Взаимодействие школы, социальных региональных институтов в поликультурном воспитании старшеклассников

Кулумбегова, Людмила Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимодействие школы, социальных региональных институтов в поликультурном воспитании старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Кулумбегова, Людмила Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Взаимодействие школы, социальных региональных институтов в поликультурном воспитании старшеклассников"

На правах рукописи

005048787

КУЛУМБЕГОВА ЛЮДМИЛА ВЛАДИМИРОВНА

Взаимодействие школы, социальных региональных институтов в поликультурном воспитании старшеклассников

( на примере Южной Осетии)

Специальность: 13.00.02. - Теория и методика обучения и воспитания (социальное воспитание в разных образовательных областях и на всех уровнях системы образования)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

г * янв 2013

Москва 2013

005048787

Работа выполнена на кафедре социальной и семейной педагогики Российского государственного социального университета

Научный консультант: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Романенко Надежда Михайловна доктор педагогических наук, профессор, ведущий научный сотрудник отдела Кавказа Института этнологии и антропологии Российской академии наук Цаллагова Зарифа Борисовна

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Центра

методологии и организации профессиональной подготовки кадров ФАУ Федеральный институт развития образования

Шарипова Эльвира Ирековна

ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Защита состоится 24 января 2013 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.341.06 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном социальном университете по адресу: 129226 г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4, корп. 2 в Зале диссертационного совета.

С диссертацией молено ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу: 129226 г. Москва, ул. Вильгельма Пика, 4, корп. 3.

Автореферат разослан «24» декабря 2012 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

Т.Э.Галкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования проблемы поликультурного воспитания учащихся обусловлена нестабильностью социально-политической ситуации и нарушением традиционно нравственных устоев школьного воспитания. Научное и педагогическое сообщество признаёт необходимость воспитания нового социума, где не будет места шовинистским идеям и насилию, интенсивно исследует вопросы потенциальных возможностей образования в воспитании личности, способной к межкультурному диалогу, национальному согласию, заложенные в традициях и культуре народов, проживающих на территории Российской Федерации.

В современном обществе сохраняются объективные и субъективные причины возникновения и обострения различного рода межэтнических конфликтов, напряженности в отношениях между людьми на международном, региональном, групповом и межличностном уровнях. К числу распространенных субъективных явлений относится нормативно-ценностный этноцентризм, заключающийся в неуважительном, нетерпимом отношении к национальным и религиозным чувствам, традициям, обычаям разных народов. В предотвращении этого конфликтогенного фактора и состоит социально-духовное предназначение поликультурного воспитания молодежи.

Интерес к поликультурному воспитанию обусловлен также расширением международного сотрудничества, усилением борьбы этнических и расовых меньшинств за свои права в сообществах с полиэтническим составом.

Термин «поликультурное воспитание» получил распространение в мировой педагогике в середине XX века, но данная проблема продолжает волновать исследователей учебно-воспитательного процесса и в настоящее время. Это нашло свое выражение в научно-педагогической разработке концепции поликультурного образовательного пространства в исследованиях С.К. Болдыревой, О.В. Гукаленко, А.Н., Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова, М.Н. Кузьмина, JT.J1. Супруновой и др. Весомый вклад в становление и развитие методологической базы исследования проблемы поликультурного воспитания составили труды ученых М.М. Бахтина, Е.В. Бондаревской, А.Ю.Гончарука, Ю.С. Давыдова, Г.Д. Дмитриева, В.Я. Лыковой, И.В. Огарковой, Р.З. Хайруллина. Процесс поликультурного воспитания школьников и его наполнение конкретным учебно-методическим содержанием содержится в работах Ю.В. Арутюняна, П. Бергмана, З.П. Васильевой, Г.Н. Волкова, А.Н. Джуринского, В.В. Макаева, З.А. Мальковой, др. Одним из основных положений полиэтнического воспитания (B.C. Кукушкина, Д.С. Лихачева, Г.В. Палаткиной, A.M. Столяренко, Р.З.Хайруллин) является содействие национальной личностной самоидентификации учащихся средствами этнопедагогики и формированию их культуры на основе общечеловеческих нравственных ценностей, развитию способностей видеть в представителе каждого народа

индивидуальное сочетание единичных, особенных и общих черт духовной жизни.

Существенную сторону поликультурного воспитания раскрывают диссертационные исследования, посвященные развитию национального самосознания учащейся молодежи. К ним относятся работы P.A. Абдираиловой, Г.К. Кловак, Ю.В. Ледник, Л.Б. Паламарчук, Н.М.Романенко, В.А. Струльчук, A.A. Филипчук. Проблемы развития поликультурного образования и воспитания, многокультурности, полилингвистической и поликультурной образовательной среды отражены в ряде работ ученых северо-осетинского региона, суть которых - интеграция общечеловеческих и национальных ценностей, где культура и традиции выступают факторами стабилизации межнациональных отношений (Абаев В.И., Бирагов И.И., Гостиев Л.К., Дзуцев Х.В., Бесаева Т.З., Джелиева З.Т., Калоев Б.А., Кочисов В.К., Уарзиати B.C., Хубецова З.Р., Чибиров Л.А., З.Б. Цаллагова и др.). Особенно значимы исследования, посвященные осмыслению взаимосвязи принципов этизации и эстетизации воспитания в старшем школьном возрасте, что составляет непосредственный методологический подход к изучению проблемы поликультурного воспитания учащихся в условиях взаимодействия школы и социальных региональных институтов. Но именно этот аспект является и наименее изученным, и недостаточно реализованным в практике лоликультурного воспитания.

Проблема взаимодействия школы и социальных региональных институтов в поликультурном воспитании молодежи возникла, прежде всего, как проблема практическая. Чем сложнее становилось учение, расширялась сеть учебных заведений, внедрялись нововведения, тем сложнее становились взаимоотношения семьи и школы, школы и социальных институтов в деле социализации детей и подростков. Взаимодействию семьи и школы с учётом региональных особенностей и национальных принципов воспитания посвящены исследования Л.В. Исмаиловой, Е.Г. Кожевниковой, Е.В Малышевой, В.Н. Турчаниновой, Л.А. Черенцовой, В.Н. Черкасовой, Юсуповой Р.Я. и др.

Прямое отношение к теме диссертации имеют исследования, в которых рассматривается воспитательный аспект обучения школьников в условиях взаимодействия школы и социальных региональных институтов. На выявление взаимодействия субъектов и объектов в воспитании и социализации учащихся направлены исследования Б.З. Вульфова, М.М., В.Д. Семёнова, Д.М. Гришина, И.С. Марьенко, Л.И. Новиковой, В.А. Караковского, М.Б.Коваль, Л.В. Мардахаева и др. Непосредственно проблемой взаимодействия школы и социальных институтов в воспитании учащихся занимались А.Г. Хрипкова, И.В. Гребенников, A.M. Низова, Д.И. Перфильевская, С.М. Косой, В.Я. Титаренко, А.Т. Фанатова и др.

Несмотря на большое количество опубликованных работ, вопросы взаимодействия школы и социальных региональных институтов в поликультурном воспитании школьников не получил в них достаточного отражения.

Изложенное позволило выявить противоречие между необходимостью наращивания воспитательного потенциала взаимодействия школы и социальных региональных институтов Республики Южная Осетия для обеспечения наиболее благоприятных условий поликультурного воспитания старших школьников и недостаточной разработкой концептуальных основ этого взаимодействия в современных условиях.

Данное противоречие обусловило проблему исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки взаимодействия школы и социальных региональных институтов, позволяющее эффективно реализовывать поликультурное воспитание старших школьников в республике Южная Осетия. Представленная проблема определила тему исследования: «Взаимодействие школы, социальных региональных институтов в поликультурном воспитании старшеклассников (на примере Республики Южная Осетия).

Объект исследования - процесс внеурочной воспитательной деятельности со старшеклассниками в условиях полиэтнического социума.

Предмет исследования - содержательно-технологические основы взаимодействия школы, социальных региональных институтов в поликультурном воспитании старшеклассников.

Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить содержательно-технологическое обеспечение поликультурного воспитания старших школьников во взаимодействии школы, социальных региональных институтов.

Гипотеза исследования. Успешность взаимодействия школы, социальных региональных институтов выступает основой поликультурного воспитания старшеклассников Республики Южная Осетия. Эффективность взаимодействия школы, социальных региональных институтов в поликультурном воспитании старших школьников может быть обеспечена, если:

- поликультурное воспитание выступает частью общей системы воспитания старшеклассников, базируется на требованиях государственно-общественного заказа к уровню выпускника школы, способного к межкультурному диалогу, национальному согласию, заложенных в традициях и культуре народов, проживающих на Юге России, строится на основе тесного взаимодействия социальных региональных институтов и особенностей современных международно-интеграционных процессов;

- каждый социальный региональный институт обеспечивает во взаимодействии со школами наиболее полную реализацию своего поликультурного воспитательного потенциала, основанного на традициях и культуре осетинского народа;

- школьники мотивированы и активны в процессе поликультурного воспитания, что способствует повышению межкультурного взаимодействия; развитию навыков взаимопонимания в условиях активизации этнических предубеждений и групповой дискриминации;

- созданы необходимые социально-педагогические условия поэтапного поликультурного воспитания во взаимодействии школы и социальных региональных институтов Республики Южная Осетия.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить сущность и содержание поликультурного воспитания старших школьников, его содержательно-структурные, критериально-оценочные и уровневые характеристики.

2. Определить поликультурный потенциал социальных региональных институтов в воспитании у старших школьников.

3. Разработать и экспериментально проверить содержательно-технологическое обеспечение процесса поликультурного воспитания старших школьников во взаимодействии школ и социальных региональных институтов Республики Южной Осетии.

4. Обосновать необходимые социально-педагогические условия поэтапного поликультурного воспитания старших школьников во взаимодействии школ и социальных региональных институтов.

