственной и национальной политики. М.,1997. 34 с.

129. Кузьмин М.Н. Полиэтничность российского общества и задачи системы образования как инструмента модернизации России М.ИНПО. 1998.-45 с.

130. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М., 1993. 49 с.

131. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи. -Педагогика, 1995, №5. С. 35-47

132. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. Под ред. В.С.Лазарева. М., 1995.- 134 с.

133. Лазарев B.C. Многообразие типов инновационного поведения школ и подходов к управлению их развитием. В кн: "Управление школой: теоретические основы и методы". Под ред. В.С.Лазарева. М., 1997. -С. 65-79

134. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования. Педагогика, 1999, № 6. С.12-19

135. Леоньтьева М.Р., Поляков В.А. Некоторые тенденции развития основного и полного общего образования. В сб. "Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы". Под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997. С.4-16

136. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы// Педагогика 1999. №4. С. 3-10.

137. Матис В.И. Проблема национальной школы в поликультурном обществе. Изд. Исправ. И доп. Барнаул, Изд-во БГПУ, 1997. - 328 с

138. Материалы международной конференции «Проблемы развития многонационального образования» (21-25 октября 1996 г.) Сочи: СРЦУРО, 1996.-60 с

139. Менеджмент. Под ред. М.М.Максимцова и А.В.Игнатьевой. М. -1998.-215 с.

140. Мескон М.Х. Альберт М. Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1992.-700 с.

141. Миронов В.Б. Век образования. М., 1990. 230 с.

142. Мищенко А.И. Концепция целостного педагогического процесса и содержание психолого-педагогической подготовки учителя. В сб. "Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы". Курск, 1993, с. 17- 18.

143. Мищенко А.И., Мищенко Л.И., Шиянов E.H. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М., 1991.- 180 с.

144. Московская программа развития национального образования на 1997-2000 годы. Проект.// Тенденции и проблемы развития учреждений национального образования г. Москвы. Вып.З. М.,1997. С. 61-73.

145. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995 220 с.

146. Национальное, интернациональное и общечеловеческое в воспитательных учреждениях республики: опыт, проблемы, перспективы. Чебоксары.- 1991.- 158 с.

147. Нерознак В.П. Лингвоэтатизм в странах СНГ и Балтии // Известия Академии педагогических и социальных наук.У. М. 2001. - С. 2125.

148. Новичков В.Б. Концепция формирования содержания регионального учебного курса. М.МИРОС. 1998. с.7-8.

149. Новичков В.Б. Столичный мегаполис как полиэтническая и поликультурная среда. М.Педагогика № 4. 1997. - С. 69-87.

150. Образование: сокрытое сокровище: Доклад международной конференции по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО. Париж: ЮНЕСКО, 1997 224 с.

151. Операциональное планирование и управление реализацией программ поддержки малого бизнеса. Методическое пособие. Под. ред. / Лазарева B.C.- М.: ЦСЭИ, 1998 95 с.

152. Орлова Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений. М., 1997 325 с.

153. Пафова М.Ф. Образование как фактор гармонизации межличностных и межнациональных отношений (Северный Кавказ). М., 1998. - 147с.

154. Пафова М.Ф. Состояние и проблемы поликультурного образования в полиэтнической среде. М.: Институт управления образованием РАО, 2004. - 122 с.

155. Пафова М.Ф. Развитие поликультурного образования в регионе. -М.: Институт управления образованием РАО, 2004. 288 с.

156. Пафова М.Ф. Современные подходы к решению проблемы межличностных и межнациональных отношений в отечественной педагогике: Пособие для учителей М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. - 46 с.

157. Пафова М.Ф. Концептуальный подход к развитию межличностных и межнациональных отношений в образовании на Северном Кавказе. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1998. -43 с.

158. Пафова М.Ф. Организация итернационального воспитания в современной школе М.: Центр социальных и экономических исследований, 1999.-59 с.

159. Пафова М.Ф. История исследований проблем национального развития Северо-Кавказского региона М.: Центр социальных и экономических исследований, 1999. - 52 с.

160. Пафова М.Ф. Народная педагогика и современная школа: Методическое пособие по организации дидактического самообразования учителей. Черкесск: Карачаево-Черкесский институт повышения квалификации работников образования, 1995. - 43 с.

161. Пафова М.Ф. Построение системы управления развитием поликультурного образования в регионе: Методические рекомендации.

162. M.: Центр социальных и экономических исследований, 2000. 62 с.

163. Пафова М.Ф. Разработка территориальных программ развития поликультурного образования в полиэтническом регионе: Пособие для работников органов управления образованием. М.: Институт управления образованием РАО, 2002. - 48 с.