Методологической основой исследования явились философские, культурологические, социологические, психологические и педагогические концепции, раскрывающие .многоаспектную природу взаимодействия социальных институтов как предмета междисциплинарного исследования (В.И.Андреев, Т.Г.Браже, В.А.Кан-Калик, М.Е.Кудрявцева, Н.Д.Левитов и др.); средовый (Ю.С. Мануйлов, Д.В. Григорьев, Е.И. Соколов, Н.М. Борытко, А.В.Гаврилин, Д.В. Григорьев, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, П.В.Степанов), структурно-интеграционный (А.И. Доронченкова, М.И. Куличенко, Э.А. Баграмова, М.С. Джунусова, В.Е. Давидовича, Л.М. Дробижевой, С.А. Арутюнов, М.Б. Мустафаев), этнокультурный (М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская, А.Ю.Гончарук, Ю.С. Давыдов, Г.Д. Дмитриев, В.Я. Лыкова, И.В. Огаркова, Р.З.Хайруллин, З.Б. Цалагова), аккулътурационный (Б.Э.Корнусов, Бос-Нюнинг, Зандфукс,), диалоговый (В.С.Библер, М.Бубер, М.Бахтин, М.Каган, О.Шпенглер, A.B. Шафрикова, К.Ясперс); научные положения о сущности поликулиурной личности и ее психологической структуре (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, К.К.Платонов и ДР-)-

Теоретическим фундаментом исследования стали теории и концепции: деятельностная концепция поликультурного воспитания (Е.Ф.Тарасов и Ю.А.Сорокин); концепции поликультурного образовательного пространства

(C.K. Бондарева, O.B. Гукаленко, Г.М. Коджаспирова, М.Н. Кузьмина, JI.JI. Супрунова); положения полиэтнического воспитания (B.C. Кукушкина, Д.С. Лихачев, Г.В. Палаткина, A.M. Столяренко, Р.З.Хайруллин); теории взаимодействия субъектов и объектов в воспитании и социализации учащихся (Б.З. Вульфов, М.М., В.Д. Семёнов, Д.М. Гришин, И.С. Марьенко, Л.И. Новиков, В.А. Караковский, М.Б.Коваль и др.); социально-педагогические концепции взаимодействия человека и среды в процессе социализации личности (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Н.Ф.Голованова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.З.Вульфов, И.С. Кон, М. Мид, A.B. Мудрик, Д.И. Фельдштейн, Г.Н.Филонов); представления о социокультурных институтах, их роли и значении в развитии общества (В.Л. Абушенко, A.A. Грицанов, С.С. Фролов, А.В.Мудрик); концепции социокультурных институтов и их взаимодействия в современном обществе (Ю.П. Андреев, A.C. Ахиезер, Н.Л. Захаров, И.С. Кон, Н. Луман, В.Г. Марача, Е.А. Островская, Т. Парсонс, С.С. Фролов, Ф.Э.Шереш, A.M. Яковлева).

Для проверки гипотезы диссертационного исследования и решения поставленных задач был использован комплекс методов: теоретические (анализ, синтез, обобщение и классификация, теоретическое моделирование и проектирование и др.); эмпирические (наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, методика оценки эффективности воспитательного процесса и др.), а также методы математической статистики.

База исследования. Основной экспериментальной базой для проведения исследований по развитию взаимодействия школы и социальных региональных институтов в рамках поликультурного воспитания были выбраны городские школы г.Цхинвал (№№ 1,2), сельская школа, внешкольные учреждения (Центр детского творчества, Клуб «Этника», социально-психологический центр); художественные музеи, городские и районные библиотеки, Школа искусств и средние образовательные учреждения и др.

Этапы исследования:

- на первом этапе (2009-2010 г.г.) изучались научно-методическая литература по проблеме, опыт работы различных регионов по взаимодействию различных социальных институтов; анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы; определение методологических и методических подходов к решению проблемы; разработка научного аппарата и программы исследования, обоснование модели взаимодействия школы и социальных региональных институтов в поликультурном воспитании старшеклассников;

- на втором этапе (2010-2011гг.) осуществлялась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы, реализация в реальных условиях взаимодействия школы и социальных институтов содержательно-технологического обеспечения модели; проводилась проверка гипотезы

исследования; были реализованы основные модели взаимодействия школ и социальных региональных институтов в рамках воспитательного пространства городского и сельского районов, осуществлялось внедрение социально-педагогических технологий поликультурного воспитания старших школьников;

- на третьем этапе (2011-2012 гг.) осуществлялась систематизация и обработка результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы, проводились их апробация и внедрение, литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- уточнено и дополнено понимание сущности и содержания поликультурного воспитания старшеклассников;

- выделены содержательно-структурные и критериально-оценочные характеристики поликультурности старшеклассников, а также ее характерные уровни проявления;

- разработана технология организации взаимодействия школы и социальных региональных институтов в поликультурном воспитании старшеклассников;

- выявлен комплекс социально-педагогических условий, необходимых для обеспечения реализации технологии взаимодействия школы и социальных региональных институтов в поликультурном воспитании старших школьников, способных к межкультурному диалогу, национальному согласию, заложенных в традициях и культуре Южной Осетии.

Теоретическая значимость исследования определяется внесением вклада в развитие теории взаимодействия школы и социальных региональных институтов в поликультурном воспитании старших школьников как фактора развития воспитательного полиэтнического пространства; обогащением Концепции взаимодействия социокультурных институтов; теории сотрудничества, подразумевающей взаимосвязанные действия субъектов, направленные на достижение общих целей, с обоюдной выгодой для взаимодействующих сторон; раздела педагогической теории «Поликультурное воспитание школьников»; дополнением теории поликультурного воспитания школьников путем разработки содержательно-методического и организационно-технологического компонентов процесса в условиях полиэтнического социума; дополнено понятие «взаимодействие школы и социальных региональных институтов в поликультурном воспитании старших школьников», что конкретизирует и обогащает педагогический тезаурус.

реализации в других подобных образовательных учреждениях. Практическая реализация материалов исследования способствовала эффективной интеграции учебных занятий в школе, актуализации внеурочной жизни школьников, разнообразию деятельности и межнациональному общению за пределами школы, влияния социальной, природной, поликультурной и предметно-эстетической среды; высокого уровня поликультурной воспитанности личности школьника, способного к эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего обостренным чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, веры. Разработаны и внедрены в учебный процесс школы технологии: проект «Школа поликультурного содружества», Клубная технология «Этника», Программа спецкурса «Ты, я, он, она - вместе целая страна», «Родительский всеобуч по поликультурному воспитанию старших школьников», тренинги -«Этнокультурное взаимодействия учащихся в поликультурной среде школы», «Предметы русской культуры вокруг нас», «Народная мудрость народов, проживающих на Кавказе» (осетины, армяне, греки, русские) и др.

Полученные в диссертации результаты могут быть использованы: при моделировании взаимодействия социокультурных институтов и в развитии воспитательного пространства микросоциума города и села; педагогами школ и внешкольных учреждений, как в учебной, так и практической деятельности, для совершенствования стандартов и программ поликультурного воспитания школьников, учебно-воспитательного процесса различных образовательно-воспитательных учреждений. Выделенные критерии и показатели уровня поликультурности школьников, позволяют диагностировать отдельные характеристики воспитательного пространства, развивающегося в процессе взаимодействия социокультурных институтов (появление новых групповых субъектов - межведомственных общностей, творческих групп школьников, родителей, педагогов; возникновение и закрепление новых норм взаимоотношений для всех субъектов пространства; субъект-субъектные отношения учащихся-родителей-педагогов), могут составить существенную часть мониторинга состояния поликулмурного воспитания в республике.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается опорой на современные теоретико-методологические основы педагогики; многообразием фактического материала исследования; использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования; личным участием исследователя в опытно-экспериментальной работе по развитию системы взаимодействия школы и социальных региональных институтов в поликультурном воспитании старших школьников.

Положения, выносимые на защиту:

необходимость защитить самобытность каждого этнического сообщества, создавая тем самым гуманитарный фундамент для гражданских, надэтнических принципов общественного устройства. Поликультурное воспитание — педагогический процесс, в котором репрезентированы две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку, предполагающий учет культурных и воспитательных интересов разных национальных и этнических меньшинств и предусматривает: адаптацию школьника к различным ценностям в ситуации существования множества разнородных культур; взаимодействие между людьми разных традиций; ориентацию на диалог культур; отказ от культурно-образовательной монополии в отношении других наций и народов.

Процесс поликультурного воспитания охватывает все сферы жизнедеятельности образовательного учреждения и направлен на формирование, высоконравственной личности, способной к осуществлению собственной оценочной деятельности, активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, развитого чувства понимания и уважения других культур, умения жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований. Поликультурное воспитание фокусируется на педагогических принципах: воспитание человеческого достоинства и высоких нравственных качеств; воспитание для сосуществования социальных групп различных рас, религий, этносов; воспитание толерантности, готовности к взаимному сотрудничеству.

В основе поликультурного воспитания старшего школьника лежит особая среда организации диалога школьников различных национальностей и культур в многообразных ситуациях общения (учебные, внеучебные, досуговые, исследовательские, культурно-просветительские и др.

2. Поликультурное воспитание старшеклассников во взаимодействии школы и социальных региональных институтов рассматривается с позиций подходов: структурно-интеграционного (объединение субъектов воспитательного процесса для усиления взаимодействия всех элементов системы управления институтами); этнокультурного (опора на поликультурные исторические ценности народа, сочетание рационального и эмоционального в диалоге этнических культур, ориентированного на их взаимодействие, на обогащение, благодаря взаимодействию); аккулыпурационного (необходимость изучения культуры мигрантов, развития би-культурного образования; способности выделять и критически осмысливать ценности каждой культуры, формировать свою собственную культурную идентичность); средового (средовая диагностика,

проектирование и продуцирование воспитательного результата среды (Ю.С. Мануйлов); диалогового (рассмотрение поликультурного образования как способа приобщения обучающихся к различным культурам с целью формирования общепланетарного сознания, позволяющего тесно взаимодействовать с представителями различных этносов и народов).

3. Поликультурность старшеклассника — это интегрированное качество личности, стремящаяся к общению с людьми другой культуры, демонстрирующая понимание и уважение к иным народам, культурам, цивилизациям, осознание не только прав, но и обязанностей в отношении иных социальных и национальных групп, понимание необходимости активной межнациональной солидарности и сотрудничества, основанные на понимании особенностей различных культур при достижении взаимодействия и культурного взаимообмена. Поликультурная воспитанность основывается на принципах - толерантности, человеческого достоинства, высоких нравственных качеств этнического самосознания, этнической самоидентификации, проявления интереса к другой культуре, минимизации националистических настроений, сосуществования социальных групп различных рас, религий, этносов, готовности к взаимному сотрудничеству.