164. Пафова М.Ф. Управление реализацией территориальных программ развития поликулыурного образования в полиэтническом регионе: Пособие для работников органов управления образованием. -М.: Институт управления образованием РАО, 2002. 39 с.

165. Пафова М.Ф. Управление развитием поликультурного образования в регионе: Пособие для руководителей и специалистов органов управления образованием. М.: Институт управления образованием РАО, 2005. - 64 с.

166. Пафова М.Ф. Развитие поликультурного образования в регионе: Учебно-методическое пособие для системы дополнительного образования руководителей образования. М.: Институт управления образованием РАО, 2005.- 112 с.

167. Пафова М.Ф. Социализм и национальный вопрос // Информационно-аналитический бюллетень Клуба «Реалисты». М., 1996. - С. 6166

168. Пафова М.Ф. Условия эффективной реализации программ поликультурного образования в школе. // Средовый подход в образовании: Материалы международной научно-практической конференции. -Нижний Новгород, 2003. С. 31-33

169. Пафова М.Ф. Метод проектов в управлении развитием поликультурного образования. // Модернизация российского образования: проблемы управления и экономики / Под ред. чл.-корр. РАО В.И. Ерошина. М.: Институт управления образованием РАО, 2002. - С. 35-40

170. Пафова М.Ф. Качество программно-целевого управления поликультурным образованием // Менеджмент в образовании. 2002. - № 1. -С. 18-22

171. Пафова М.Ф. Концептуальные основы управления поликультурным образованием в регионе // Средообразовательный процесс и становление личности. Материалы международной научно-практической конференции. Костанай, 2003. - С. 51-55

172. Пафова М.Ф. Состояние поликультурного образования в школе // Модернизация российского образования: проблемы экономики и управления: Сборник научных трудов. Выпуск II. М.: Институт управления образованием РАО, 2003. - С. 32-40

173. Пафова М.Ф. Общественный ресурс поддержки развития поликультурного образования в муниципальной образовательной системе // Модернизация управления образовательными системами и учреждениями, М.: Институт управления образованием РАО, 2004. С. 47-49

174. Пафова М.Ф. Проблемы реализации целей поликультурного образования в высшей школе // Формирование профессиональной компетентности как цель модернизации образования: Всероссийская научно-практическая конференция. Бузулук - Оренбург, 2005. - С. 273-275

175. Пафова М.Ф. Инструменты повышения качества поликультурного образования // Наука и школа. 2006. - № 1. - С. 21-28

176. Пафова М.Ф. Территориальные программы развития поликультурного образования как инструмент современной образовательной политики // Педагогика. 2005. - № 9. - С. 72-80

177. Пафова М.Ф. Модернизация школы и цели развития поликультурного образования // Известия РАО, 2006, № 3 С. 63-71

178. Пафова М.Ф. Совершенствование управления развитием поликультурного образования в полиэтническом регионе // Менеджмент в образовании. 2006. - № 1. - С. 66-78

179. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.-156 с.

180. Подготовка и использование педагогических кадров за рубежом. М., 1991.-214 с.

181. Подымова JI.C. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности. Автореферат дис. доктора пед. наук. М., 1996.-44 с.

182. Пригожин А.И. Организация: системы и люди. М., 1983. - 216 с.

183. Пригожин А.И. Нововедения: стимулы и препятствия. М., 1989. -178 с.

184. Проблеммно-ориентированный анализ ситуации в сфере малого бизнеса. Методическое пособие. / Под. ред. Лазарева B.C. М.: ЦСЭИ, 1998.-98 с.

185. Проблемы поликультурного образования: Международный сборник научных статей. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2001. - 183 с.

186. Проблемы толерантности в подростковой субкультуре. Труды по социологии образования. T.YIII. Вып. XIII/Под ред. В.С.Собкина. М.: Центр социологии образования РАО, 2003. - 391 с

187. Прогностическая концепция целей и содержания образования. Под. ред. И.Я.Лернера и И.К.Журавлева. М., 1994. 325 с.

188. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах. Сб. научных трудов. М., 1994. - 268 с.

189. Прокофьев М.А. Российская школа: современные актуальные проблемы и уроки прошлого. В сб. "Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы", под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997, с.21-29

190. Программа развития этнокультурного (национального) образования в Москве на 1998-2000 годы // Целевые программы развития Москвы. М., 1999.-С. 69-81

191. Разработка стратегии и основных направлений поддержки малого бизнеса. Методическое пособие. / Под. ред. Лазарева B.C. М.: ЦСЭИ, 1998.- 124 с.