Компоненты поликультурной воспитанности старшеклассника: когнитивный (представление о культурах (обычаи, ценности, нормы правила, распределение ролей); гностический (желание и способность в освоении традиций, обычаев, языковой компетентности своей культуры и культуры представителей иных национальностей, применяемых в жизнедеятельности школы, семьи, внешкольной жизни; уверенность выпускника, надежность в своих знаниях, умениях, навыках; чувство цели, готовность к действию и в сфере межкультурной коммуникации); поведенческий (умение адаптировать поведение к особенностям иной культуры; навыки, способствующие проявлению адекватных культуре невербальных реакций; способность контролировать эмоциональные переживания, связанные с различиями в культурах; способность регулировать уровень тревоги в межкультурном взаимодействии); мотгюационный (потребность в межкультурной коммуникации, желание следовать нормам и правилам поведения в иной культуре, готовность к осознанию и принятию ценностей иной культуры, проявлять эмпатию к представителям иной культуры, стремление и потребность в получении знаний о представителях иной культуры, высокий уровень аттракции к представителям иных культур, готовность вступать во взаимодействие, исходя из позиции этнокультурного универсализма).

Критериально-оценочный комплекс позволил выделить следующие уровни сформированности поликультурности старшеклассника интуитивный, репродуктивный и осмысленный, соответствующие низкому, среднему и высокому уровням.

4.Взаимодействие школы и социальных региональных институтов в поликультурном воспитании старших школьников представляет собой процесс и результат принятия школьником новых для него ценностей, норм и правил поведения и повседневное руководство ими в условиях полиэтнического социума. Взаимодействие школы и социальных региональных институтов - это взаимодействующие системы ведущих идей педагогических, многонациональных коллективов, в которых отражены

представления о целях, принципах, содержании и способах организации поликулыурного воспитания, роли в нем учителей, учащихся, родителей и педагогов социокультурных учреждений (Центры детского и юношеского творчества; специализированные школы и студии, многопрофильные клубы по месту жительства; творческие объединения детей и молодежи при музеях, театрах; досуговые непрофильные объединения). Данный процесс, с одной стороны - это процессуальное, обусловленное функциями социальных институтов, обязанностями субъектов взаимодействия, их социальными ценностями и смыслами, профессиональными взаимодействиями и взаимоотношениями, с другой, структурное, обусловленное социальными ценностями и смыслами, отношениями института образования с другими сферами социальной жизнедеятельности, отношениями по управлению в системе образования, культуры и т.д.

Эффективность их деятельности связана с умением моделировать взаимодействующую систему на основе принципов: уважения прав, свобод социального института и добровольности участия (совместная деятельность школы и социальных институтов строиться на уважении, соблюдении прав, свобод института и его добровольном участии в совместных мероприятиях; паритетности, равенства каждого из субъектов взаимодействия; доверия (обеспечение полноты и достоверности информации, которой взаимодействующие субъекты делятся между собой; стороны располагают знаниями о возможностях друг друга, целях и задачах совместных мероприятий и роли каждого из них при их поведении); плановости и систематичности (целесообразность согласования перспективного и текущего планирования совместной деятельности по конкретным направлениям, системность и целенаправленность совместных действий, концентрация сил и средств на наиболее важных направлениях, контроль и учет проводимых мероприятий, обеспечение единства функционирования всех звеньев в целях достижения результата); принцип совместимости (наличие' относительного свойства совместимости, установление общности по каким-либо свойствам, параметрам или по существу) и др.

5. Комплекс социально-педагогических условий, обеспечивающих поэтапность процесса поликультурного воспитания старшеклассников во взаимодействии школы и социальных региональных институтов включает: организационно-педагогические условия (организация последовательного поэтапного взаимодействия школы и социальных региональных институтов г.Цхинвал по формированию у старшеклассников поликультурности, материально-техническое и учебно-методическое обеспечение учебного процесса, поликультурная подготовка педагогов, установление взаимодействия образования с учреждениями культуры и искусства); дидактические условия (реализация образовательных задач через создание поликультурной, многонациональной воспитательной среды на основе этнокультурного и деятельностного подходов, применения различных форм внеучебной работы (факультативы, творческие кружки, школьный театр,

конференции, концерты, конкурсы; тренинговые занятия и технологии); индивидуально-нравственные условия (развитие мотивации к изучению родной культуры, истории и искусства и инокультуры,; обеспечение на основе межпредметных связей и организации внеучебных воспитательных мероприятий поэтапного формирования у школьников поликультурности (поликультурного сознания, убеждения, толерантного поведения, активности усвоение гражданских, надэтнических принципов, стремление к многокультурному познанию и др.).

Апробация и внедрение результатов исследования. Содержание работы нашло отражение в 12 публикациях автора, общим объемом 11 п.л., в том числе в трех журналах, рекомендованных ВАК. Материалы исследования нашли отражение в работе и годовых отчетах Центра детского и юношеского творчества, специализированных школ и студий, многопрофильного клуба «Этника» г.Цхинвап; на заседаниях кафедр семейной, тендерной политики и ювенологии, социальной и семейной педагогики РГСУ (г.Москва); в участии социально-педагогических конгрессов и ежегодных чтениях РГСУ (2009, 2010, 2011, 2012 г.г.); в 1-ой Дистанционной международной конференции «Модернизация системы образования в глобальном образовательном пространстве» (2011 г.).

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В первой главе «Поликультурное воспитание старшеклассников и необходимость в нем взаимодействия школы и социальных региональных институтов» автором раскрыты сущность и содержание понятия «взаимодействие социальных институтов в поликультурном воспитании старшеклассников», дан анализ теоретических подходов к пониманию сущности взаимодействия школы и социальных институтов в поликультурном воспитании старшеклассников, определены содержание поликультурного воспитания старших школьников в условиях взаимодействия школы и социальных региональных институтов, модель взаимодействия школы и социальных региональных институтов в поликультурном воспитании старшеклассников.

Во второй главе «Экспериментальная проверка содержательно-технологического обеспечения модели взаимодействия школы и социальных региональных институтов в поликультурном воспитании школьников» даны технологии взаимодействия школы и социальных региональных институтов в поликультурном воспитании старшеклассников, представлена программа экспериментальной работы взаимодействия школы и социальных региональных институтов в поликультурном воспитании старшеклассников (проект «Школа поликультурного содружества») и результативность опытно-экспериментальной работы по организации взаимодействия школы и социальных региональных институтов в поликультурном воспитании старшеклассников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Особую актуальность для отечественной школы и педагогики приобретают разработка вопросов поликультурного воспитания, поскольку

сохраняются объективные и субъективные причины возникновения и обострения различного рода межэтнических конфликтов, напряженности в отношениях между людьми, проявления этноцентризма, нетерпимое отношение к национальным и религиозным чувствам, традициям, обычаям разных народов.

Проблема поликультурного воспитания актуальна для всех регионов и территорий России. Идейно-содержательные, технологические и языковые составляющие поликультурного воспитания согласуются с общими тенденциями развития российской цивилизации, которая исторически объединила и интегрировала национальные культурные традиции всех народов РФ. В основу новых федеральных государственных образовательных стандартов положены принципы поликультурности, позволяющие превратить систему образования в эффективный социокультурный механизм, который предопределяет надэтническую целостность общества, решая задачи духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина многонационального государства как представителя единой гражданской нации.

Современные требования к организации поликультурного воспитания предполагают интенсивные поиски различных форм и способов взаимодействия социальных, образовательно-воспитательных и социокультурных институтов, которые могли бы «суммировать векторы национальных культур (педагогической, художественной, нравственной, музыкальной, поэтической, экологической и др.) современной жизни растущего человека в единый поликультурный социум» (160; С.35). Старший подростковый возраст является особенно чувствительным к поликультурному воспитанию, формированию общечеловеческих ценностей, поскольку способствует становлению мировоззрения и собственного отношения к окружающему миру.

Обзор литературы по проблеме поликультурного воспитания молодежи, ее взросления (З.П. Васильев, Г.Н. Волков, А.Н. Джуринский, Б.А.Калоев, В.К. Кочисов, Л.А. Чибиров, З.Р. Хубецов, B.C. Уарзиати, З.Б. Цаллагова) и практические наблюдения автора позволяют говорить о рубеже развития личности, когда юношеский опыт уже недостаточен для нормального самочувствия, а взрослый опыт еще осознанно не освоен. Это касается общественных целей и ценностей, социально-педагогических условий обучения и воспитания, культурной и национальной основы, экономической ситуации в стране и регионе. Сегодня изменились нормы, цели и ценности, претерпели изменения общие модели поведения, которые должен освоить молодой человек в полиэтническом социуме. Одной из предпосылок поликультурного воспитания в старшем школьном возрасте является - открытие "Я", развитие рефлексии (отражение себя в своем образе "Я"), осознание личностью собственной индивидуальности,

самоидентичности, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур,

умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований. Понимание педагогами особенностей периода взросления юношества позволяет работать значительно эффективнее.

В современных модернизированных обществах существует системы социальных институтов, исторически сложившихся устойчивых форм совместной деятельности членов общества по использованию общественных ресурсов для удовлетворения тех или иных социальных потребностей (нравственные, политические, культурные, религиозные и др.).

Исследование опирается на определение социальных институтов как «относительно устойчивых форм организации социальной жизни, социальной практики, общественных процедур, обеспечивающих удовлетворение возникающих социальных потребностей за счет прочных связей и отношений в рамках общества» (Л.П.Крившенко). Данное понимание социальных институтов представляется наиболее полным и дает возможность рассматривать социальные институты как совокупность норм и ценностей; организаций, учреждений, материальных средств; лиц и сообществ, обеспечивающих определённую общественную потребность посредством их организованного практического взаимодействия.

Анализ проблем взаимодействия школ и социальных региональных институтов в поликультурном воспитании старших школьников помог определить типовые способы и технологии, которыми социальные институты устанавливают между собою разнообразные связи, как они поддерживают эти связи, каковы условия сохранения и поддержания этих связей, каким образом эти связи оказывают влияние на сохранение целостности системы поликультурного воспитания, и каким образом характер социальной системы оказывает воздействие на способы взаимодействия входящих в нее субъектов.

В основе организации эффективного взаимодействия и координации деятельности школы и социальных институтов в поликульутрном воспитании лежат общие, исходные положения или принципы: уважения прав, свобод социального института и добровольности участия; паритетности (равенства); доверия; плановости и систематичности; совместимости', актуализации функций; нейтрализацгт дисфункций; сосредоточения функций и их мобилизации.

Высокий уровень организации взаимодействия школы и социальных институтов характеризуется высокой устойчивостью структуры, ее элементов, лабильностью (подвижностью) его функций, направленных на сохранение специфических свойств и функций системы как целого.

Главным участником управления данного взаимодействия была школа и школьный коллектив, но соучастниками выступали учащиеся, их родители, ученые вузов, педагоги детских внешкольных учреждений, специалисты производственных, культурных и спортивных организаций. Качество взаимодействия зависело от профессионально-педагогической подготовки педагогического коллектива школы, администрации и управленческого аппарата взаимодействующих с ней субъектов. Профессиональная

компетентность и высокий уровень общей культуры, личностные качества субъектов взаимодействия способствовали созданию новых, разнообразных, вариативных самообновляющихся систем взаимодействия.

Анализ научной литературы по проблеме позволил нам определить взаимодействие школы и социальных региональных институтов, с одной стороны - как процессуальное, обусловленное функциями социальных институтов, обязанностями субъектов взаимодействия, социальными ценностями и смыслами, профессиональными взаимодействиями и взаимоотношениями, с другой, и структурное, обусловленное социальными ценностями и смыслами, отношениями института образования с другими сферами социальной жизнедеятельности, отношениями по управлению в системе образования, культуры и т.д.; отношениями по определению статуса системы социально значимых институтов.

Воспитательно-образовательный потенциал каждого участника взаимодействия использовался для формирования представлений школьников о многообразии культур и их взаимосвязи; позитивного отношения к культурным различиям; развития умений и навыков взаимодействия носителей разных культур на основе толерантности и взаимопонимания, а также устранения противоречия между системами и нормами воспитания и обучения доминирующих наций, с одной стороны, и этнических меньшинств — с другой (взаимная адаптация этнических групп, отказ этнического большинства от культурного диктата).

Решение задач поликультурного воспитания в условиях взаимодействия школ и социальных региональных институтов стало продуктивным потому, что было организовано не по принципу дополнительности, а на паритетных началах, поскольку, педагогический потенциал социальных региональных институтов, сегодня во многом равноценен школьному, а иногда по воспитательному эффекту и возможностям может ее превосходить.

Для реализации процесса поликультурного воспитания во взаимодействии школы и социальных региональных институтов была внедрена технология «Школа поликультурного содружества». Технологии поликультурного воспитания школьников в условиях взаимодействия школы и социальных институто в получила экспериментальную проверку в городских школах (г. Цхинвал) и сельских.

Цель опытно-экспериментальной работы - проверить эффективность применяемых технологий в поликультурном воспитании школьников во взаимодействии школы и социальных региональных институтов.

Задачи эксперимента:

- выявить предрасположенность старших школьников к поликультурному воспитанию, овладению технологиями поликультурного воспитания; -реализовать технологии поликультурного воспитания;

- проанализировать полученные результаты и сформулировать выводы. Опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа.

На констатирующем этапе определены контрольная и

экспериментальная группы, проведена диагностика поликультурного воспитания школьников в условиях взаимодействия школы и социальных институтов.

На формирующем — реализованы технологии взаимодействия школы и социальных региональных институтов в поликультурном воспитании старшеклассников.

На итоговом — проанализированы полученные результаты и сделаны выводы. В исследовании участвовало 242 школьника - представители различных этнокультурных (осетины, русские, армяне, евреи, греки) групп. На констатирующем этапе были определены критерии оценки поликультурного воспитания школьников в условиях взаимодействия школы и социальных институтов. Определен уровни и компоненты поликультурного воспитания: когнитивный (представление о культурах; гностический (желание и способность в освоении традиций, обычаев, языковой компетентности культуры иных национальностей); поведенческий (умение адаптировать поведение к особенностям иной культуры); мотивационный (потребность в межкультурной коммуникации).

Эффективность применяемых психолого-педагогических технологий определялись по следующим критериям: активная посещаемость этнических тренингов, заинтересованность в получении полиэтнических знаний; повышенная коммуникативность в полиэтнической социуме, классе, группе; потребность школьников в дополнительных спецкурсах и консультациях по полиэтническому воспитанию; адаптированное поведение к особенностям иной культуры; знания индивида о собственной и иной культурах (обычаи, ценности, нормы правила, распределение ролей); представления о сходствах и различиях своей и иной культур; осознание значимости культурных различий.

Организация и подбор методик исследования были осуществлены с учетом особенностей возрастного развития старших школьников в различных специфических условиях этнокультурной среды (Контрольная группа школьников - мононациональная сельская школа, Цхинвальский район и Экспериментальная группа школьников, занимающихся по технологии «Школа поликультурного содружества» СОШ № 2 (г.Цхинвал).

Использованные психодиагностические методы включали интервью, диагностику особенностей развития этнического самосознания старших школьников поликультурных школ (ЭСС), проективный рисунок, рисуночные ассоциации (детский вариант); исследование самоотношения (МИС), "Кто Я» самоактуализационный тест (CAT) для юношей и девушек. Обработка эмпирических данных осуществлялась с помощью контент-анализа открытых ответов различными методами: процедурами описательной статистики (выявление основных характеристик распределения), корреляционным, факторным по методу главных компонент, кластерным анализом. Для этого использовался пакет прикладных программ SPSS for Windows для персонального компьютера. При эмпирическом исследовании особенностей поликультурного развития старших школьников

контрольной группы, проживающих моноэтническом социуме (сельская осетинская школа), первая выборка включила школьников 11 класса в возрасте 16-17 лет (40 человек), обучающихся по национальной программе с включением этнорегиональных компонентов. В систему национального обучения введен цикл дисциплин и занятий с национальными компонентами («осетинский язык», «осетинская литература«, ряд факультативных занятий: «Родное слово», «Краеведение» и др.). Во вторую группу вошли старшеклассники экспериментальной группы (53 человек) осетинской, русской, еврейской, армянской, греческой национальностей, обучающихся по экспериментальной технологии «Школа поликультурного сотрудничества»: через дополнительное образование в экспериментальной группе реализовывались программы поликультурного развития старшеклассника с ориентацией на исторически развитые формы эстетической культуры: осетинский, русский, еврейский, греческий народный фольклор, танцы, народные инструменты, народные спортивные игры (борьба, лапта и др.) Занятия проводились как в индивидуальной, так и в групповой форме.

Формирующий этап экспериментальной работы заключался в реализации клубной технологии (Клуб «Этника») имеющую

поликультурную направленность образования, многонациональность педагогов и воспитанников, этнокультурный компонент в занятиях по четырем направлениям: художественно-эстетическом, культурологическом, социально-педагогическом, спортивно-оздоровительном, главное содержание которого заключается в создании атмосферы добровольности, межнационального мира, воспитании юношей и девушек в духе взаимоуважения, взаимопонимания и стремления к диалогу культур; технология «Ты, я, он, она - вместе целая страна» (решение задач на улучшение взаимопонимания, уважения, взаимопомощь, разрушение предубеждений и стереотипов, сплочение поликультурного коллектива детей; родительский всеобуч (пакет примерных программ к организации обучения родителей основам поликультурного воспитания); тренинги -«Этнокультурное взаимодействия школьников в поликультурной среде школы», «Предметы русской культуры вокруг нас», «Народная мудрость народов, проживающих на Кавказе» (осетины, армяне, греки, русские) и др.

Благодаря применению методики исследования, особенностям развития этнического самосознания старших школьников, выяснилось, что система представлений об этнокультурных особенностях своего народа у учащихся поликультурных классов включает в себя большее число этнодифференцирующих признаков. Этническая самоидентификация рассматривается с привлечением широкого набора этноинтегрирующих признаков, ранжированных по степени значимости. Результаты свидетельствуют, что старшеклассники, обучающиеся по поликультурной технологии «Школа поликультурного содружества», при построении этнической картины мира оперируют большим набором этнических элементов (признаков). С помощью методики «Семантический

дифференциал» получена возможность строить семантические пространства компонентов этнокультурного мира на основе шкалирования понятий («Я», «осетинский народ», «русская культура«, «армянский народ», «осетинская культура», «греческая культура«, «еврейский народ») учащимися различных классов. При помощи указанной методики выявлено, что у старшеклассников осетин, обучающихся по поликультурной экспериментальной программе, структура семантического пространства отличается большей сложностью по сравнению с подростками осетинами из обычных сельских классов. Тем самым, школьники из поликультурных классов характеризуются высокой степенью когнитивной сложности при дифференциации этнокультурных компонентов, выделяя большее число групп этнокультурных категорий на основе более широкого арсенала признаков. Семантические пространства, построенные на базе оценок компонентов этнокультурного мира, являются производными от знаний об этом мире. Очевидно, что система представлений об этнодифференцирующих и этноинтегрирующих компонентах этнокультурного мира как составляющая этнического самосознания подростков формируется в зависимости от их приобщенности к этнокультурному миру.

С целью подтверждения чистоты эксперимента в качестве контрольной группы, на формирующем этапе были задействованы школьники сельской школы выпускного класса. Экспериментальная группа была сформирована из числа выпускников СОШ № 2 г.Цхинвал. Первоначально в экспериментальной и контрольной группах был проведен эксперимент, предполагающий посредствам тестирования выявление уровня развития компонентов поликультурной воспитанности, необходимых для жизнедеятельности в поликультурном социуме. Тестовые задания включали направления выявления степени развития готовности, необходимых для успешной учебы в полиэтническом социуме.

В процессе эксперимента перед нами встал вопрос о связи когнитивной организации этнического сознания с адаптивностью реального поведения школьников в условиях межэтнических отношений. Показатель групповой конформности, позволяющий судить о степени социальной адаптации, - у школьников из экспериментальных групп оказался выше (49 %), чем у школьников из сельских классов (37 %).