192. Разработка программы поддержки малого бизнеса. Учебная программа./ Под. ред. Лазарева B.C. М.: ЦСЭИ, 1998. - 156 с.

193. Развитие образования. Национальный доклад Российской Федерации. М., 1994.-56 с.

194. Реалии и перспективы поликультурного образования в Дагестане: Коллективная монография/ под ред. С.И.Муртузалиева, В.Н.Цатурова. Махачкала: ДНЦ РАН, 2003. - 282 с

195. Рейтинговая технология обучения и контроля уровня знаний студентов. Бирск, 1982. 112 с.

196. Реформы образования в современном мире. М., 1995. 147 с.

197. Решетников П.Е. Технология профессионально-личностного развития будущих учителей. М., Белгород, 1998. 267 с.

198. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М., 1994.- 114 с.

199. Роджерс Э., Агарвала-Роджерс Р. Коммуникации в организациях. М, 1980.-214 с.

200. Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы. Под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997. -123 с.

201. Российское образование: итоги 1995 года и очередные задачи. Материалы итогового расширенного заседания коллегии Министерства образования Российской Федерации 26-27.01.96 г. М., 1996. 117 с.

202. Рычков А.К. Образование и общество. "Педагогическое образование". Вып 1. М., 1990. С. 4 8

203. Савельева И.М., Полетаев A.B. История и время. В поисках утраченного. М. 1997.-231 с.

204. Сайко Э. В. Этнос как субъект исторического действия / Э. В. Сайко, Д. И. Фельдштейн // Свобода или воля. Кишинев, 1993. - С. 14-46.

205. Садовский В.Н. Методологические проблемы исследования объектов, представляющих собой системы. В кн.: "Социология в СССР", т. 1.М., 1965.-С. 212-231

206. Седова Н.Е. Гуманистический подход к подготовке учителя. Петропавловск-Камчатский, 1997. 115 с.

207. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.-216 с.

208. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. СПб, Волгоград, 1997. 134 с.

209. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. Педагогика, 1994, №5. С.16-21

210. Сластенин В.А Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. 134 с.

211. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. 256 с.

212. Собкин B.C., Писарский П.С., Коломиец Ю.О. Учительство как социально-профессиональная группа. М., 1996. 165 с.

213. Собкин B.C., Писарский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М., 1992. - 215 с.

214. Социокультурное пространство диалога. — М., 1999. 188 с.

215. Сукунов Х.Х., Величук А.П. Разработка типовой модели национальной школы (для школ Северного Кавказа) //Педагогика 1997.- № 4.- с. 37-44

216. Супрунова Л.Л. Поликультурное образование в современной России // Magister. 2000. № 3. с. 79 -81.

217. Сыродеева А. А. Поликультурное образование: Учебно-методическое пособие — М.: МИРОС, 2001.—192 с.

218. Тарроу Н. Язык, межкультурализм и права человека// Перспективы. 1993. №4. С. 107-132.

219. Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика): Сб. науч-метод. статей 2-е изд., стереотип. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 368 с

220. Толерантность и согласие / Под ред. В. А. Тишкова. — М., 1997. -257 с.

221. Турбовской Я.С. Традиции и современность: Учебное пособие -М.: МПСИ, 2006. 63 с.

222. Усманова Е.А. О формировании межэтнической толерантности / Материалы Международной научно-практической конференции «Поликультурное образование на Северном Кавказе: проблемы, тенденции, перспективы» 30-31 мая 2000 г. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2000. С. 218219

223. Учимся толерантности (Гражданское образования основа толерантности). Методический сборник. - Обнинск: «Принтер», 2002. - 33 с.

224. Формирование системы управления развитием малочисленной сельской национальной школы в условиях Западной Сибири: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М.: МПГУ, 1999. - 16 с.

225. Шлягина Е. И. Исследование этнической толерантности личности / Е. И Шлягина, С. Н. Еникополов, Г. Н. Плахтенко // Системное исследование личности. — Пермь, 1991. С. 22-35

226. Шлягина Е. И. Методы исследования этнической толерантности личности / Е. И. Шлягина, Т. Г. Стефаненко, С. Н. Еникополов // Методы этнопсихологического исследования. — М., 1993. С. 5-34

227. Управление организацией. Под ред. А.Г. Поршнева, З.П. Румянцевой, H.A. Соломатина. М., 1998. 298 с.