Результаты проведенного исследования показывают, что в поликультурном воспитании старшие школьники, задействованные в реализации технологии «Школа поликультурного содружества» с включением опыта взаимодействия с социальными институтами (семья, внешкольные учреждения, центры детского развития) этнокультурных компонентов, отличаются от других когнитивной сложностью этнического сознания (самосознания), адаптивностью реального поведения в окружающем этнокультурном мире.

По результатам опытного исследования было проведено сравнение экспертных оценок по определению уровней сформированности поликультурности выпускников школ. Результаты анализа школьники ЭГ

высокого уровня в разделе когнитивной составляющей поликультурной воспитанности показали глубокие знания индивида о собственной и иной культурах (обычаи, ценности, нормы правила, распределение ролей); расширились их представления о сходствах и различиях своей и иной культур; выросло осознание значимости культурных различий; ими были приобретены в ходе эксперимента знания, позволяющие адекватно интерпретировать поведение представителей иной этнической группы, благодаря способности адекватно категоризовать и интерпретировать особенности своей и другой культур. У выпускников выросла языковая компетентность; многие школьники изъявили желание учить языки представителей других национальностей; выросли знания, способствующие адекватному кодированию и декодированию невербальных сообщений от представителей иной культуры; появилось адекватное представление о культурной дистанции. Выпускники среднего уровня показали нормальный уровень когнитивной готовности. Вместе с тем они показали неглубокие знания о собственной и иной культурах (обычаи, ценности, нормы правила, распределение ролей); их представления о сходствах и различиях своей и иной культур расширились, но недостаточно; также в норме у этой группы оказалось осознание значимости культурных различий; ими были приобретены в ходе эксперимента знания, позволяющие адекватно интерпретировать поведение представителей иной этнической группы, благодаря способности адекватно категоризовать и интерпретировать особенности своей и другой культур. У выпускников выросла языковая компетентность; но лишь несколько подростков изъявили желание учить языки представителей других национальностей. Выпускники низкого уровня когнитивной готовности в целом, остались на исходном уровне. Выпускники поведенческого компонента с высоким уровнем поликультурной воспитанности показали высокий уровень умений адаптироваться к особенностям иной культуры; приобрели навыки, способствующие проявлению адекватных культуре невербальных реакций; сформировали способность контролировать эмоциональные переживания, связанные с различиями в культурах; способность регулировать уровень тревоги в межкультурном взаимодействии. Выпускники с высоким уровнем поликультурной воспитанности в разделе мотивационного компонента показали высокую потребность в межкультурной коммуникации; проявили готовность следовать нормам и правилам поведения в иной культуре, к осознанию и принятию ценностей иной культуры; показали готовность проявлять эмпатию к представителям иной культуры; потребность в получении знаний о представителях иной культуры, а также высокий уровень аттракции к представителям иной культуры. У них выросло представление о близости культурной и/или исторической дистанций и готовность вступать во взаимодействие исходя из позиции этнокультурного универсализма.

Результат обобщен в виде таблицы, представляющей динамику сформированности выделенных готовностей поликультурной воспитанности 2010г. и 2011. с усредненной экспертной оценкой (по 10-балльной шкале),

количественным выражением приращения показателей (разность средних баллов) и вероятностью статистической достоверности изменений с использованием критерия Стыодента (См. Таблица 1.).

Таблица 1

Содержательно-технологическое наполнение поликультурности выпускников школы экспериментальной группы 2010 г. и 2011 г.

Выпуск 2010 (53 чел.) Выпуск 2011. (58 чел.) Л f Р

*1 СТ1 х2 СТ2

Когнитивная 6,47 1,89 8,15 1,81 1,68 3,012 <0,05

Гностическая 4,75 1,68 6,23 2,31 1,48 3,956 <0,05

Поведенческая 4,89 2,78 7,76 2,27 2,87 2,631 <0,05

Мотивационная 4,42 2,94 6,67 2,11 2,25 1,945 >0,05

Обозначения, используемые в таблице: х1 и х2 - средние баллы сформированности умений и готовностей для выпусков 2010. и 2011. соответственно: cri и <у2 - средние квадратичные отклонения для выпусков 2010. и 2011. соответственно; А - приращение показателя за время эксперимента; t — коэффициент Стыодента; р — вероятность допущения ошибки изменений.

В экспериментальной группе было проведено обучение, направленное на формирование слабо развитых или недостающих компонентов поликультурного воспитания. Для каждого класса, школьники которого входили в экспериментальную группу, были выбраны такие инновационные технологии воспитания, которые позволили сформировать именно неразвитые компоненты.

Для определения согласованности экспертных оценок по каждой готовности был определен коэффициент конкордации (диапазон от средней W = 0,52 до сильной W = 0,87 согласованности), что позволяет считать комплексную оценку сформированности поликультурной воспитанности выпускников школы сферы достоверной.

Предложенные поликультурные компоненты, рассматриваемые нами как готовности, рассчитанные по общей 10-балльной шкале оценивания, позволили обозначить уровни сформированности поликультурной воспитанности выпускников СОШ экспериментальной и контрольной групп и определить для них следующие интервалы: 0 < s^ < 3 - низкий уровень; 3 < < 6 - начальный уровень; 6 < sjç < 9 - средний уровень; 9 < s^ <10 -высокий уровень. Выявление уровня у конкретного выпускника осуществлялось из расчета по формуле: s^ = d* К, где d - длина шкалы

v ( ^ Л/t Щ+П2+~. + Пц оценивания, Л= \2_1п1 /(/?*N)-—----—, и, - количество верно

l,=i )/ n*N

выполненных действий по применению знаний и навыков в рамках

проводимых полиэтнических тренингов со школьникми; п - количество действий, свидетельствующие о сформированное™ поликультурной воспитанности; N - количество поликультурных, межнациональных проектов (ежегодный межшкольный фестиваль «Мир - наш общий дом» ) проектов, выполненных школьниками; К - коэффициент полноты сформированное™ поликультурной воспитанности (ее основных компонентов).

Полученные данные формирующего этапа свидетельствуют, что в группе ЭГ СОШ № 2 г.Цхинвал результаты значительно выше, чем в группе КГ сельской школы, в связи с тем, что респонденты экспериментальной группы в процессе экспериментальной работы, используя сформированные знания, рефлексию, более осознанно выполняли предложенные задания, проявляя повышенную коммуникативность в полиэтнической социуме, классе, группе. Показали потребность в дополнительных спецкурсах и консультациях по полиэтнической культуре; адаптированное поведение к особенностям иной культуры; высокие знания индивида о собственной и иной культурах (обычаи, ценности, нормы правила, распределение ролей), сформировали представления о сходствах и различиях своей и иной культур; осознание значимости культурных различий. Позитивная динамика в уровнях сформированное™ поликультурной воспитанности выпускников ЭК и КГ отражена в таблице 2.

Таблица 2

Соотношение уровней сформированное™ поликультурной воспитанности у старшеклассников контрольной н экспериментальной групп на констатирующем и формирующем этапах

Уровни сформированное и у старших школьников поликультурност и Доля учащихся по уровням

Экспериментальная группа Контрольная группа,

кол-во % кол-во %

Констатнр. этап Формир.этап Констатнр. этап Формир.этап

ВЫСОКИЙ 10 30,5 8,9 15

средний 38,5 57 45,5 50,2

НИЗКИЙ 51,5 12,5 37,5 34,8

Полученные результаты позволяют говорить о значительном темпе повышения уровня поликультурной воспитанности экспериментальной группы. Рассматривая результаты, полученные в контрольной и экспериментальной группах, автор пришли к выводу, что они значительно отличаются. Высокий уровень способности у школьников ЭГ на начало эксперимента составлял 10 %, к концу - 30,5 %, тогда как в контрольной

группе данное качество повысилась незначительно (соответственно 8,9% и 15%). Рассматривая результаты, полученные в контрольной и экспериментальной группах, автор пришел к выводу, что они значительно отличаются. Низкий уровень у школьников ЭГ на начало эксперимента составлял 51.5 %, к концу всего - 12,5 %, тогда как в контрольной группе данное качество понизилось незначительно (соответственно 37,5% и 25,8%). Таким образом, полученные в ходе исследования результаты многолетней экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу, позволяют сделать выводы ко второй главе.

Полученные результаты показывают, что в процессе опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе значительно повысился средний уровень сформированности поликультурной воспитанности (57 % и 50,2).

Представленные данные свидетельствует о том, что в процессе взаимодействия школы и социальных региональных институтов, осуществляемого по традиционным методикам в соответствии с государственными образовательными стандартами общего образования не происходит автоматического формирования поликультурной воспитанности (гексограмма 1).

90-Т'

Низкий Средний Высокий

Рис. Динамика сформированности поликультурной воспитанности у старшеклассников экспериментальной группы.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа подтвердила выдвинутую автором гипотезу о том, что эффективность взаимодействия школы и социальных региональных институтов, осуществляемое через внедрение специализированных психолого-педагогических технологий, значительно повысило представления старшеклассников о культурах (обычаи, ценности, нормы правила, распределение ролей), их представления

о сходствах и различиях своей и иной культур. Значительное число учащихся осознали значимость культурных различий. Старшеклассники экспериментальной группы повысили свои умения адаптировать поведение к особенностям иной культуры; навыки, способствующие проявлению адекватных культуре невербальных реакций; способность контролировать эмоциональные переживания, связанные с различиями в культурах; способность регулировать уровень тревоги в межкультурном взаимодействии.

Уровень сформированное™ поликультурной воспитанности диагностировался методом анализа документов, фиксирующих участие школьников ЭГ и КГ в различных мероприятиях полиэтнического и межнационального взаимодействия, и представлением своего опыта. Адаптация выпускников школ к полинациональному социуму вуза свидетельствует о том, что уровень поликультурной воспитанности возрос и позволил спланировать им свою дальнейшую карьеру и жизнедеятельность в полиэтническом социуме.

Исходя из требований, предъявляемых к воспитанию школьников в полиэтнической среде Концепцией развития поликультурного образования в Российской Федерации (А. Я. Данилюк, В. М. Кондаков, В. А. Тишков. М.: Просвещение, 2010), были определены показатели поликультурной воспитанности, во многом определяющие уровень развития у них национально и интернационально важных качеств, характеризующих способность к жизнедеятельности в поликультурной среде социума.

По результатам проведенного исследования сделаны следующие выводы.

Результаты исследования по проблеме взаимодействия школы и социальных региональных институтов в поликультурном воспитании старшеклассников показал, что в обсуждении проблем поликультурного воспитания сегодня должны принимать участие не только ученые-профессионалы, но и представители учреждений системы дополнительного образования, внешкольных учреждений, политических партий, профсоюзов, ассоциаций родителей. При этом сотрудничают педагогические силы различной ориентации. Повышенное внимание к поликультурному воспитанию учащихся показательно вообще для российского общества, и в частности, для республики Осетии. Оно появилось на волне острейшего социального кризиса, который влияет на сознание, чувства, характер каждого отдельного учащегося. Результатом такого влияния оказались нарастающие угрозы дегуманизации, гипертрофированного рационализма, потери высоких нравственных идеалов, асоциальное поведение молодежи, что свидетельствует о низкой эффективности ее воспитания.

Анализ научной литературы позволил выделить такие характеристики взаимодействия школы и социальных институтов, как: системный и комплексный характер; профессионализация; нацеленность на конечный результат; сформулировать ведущие принципы взаимодействия и взаимного влияния социокультурных институтов в решении задач поликультурного

воспитания: а) гуманизма, б) демократизации отношений, в) принцип целостности, г) творчества и свободы, д) природосообразности, е) толерантности. Взаимодействие социальных институтов понимается как процессуальное (обусловлено функциями социальных институтов, обязанностями субъектов взаимодействия, социальными ценностями и смыслами, профессиональными взаимодействиями и взаимоотношениями) и структурное (обусловлено социальными ценностями и смыслами; отношениями института образования с другими сферами социальной жизнедеятельности; отношениями по управлению в системе образования, культуры и т.д.; отношениями по определению статуса системы социально значимых институтов).

Автор сделал выводы о том, что воспитательный потенциал социальных региональных институтов в решении воспитательных задач может быть более эффективным за счет организации их взаимодействия с профессиональными образовательно-воспитательными учреждениями, которое рассматривается нами как процесс активного взаимного влияния всех субъектов друг на друга и строится на основе общего и специфического в деятельности всех участников взаимодействия, являясь результатом их общих целенаправленных усилий.

Взаимодействие социальных институтов может выступать фактором развития воспитательного пространства, которое, обладает всеми условиями для объединения разного рода ресурсов, необходимых для решения современных проблем воспитания. Разработанная технология процесса взаимодействия школы и социальных региональных институтов в условиях полиэтнической среды предоставляет возможность создавать условия для освоения универсальных, одинаковых для любого этноса, способов познания окружающей действительности, а, с другой, возникает возможность диалога разных культур на эмоциональном уровне, что способствует развитию каждой культуры в отдельности.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила выдвинутую автором гипотезу о том, что эффективность взаимодействия школы и социальных региональных институтов, осуществляемое через внедрение специализированных психолого-педагогических технологий, повысило представления старшеклассников о культурах (обычаи, ценности, нормы правила, распределение ролей), их представления о сходствах и различиях своей и иной культур. Значительное число учащихся осознали значимость культурных различий. Старшеклассники экспериментальной группы повысили свои умения адаптировать поведение к особенностям иной культуры; навыки, способствующие проявлению адекватных культуре невербальных реакций; способность контролировать эмоциональные переживания, связанные с различиями в культурах; способность регулировать уровень тревоги в межкультурном взаимодействии.

Основные положения диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Кулумбегова Л.В. Некоторые проблемы поликультурного образования в России - Вестник Государственного университета управления, № 14. - М.: ГУУ, 2011. - С.63-64 (0,3 п.л.)

2. Кулумбегова J1.B. Теоретические подходы к пониманию сущности взаимодействия социальных институтов в поликультурном образовании личности - Ученые записки Российского государственного социального университета, № 6 (106). - М.: РГСУ, 2012,- С.166-168 (0,3 п.л.)

3. Кулумбегова JI.B. Содержание поликультурного воспитания учащихся на современном этапе - Ученые записки Российского государственного социального университета, № 7 (107). - М.: РГСУ, 2012,- С.158-160 (0,3 п.л.)

4. Кулумбегова JI.B. Взаимодействие школы и социальных региональных институтов в поликультурном воспитании старшеклассников на примере Южной Осетии. - Монография. - М.: Изд-во «МЕДИА-ПРИНТ» 2012. - 202 с. (12,6 п.л.)

5. Кулумбегова Л.В. Технологии поликультурного воспитания старшеклассников во взаимодействии школы и социальных институтов на примере Южной Осетии. - Учебное пособие для учителя. - М.: Изд-во «МЕДИА-ПРИНТ» 2011. - 160 с. (7,5 п.л. п.л.)

6. Кулумбегова Л.В. Создание воспитательной системы общеобразовательной школы в условиях полиэтнической среды. -Учебное пособие. - М.: 2011.-210 с. (13 п.л.)

7. Кулумбегова Л.В. «Роль литературы в формировании поликультурной личности» // Материалы VIII международной научно-практической конференции «Теоретические и методологические проблемы современного образования» Том 1., Москва 2012 , С. 234-237 (0,3 п.л.)

8. Кулумбегова Л.В. Специфика изучения русской литературы в национальной школе на современном этапе развития образования //Современные технологии в образовании. - Сборник научных статей. Выпуск 11, Часть 2. - Изд-во Северо-Осетинского государственного педагогического института 2011г. С.23-27 (0,2 п.л.)

9. Кулумбегова Л.В. Воспитание толерантности воспитанников общеобразовательной школы на занятиях гуманитарного профиля. -Сб.науч.ст. - Владикавказ, 2011. - С. 109-113. (0,5 п.л.)

10.Кулумбегова Л.В. Межпредметные связи как средство развития толерантности воспитанников общеобразовательной школы. //Гуманитарные науки, 2011, № - С.35-37. (0,3 п.л.)

11.Кулумбегова Л.В. Чтение как труд и творчество (работа с текстом художественного произведения в национальной школе) // «Диалог. Научно-методический журнал для работников образования» Изд-во

Северо-осетинского государственного педагогического института. -2011 №2. - С.126-131 (0,5 п.л.)

12.Кулумбегова Л.В. Внешкольная деятельность как фактор единения воспитанников общеобразовательной школы в условиях полиэтнического социума. - Сб.науч.ст. - М.: МАНПО, 2010. - С.55-59. (0,5 п.л.)

Формат 60x90x16. Гарнитура Times NewRoman

Усл. п.л. 1,45. Тираж 100 экз. Отпечатано в типографии ВМГ-Принт г. Москва, Дмитровское ш., д. 100.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кулумбегова, Людмила Владимировна, 2013 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Поликультурное воспитание старшеклассников и необходимость в нем взаимодействия школы и социальных региональных институтов

1.1. Основные подходы к пониманию сущности поликультурного воспитания старшеклассников

1.2. Поликультурное воспитание старшеклассников, его сущность и содержание

1.3. Поликультурность старшеклассников как результат поликультурного воспитания во взаимодействии школы и социальных региональных институтов

1.4. Критерии и показатели воспитания поликультурности старшеклассника во взаимодействии школ и социальных региональных институтов

Выводы к первой главе

ГЛАВА 2. Экспериментальная проверка технологии поликультурного воспитания старшеклассников во взаимодействии школы и социальных институтов

2.1. Методика экспериментальной проверки технологии взаимодействия общеобразовательной школы и социальных институтов г. Цхинвала (Южной Осетии) в поликультурном воспитании старшеклассников

2.2. Внедрение технологии поликультурного воспитания старших школьников во взаимодействии школы и социальных институтов

2.3. Анализ реализации технологии взаимодействия общеобразовательной школы и социальных институтов в поликультурном воспитании старшеклассников

Выводы ко второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимодействие школы, социальных региональных институтов в поликультурном воспитании старшеклассников"

Термин «поликультурное воспитание» получил распространение в мировой педагогике в середине XX века, но данная проблема продолжает волновать исследователей учебно-воспитательного процесса и в настоящее время. Это нашло свое выражение в научно-педагогической разработке концепции поликультурного образовательного пространства в исследованиях С.К. Бондыревой, О.В. Гукаленко, А.Н., Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова, М.Н. Кузьмина, J1.JI. Супруновой и др. Весомый вклад в становление и развитие методологической базы исследования проблемы поликультурного воспитания составили труды ученых М.М. Бахтина, Е.В. Бондаревской, А.Ю.Гончарука, Ю.С. Давыдова, Г.Д. Дмитриева, В.Я. Лыковой, J1.B. Мардахаева, И.В. Огарковой, Р.З. Хайруллина. Процесс поликультурного воспитания школьников и его наполнение конкретным учебно-методическим содержанием содержится в работах Ю.В. Арутюняна, П. Бергмана, З.П. Васильевой, Г.Н. Волкова, А.Н. Джуринского, В.В. Макаева, З.А. Мальковой, др. Одним из основных положений полиэтнического воспитания (B.C. Кукушкина, Д.С. Лихачева, Г.В, Палаткиной, A.M. Столяренко, Р.З.Хайруллин) является содействие национальной личностной самоидентификации учащихся средствами этнопедагогики и формированию их культуры на основе общечеловеческих нравственных ценностей, развитию способностей видеть в представителе каждого народа индивидуальное сочетание единичных, особенных и общих черт духовной жизни.

Существенную сторону поликультурного воспитания раскрывают диссертационные исследования, посвященные развитию национального самосознания учащихся старших школьников (P.A. Абдираиловой, Г.К. Кловак, Ю.В. Ледник, Л.Б. Паламарчук, Н.М.Романенко, В.А. Струльчук, A.A. Филипчук и др.). Проблемы развития поликультурного образования и воспитания, многокультурности, полилингвистической и поликультурной образовательной среды отражены в ряде работ ученых северо-осетинского региона, суть которых - интеграция общечеловеческих и национальных ценностей, где культура и традиции выступают факторами стабилизации межнациональных отношений (Абаев В.И., Бирагов И.И., Гостиев Л.К., Дзуцев Х.В., Бесаева Т.З., Джелиева З.Т., Калоев Б.А., Кочисов В.К., Уарзиати B.C., Хубецова З.Р., Чибиров Л.А., З.Б. Цаллагова и др.). Особо значимы исследования, посвященные осмыслению взаимосвязи принципов этизации и эстетизации воспитания в старшем школьном возрасте, что составляет непосредственный методологический подход к изучению проблемы поликультурного воспитания старших школьников в условиях взаимодействия школы и социальных региональных институтов. И именно этот аспект является и наименее изученным, и недостаточно реализованным в практике поликультурного воспитания.