228. Управление персоналом организации. Под ред. А.Я. Кибанова. — М., 1997. Управление развитием инновационных процессов в школе. Под ред. Т.И.Шамовой и П.И.Третьякова. М., 1995. - 269 с.

229. Управление развитием школы. Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М., 1995. 390 с.

230. Управление школой: теоретические основы и методы. Под ред. В.С.Лазарева. М., 1997. 278 с.

231. Управленческие нововведения в США: проблема внедрения. Под ред. Ю.А.Ушанова. М., 1986. 217 с.

232. Фрумин И.Д. Вызов критической педагогики // Вопросы философии. 1998. № 12. С. 55—62.

233. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994. 185 с.

234. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М., 1988. -212 с.

235. Шоров И.А. Адыгская народная педагогика. Майкоп, 1989. 156 с.

236. Шоров И.А. Идеи нравственного воспитания в адыгском устном народном творчестве. Ростов-на-Дону, 1977.-223 с.

237. Шоров И.А. Идеи умственного воспитания в адыгском устном народном творчестве. Ростов-на-Дону, 1987. 256 с.

238. Шоров И.А. К вопросу о подготовке студентов педвуза к использованию народных традиций воспитания в учебно-воспитательной работе школы. Орджоникидзе, 1986. 93 с.

239. Шумихин А.Ю., Шумихин М.А. Этносоциальные конфликты: генезис и пути решения. М.,1992. 230 с.

240. Этнопедагогика и гуманизация процесса семейного воспитания детей в сфере межнациональных отношений. Современная семья и ее проблемы. Чебоксары, 1994. 144 с.

241. Этнопедагогика в современной школе. Чебоксары, 1995. 88 с.

242. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. -254 с.

243. Юсупов Ф.М. Стимулирование педагогической деятельности: Методическое руководство. Казань, 1994. - 145 с.

244. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М. -1991.-216с.

245. Ялалов Ф.Г. Национальные гимназии России: методологический аспект. Монография. М.: Флинта: Наука, 2001. - 141 с.

246. Ялалов Ф.Г. При нципы моделирования национального гимназического образования. Методическое руководство для работников образования. Нижнекамск: Изд-во НМИ «Чишмэ», 2001. - 58 с.

247. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. Пер. с польск. М., 1986.-215 с.

248. Ярская В. Н. Современный мир и проблема толерантности // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. -М., 1996.-№1,-С. 25-34

249. Aberin Emiliano A., et al. Culture Traditions and Education in the Era of Globalization // A Paper Presented to the World Forum on Comparative Education. Beijing. Octobre 2002.

250. Accreditation of Higher Education Institutions. North Central Association of Colleges and Schools. Comission on Institutions of Higher Education. Chicago. 1990.

251. Bagley Ch. Education for All. London, 1973.

252. Banks J. Multiethnic Education. Theory and Practice. Boston etc., 1985

253. Banks James A. Multi-cultural Education: Development, Dimensions, and Challenges // Phi Delta Kappan. Sept. 1993.

254. Bender С J. Gerda. Multi-cultural School-Readiness Evaluation and Developmental Programmes for the Not School Ready Children in South

255. Africa compatible or contradictory concepts? // Paper presented at the Conference in the Waseda University. Tokyo, 1993.

256. Brain B. Speaking and cognizing monolingual and bilingual . Rome, 1996.

257. Bullivant B.M. Education the Immigrant Child. Concepts and Cases. Sydney Angy and Pobertson. 1973.

258. Bullivant B.M. The Pluralist Dilemma in Education. North Sydney, 1981.

259. Carpenter M., Hopper P. Synthesis of State Chapter 1 Data: Draft Summury Report. Wash., DC, 1985.

260. Coleman J. Equality of Educational Opportunity. Wash., D.C., 1966.

261. Cushner K., McClelland A. Humain Diversity in Education. N.Y.,1992.

262. Darling-Hammond L. Performance-based Assesment and Educational Equality// Harvard Educational Review. 1994. Vol.64. 4.

263. L' Ecole, le langage, la societe multi-culturelle// Evaluating Education and Training: Comparative Approaches. 15 Conference of the CESE. Dijon, 1992.

264. Education for All. Report of the Commitee of Inquiry into the Education of the Children from Ethnic Minority Groups. London, 1985.

265. Enriching the Schools through Multicultural Education: New Program Shows Exemples from Pioneering Schools.// ASCD Program News ( May 1994).

266. Farkac J. Multicultural Education for a Changing Tomorrow// The World and Japan in the Age of Multiculturalism. International Symposium.