Проблема взаимодействия школы и социальных региональных институтов в поликультурном воспитании старших школьников возникла, прежде всего, как проблема практическая. Чем сложнее становилось учение, расширялась сеть учебных заведений, внедрялись нововведения, тем сложнее становились взаимоотношения семьи и школы, школы и социальных институтов в деле социализации учащихся. Взаимодействию семьи и школы с учётом региональных особенностей и национальных принципов воспитания посвящены исследования JI.B. Исмаиловой, Е.Г. Кожевниковой, Е.В Малышевой, В.Н. Турчаниновой, JT.A. Черенцовой, В.Н. Черкасовой, Юсуповой Р.Я. и др.

Прямое отношение к теме диссертации имеют исследования, в которых рассматривается воспитательный потенциал социальных региональных институтов. На выявление взаимодействия субъектов и объектов в воспитании и социализации учащихся направлены исследования Б.З. Вульфова, М.М., В.Д. Семёнова, Д.М. Гришина, И.С. Марьенко, Л.И. Новиковой, В.А. Караковского, М.Б.Коваль и др. Проблемой взаимодействия школы и социальных институтов в воспитании учащихся занимались также А.Г. Хрипкова, И.В. Гребенников, A.M. Низова, Д.И. Перфильевская, С.М. Косой, В.Я. Титаренко, А.Т. Фанатова и др.

Несмотря на большое количество опубликованных работ, вопросы взаимодействия школы и социальных региональных институтов в поликультурном воспитании школьников не получили в них достаточного отражения.

Данное противоречие обусловило проблему исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки эффективного взаимодействия школы и социальных региональных институтов, позволяющее эффективно реализовывать поликультурное воспитание старших школьников в республике Южная Осетия. Представленная проблема определила тему исследования: «Взаимодействие школы, социальных региональных институтов в поликультурном воспитании старшеклассников (на примере Южной Осетии).

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить содержательно-технологическое обеспечение поликультурного воспитания старших школьников во взаимодействии школы, социальных региональных институтов.

- поликультурное воспитание выступает частью общей системы воспитания старшеклассников, базируется на требованиях государственно-общественного заказа к уровню выпускника школы, способного к межкультурному диалогу, национальному согласию, заложенных в традициях и культуре народов, проживающих на Юге России, строится на основе тесного взаимодействия социальных региональных институтов и особенностей, современных международно-интеграционных процессов;

- поликультурное воспитание школьников осуществляется на основе средового, структурно-интеграционного, этнокультурного, аккультурационного и диалогового подходов, комплексе принципов (уважения прав, свобод социальных институтов и добровольности участия, паритетности, совместимости, актуализации функций, нейтрализации дисфункций, сосредоточения функций, лабилизации функций и др.); каждый социальный региональный институт обеспечивает во взаимодействии со школами наиболее полную реализацию своего воспитательного потенциала, основанного на традициях и культуре народов, населяющих республику Южная Осетия;

- учащиеся активны и мотивированы в процессе поликультурного воспитания, что способствует повышению межкультурного взаимодействия, развитию навыков взаимопонимания в условиях активизации этнических предубеждений и групповой дискриминации;

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

3. Разработать и экспериментально проверить содержательно-технологическое обеспечение поликультурного воспитания старших школьников во взаимодействии школ и социальных региональных институтов Республики Южной Осетии.

4. Выявить социально-педагогические условия, необходимые для реализации содержательно-технологического обеспечения поэтапного поликультурного воспитания старших школьников во взаимодействии школы и социальных региональных институтов.

Методологической основой исследования явились философские, культурологические, социологические, психологические и педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу взаимодействия социальных институтов как предмета междисциплинарного исследования (В.И.Андреев, Т.Г.Браже, В.А.Кан-Калик, М.Е.Кудрявцева, Н.Д.Левитов и др.); подходы: средовый (Ю.С. Мануйлов, Д.В. Григорьев, Е.И. Соколов, Н.М. Борытко, А.В.Гаврилин, Д.В. Григорьев, Л.И. Новикова, H.JI. Селиванова, П.В.Степанов), структурно-интеграционный (А.И. Доронченкова, М.И. Куличенко, Э.А. Баграмова, М.С. Джунусова, В.Е. Давидовича, JIM. Дробижевой, С. А. Арутюнов, М.Б. Мустафаев), этнокультурный (М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская, А.Ю.Гончарук, Ю.С. Давыдов, Г.Д. Дмитриев, В.Я. Лыкова, И.В. Огаркова, Р.З.Хайруллин, З.Б. Цалагова, Э.И. Шарипова), аккультурационный (Б.Э.Корнусов, Бос-Нюнинг, Зандфукс), диалоговый (В.С.Библер, М.Бубер, М.Бахтин, М.Каган, О.Шпенглер, A.B. Шафрикова, К.Ясперс); научные положения о сущности поликультурной личности и ее психологической структуре (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, К.К.Платонов и др.).

Супрунова); положения полиэтнического воспитания (B.C. Кукушкина, Д.С. Лихачев, Г.В. Палаткина, A.M. Столяренко, Р.З. Хайруллин); теории взаимодействия субъектов и объектов в воспитании и социализации учащихся (Б.З. Вульфов, М.М., В.Д. Семёнов, Д.М. Гришин, И.С. Марьенко, Л.И. Новиков, В.А. Караковский, М.Б. Коваль и др.); социально-педагогические концепции взаимодействия человека и среды в процессе социализации личности (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Н.Ф. Голованова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, М. Мид, A.B. Мудрик, Д.И. Фельдштейн, Г.Н. Филонов); представления о социокультурных институтах, их роли и значении в развитии общества (В.Л. Абушенко, A.A. Грицанов, С.С. Фролов, A.B. Мудрик); концепции социокультурных институтов и их взаимодействия в современном обществе (Ю.П. Андреев, A.C. Ахиезер, Н.Л. Захаров, И.С. Кон, Н. Луман, В.Г. Марача, Е.А. Островская, Т. Парсонс, С.С. Фролов, Ф.Э. Шереги, A.M. Яковлева).

Для проверки гипотезы диссертационного исследования и решения поставленных задач был использован комплекс методов: теоретические (анализ, синтез, обобщение и классификация, моделирование и проектирование и др.); эмпирические (наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент), а также методы математической статистики.

База исследования. Основной экспериментальной базой для проведения исследований по развитию взаимодействия школы и социальных региональных институтов в рамках поликультурного воспитания были выбраны городские школы г.Цхинвал (№№ 2 и 5), внешкольные учреждения (Центр детского творчества, Клуб «Этника», социально-психологический центр); художественные музеи, городские и районные библиотеки, Школа искусств и средние образовательные учреждения и др.

Этапы исследования:

- на первом этапе (2009-2010 г.г.) изучались научно-методическая литература по проблеме исследования, опыт работы различных регионов по взаимодействию различных социальных институтов; анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы; определение методологических и методических подходов к решению проблемы; разработка научного аппарата и программы исследования, обоснование модели взаимодействия школы и социальных региональных институтов в поликультурном воспитании старшеклассников;

- на втором этапе (2010-2011гг.) осуществлялась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы в реальных условиях взаимодействия школы и социальных региональных институтов;

- на третьем этапе (2011-2012 гг.) проведена итоговая диагностика, анализ полученных результатов, сделаны выводы и литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- уточнено и дополнено понимание сущности и содержания понятий «поликультурное воспитание старшеклассников», «поликультурность старшеклассника»;

Теоретическая значимость исследования определяется внесением вклада в развитие теории социальной педагогики в разделе поликультурного воспитания школьников; обогащением концепции взаимодействия социокультурных институтов, теории сотрудничества, подразумевающей взаимосвязанные действия субъектов, направленные на достижение общих целей, с обоюдной выгодой для взаимодействующих сторон; дополнением теории поликультурного воспитания школьников путем разработки содержательно-технологического обеспечения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанное содержательно-технологическое обеспечение процесса поликультурного воспитания старших школьников во взаимодействии школы и социальных региональных институтов получило экспериментальную проверку в образовательно-воспитательном процессе школы и социальных региональных институтов республики Южной Осетии и доказало свою эффективность, что свидетельствуют о возможности его внедрения в других подобных образовательных учреждениях. Практическая реализация материалов исследования способствовала эффективной интеграции учебных занятий в школе, актуализации внеурочной жизни школьников, разнообразию деятельности и межнациональному общению за пределами школы, влиянию социальной, природной, поликультурной и предметно-эстетической среды; повышению уровня поликультурной воспитанности личности старшего школьника, способного к эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего обостренным чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, веры. Разработаны и внедрены в учебно-воспитательный процесс школы экспериментальная программа «Школа поликультурного содружества» и частные технологии: Клубная технология «Этника», программы спецкурсов «Ты, я, он, она - вместе целая страна», «Родительский всеобуч по поликультурному воспитанию старших школьников», «Этнокультурное взаимодействия учащихся в поликультурной среде школы», «Предметы русской культуры вокруг нас», «Мудрость народов, проживающих на Кавказе» и др.

Полученные в диссертации результаты могут быть использованы: при моделировании взаимодействия социокультурных институтов в развитии воспитательного пространства микросоциума города и села; педагогами школ и внешкольных учреждений, как в учебной, так и практической деятельности для совершенствования стандартов и программ поликультурного воспитания школьников.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается опорой на современные теоретико-методологические основы педагогики; многообразие фактического материала исследования; использование системы методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования; личным участием исследователя в опытно-экспериментальной работе по развитию системы взаимодействия школы и социальных региональных институтов в поликультурном воспитании старших школьников.

Положения, выносимые на защиту:

1 .Поликультурное воспитание старшеклассников является частью общей системы воспитания, в основе которого лежит гармонизация отношений учащихся различных этносов и культур, нацеленное на необходимость сохранить самобытность каждого этнического сообщества, создавая тем самым гуманитарный фундамент для гражданских, надэтнических принципов общественного устройства, в котором представлены две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному признаку и обеспечены учетом культурных и воспитательных интересов разных национальных и этнических меньшинств.