267. Hitotsubashi University. Tokyo. 1994.

268. Fitoury Chadly. Biculturalism, Bilinguism at Education. P., 1987.

269. Fortier I. Commissioner of Official Languages. Annual Report. Ottawa, 1989.

270. General Concept of Education in Lithuania. Vilnius, 1994.

271. Golz R. A. Comparison of Intercultural Education in Germany, Canada and Russia// Гуманизация образования. Психолого-педагогический международный журнал. 2001.1.

272. Grant С. Making Choice for Muliculturale Education. N.Y.: Mac Mil-Ian Publishing Co., 1988.

273. Grant A. Carl. Research and Multicultural Education. Univ. of Wis-concin-Madison. 1992.

274. Hickling-Hudson Anne. Multicultural Education and the Postcolonial Turn// Worldwide Comparative Education Forum. Beijing. Oct. 2002.

275. International Dictionnary of Education. L., 1977.

276. Jones C. and Kimberly K. Intercultural Education. Strasbourg. Council of Europe, 1986.

277. History of Education in America. N.Y., 1992.

278. The International Encyclopedia of Education: Research and Studies. Oxford: Pergamon Press, 1982., Vol.2.

279. Lanza. Language mixing in infant bilingualism. Oxford, 1997.

280. Leicester Mai. Moral Pluralism and Multicultural Education // Magister. 1997. #6.

281. Le Than Khoi. From Multiculturalism to Interculturalism: The Role of Education // The World and Japan in the Age of Multiculturalism. International symposium. Hitotsubashi University. Tokyo, 1994.

282. Lynche J. M ulticultural Education Approaches and Paradigms. Nottingham, University of Nottingham School of Education. 1986.

283. Lynche James. Multicultural Education in a Global Society. London: The Falmer Press, 1989.

284. Luchtenberg S. The European dimension and multicultural education: compatible or contradictory concepts? // Paper presented at the Conference of the Comparative Education Society in Europe. Copengagen. 23 June 1994.

285. Luchtenberg S. Intercultural Education in Industrial Societies. Evaluating Education and Training: Comparative Approaches. 15 Conference of the CESE. Dijon, 1992.

286. Makoto Tsujiuchi. Creating the Self and Others Through Mutual Recognition // The World and Japan in the Age ofMulticulturalism. International symposium. Hitotsubashi University. Tokyo, 1994.

287. Male G. A. Issues in the Education of Minorities. England and the United States. Wolfboro, 1989.

288. Multicultural Reality and Perspectives in Croatia. Zagreb, 1997.

289. Patterson Sh. Immigration and Race relations in Britain. Oxford University Press, 1969.

290. Pay Young. Cultural Foundations of Education. Columbus: Merrill Publ. Comp.,1990.

291. Prinsloo, Du Toit. Multicultural Education: A South Africain Perspective // Paper presented at the Conference of the Comparative Education Society in Europe. Copengagen. 28 June 1994.

292. Ravitch Diane. The School We Deserve. Revellations on the Educational Crises of Our Time. N.Y., 1985.

293. Renyi J. Going Public Schooling for a Divers Democracy. N.Y.,1993.

294. A Report on British Race Relation. Oxford University Press. 1969.

295. Shamsul A.B. In Search of'Bangsa Malaysia": Multiethnic Politics and the Competing " Nation of Intent" in Malaysia // The World and Japan in the Age of Multiculturalism. International Symposium. Hitotsubashi Uni-versity.Tokyo, 1994.

296. Scott Willis. Multicultural Teaching// ASCD. Curruiculum Update (September, 1993).

297. Snow C.J. These Mountains Are Our Sacred Place. Toronto, 1977.

298. Spring J. American Education. McGraw-Hill Companies, Inc. 1998.

299. Takamuchi Kajita. Some Arguments on Multiculturalism: Clarifmg the Concept. // The World and Japan in the Age of Multiculturalism. International Symposium. Hitotsubashi University.Tokyo, 1994.

300. U.S. Department of Education. National Center of Education. 1996.

301. Vanlathem J.-M. Education and GATS: preserving public education in the best way to achieve the Education For All (EFA) program// Worldwide Comparative Education Forum. Beijing. Oct. 2002.

302. World Education Encyclopedia. N. Y., 1988. V.III.

303. Zhong Qiquan. Exploring the Turning of Curriculum Paradigm// Worldwide Comparative Education Forum. Beijing. Oct. 2002.349. 18 th CESE. Conference. Abstract Book. 5-10 July 1998. Groningen.