2. Поликультурность старшеклассника - это интегрированное качество личности, стремящейся к общению с людьми другой культуры, демонстрирующей понимание и уважение к иным народам, культурам, цивилизациям, осознание не только прав, но и обязанностей в отношении иных социальных и национальных групп, понимание необходимости активной межнациональной солидарности и сотрудничества. Поликультурная воспитанность основывается на принципах: толерантности, человеческого достоинства, высоких нравственных качеств этнического самосознания, этнической самоидентификации, проявления интереса к ценностям другой культуре, минимизации националистических настроений, сосуществования социальных групп различных рас, религий, этносов, готовности к взаимному сотрудничеству.

3. Компоненты поликультурной воспитанности старшеклассника: когнитивный (представление о культурах (обычаи, ценности, нормы правила, распределение ролей); гностический (способность в освоении традиций, обычаев, языковой компетентности своей культуры и культуры представителей иных национальностей, применяемых в жизнедеятельности школы, семьи, внешкольной жизни; чувство цели, готовность к действию и в сфере межкультурной коммуникации); поведенческий (адаптация поведения к особенностям иной культуры; навыки, способствующие проявлению адекватных культуре невербальных реакций; способность контролировать эмоциональные переживания, связанные с различиями в культурах, регулировать уровень тревоги в межкультурном взаимодействии); мотивационный (потребность в межкультурной коммуникации, желание следовать нормам и правилам поведения в другой культуре, готовность к осознанию и принятию ценностей иной культуры, проявление эмпатии к представителям различных культур, стремление и потребность в получении знаний о представителях иной культуры).

Критериально-оценочный комплекс позволил выделить следующие уровни сформированности поликультурности старшеклассника: низкий Сне имеет представление о других нациях и народностях; не сформирована лингвистическая направленность и интерес к иноязычной культуре; проявляет неуважение к другим культурам, отсутствует коммуникабельность, доверие и миролюбие, освоение духовно-нравственных ценностей, формирование поведенческих стереотипов здорового и безопасного образа жизни); средний (^понимает суть усвоения норм межнационального, социально-культурного взаимодействия с субъектами окружающей среды; имеет позитивный, толерантный настрой на социальное служение своей школе, городу, республике); высокий (проявляет интерес к надэтнической целостности общества, демонстрирует способность и склонность к межличностным, межкультурным контактам).

4. Взаимодействие школы и социальных региональных институтов -взаимодействующие системы ведущих идей педагогических, многонациональных коллективов, в которых отражены представления о целях, принципах, содержании и способах организации поликультурного воспитания, роли в нем учителей, учащихся, родителей и педагогов социокультурных учреждений (Центры детского и юношеского творчества; специализированные школы и студии, многопрофильные клубы по месту жительства; творческие объединения детей и молодежи при музеях, театрах; досуговые непрофильные объединения), рассматриваемый с позиций подходов: структурно-интеграционного ^объединение субъектов воспитательного процесса для усиления взаимодействия всех элементов системы управления институтами); этнокультурного (опора на поликультурные исторические ценности народа, сочетание рационального и эмоционального в диалоге этнических культур, ориентированного на их взаимодействие, на обогащение, благодаря взаимодействию); аккультурационного (необходимость изучения культуры мигрантов, развития би-культурного образования; способность выделять и критически осмысливать ценности других культур, формировать свою собственную культурную идентичность); средового (средовая диагностика, проектирование и продуцирование воспитательного результата среды (Ю.С. Мануйлов); диалогового (рассмотрение поликультурного образования как способа приобщения обучающихся к различным культурам с целыо формирования межнационального сознания, позволяющего тесно взаимодействовать с представителями различных этносов и народов).

Апробация и внедрение результатов исследования. Содержание работы нашло отражение в 12 публикациях автора, общим объемом 11 пл., в том числе в трех журналах, рекомендованных ВАК. Материалы исследования нашли отражение в работе и годовых отчетах Центра детского и юношеского творчества, специализированных школ и студий, многопрофильного клуба «Этника» г. Цхинвал; на заседаниях кафедр семейной, тендерной политики и ювеиологии, социальной и семейной педагогики РГСУ (г. Москва); в участии социально-педагогических конгрессов и ежегодных чтениях РГСУ (2009, 2010, 2011, 2012 г.г.); в 1-ой Дистанционной международной конференции «Модернизация системы образования в глобальном образовательном пространстве» (2011 г.).

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В первой главе «Поликультурное воспитание старшеклассников и необходимость в нем взаимодействия школы и социальных региональных институтов» дан анализ теоретических подходов к пониманию сущности взаимодействия школы и социальных институтов в поликультурном воспитании старшеклассников; раскрыты сущность и содержание понятия «взаимодействие социальных институтов в поликультурном воспитании старшеклассников»; определены содержание поликультурного воспитания старших школьников в условиях

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы ко второй главе

Основным фактором совершенствования взаимодействия общеобразовательной школы и социальных региональных институтов в условиях поликультурпой среды явились: сама школа, её воспитательная система, сложившиеся школьные традиции, социальные региональные институты, отражающие поликультурный характер региона, налаженный психологический климат.

- повышенная коммуникативность в полиэтнической социуме, классе, группе;

- потребность школьников в дополнительных спецкурсах и консультациях по полиэтническому воспитанию;

- адаптированное поведение к особенностям иной культуры;

- знания индивида о собственной и иной культурах (обычаи, ценности, нормы правила, распределение ролей); представления о сходствах и различиях своей и иной культур; осознание значимости культурных различий.

Работа по взаимодействию школы и социальных региональных институтов в поликультурном воспитании старшеклассников велась по направлениям: работа с педагогами, воспитателями, работа с учащимися, работа с родителями, работа с внешкольными учреждениями.

Данное исследование не претендует на полноту всестороннего раскрытия исследуемой проблемы, а является лишь одним из этапов ее решения. В то же время оно позволило выявить теоретические и практические проблемы, требующие дальнейшего изучения. Среди наиболее актуальных такие, как: интеграция поликультурной подготовки и профессионально-прикладной деятельности студентов педагогических вузов в период педагогической практики; формирование поликультурной культуры личности педагога в процессе непрерывного профессионального образования; совершенствование поликультурной компетентности учителей и педагогов вуза в системе повышения квалификации. Исследование названных и других вопросов будет способствовать совершенствованию процесса поликультурпого воспитания школьников в условиях взаимодействия социальных региональных институтов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современном обществе сохраняются объективные и субъективные причины возникновения и обострения различного рода межэтнических конфликтов, напряженности в отношениях между людьми на международном, региональном, групповом и межличностном уровнях. К числу распространенных субъективных явлений относится нормативно-ценностный этноцентризм, заключающийся в неуважительном, нетерпимом отношении к национальным и религиозным чувствам, традициям, обычаям разных пародов. В предотвращении и устранении этого конфликтогеипого фактора и состоит социально-духовное предназначение поликультурного воспитания молодежи.

Экспериментальная работа по внедрению технологии поликультурного воспитания старшеклассников во взаимодействии школ и социальных региональных институтов в условиях поликультурной среды показала, что эффективность формирования поликультурной воспитанности была обеспечена следующим обстоятельством: изменением содержания психолого-педагогических условий поликультурной среды, среды образования и воспитания, путем интеграции теоретических и практических знаний междисциплинарного характера (родная литература, родная история, география и т.д.), с одной стороны, и их прикладной направленности, с другой; заменой традиционного воспитания инновационными психолого-педагогическими технологиями; профессиональной интеграцией усилий учителей школ и воспитателей социальных региональных институтов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кулумбегова, Людмила Владимировна, Москва

1. Родной язык (др.языки Южной Осетии - армянский, еврейский) 100% 4,5 88,4%

2. Культура межнационального общения 100% 4,3 96,8%

3. Русский язык 92% 3,5 23,2%

4. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань. 1988 г.

5. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритеты в образовании / Ж.Аллак М., Педагогика-Пресс, 1993.- 163 с.

6. Андрейко А. Укрепим сельскую школу возродим деревню. -Интервью с директором Федеральной авторской школы с. Коткозеро Олонецкого района респ. Карелия / Перемены, 2003. №4. с. 9 -16.

7. Аракелян О.В. Поликультурное образование как фактор гражданского равновесия // Известия Академии педагогических и социальных наук. -2002. №6. - С.103-108.

8. Ахмерова Н.М. Этнокультурный подход в подготовке социального педагога в условиях Башкортостана: Монография. Москва: Изд-во МГЛУ, 2003,- 132с.

9. Белова В.В. Конструктивные взаимодействия в педагогическом процессе стили педагогического общения и взаимодействия. - М.: ИОСО РАО, 2009. - 266 с.

10. Байярд Р., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток: Пер. с англ. — М., 2001.

11. Богданова О. С., Черепкова С. В. Нравственное воспитание старшеклассников. — М., 2008.

12. Боидаревская В. В. Современные концепции воспитания в отечественной педагогике. М., 2001.

13. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика. 2004. - № 1.

14. Бахтин JI.M. Два способа изучать культуру //Вопросы философии. -1986. -№ 12. С.20-21

15. Библер B.C. Диалог. Сознаиие. Культура. М, 1989.

16. Библер B.C., Культура. Диалог культур //Вопросы философии 1989.-№6. -С. 33.

17. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. 1988,- 277 С.

18. Библер B.C. Философско-психологические предположения Школы диалога культур. М., 1998.

19. Бим-Бад Б.А., Петровский A.B. //Педагогика 1996. - № 1.

20. Бим-Бад Б.А. Межкультурная коммуникация./Тез. докл. Иркутск, 1993. -312 с.

21. Выготский Л.С. Собр. соч. -Т. 3. М., 1983. - С. 145.

22. Волков Г.Н. Образование и многообразие культур. М.: 2010. - 405 с.

23. Веденина Л.Г. Воспитательное пространство сельской школы как объект педагогического анализа: Сб. научи, статей / Под ред. Л.И. Новиковой, Л.В. Алиевой. М., Изд-во СОПиР РФ, 2010. - 272 с.

24. Гаганова O.K. Кавказ: источники, движущие силы, тенденции. -Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002. 136 с.

25. Гаганова O.K. Понятие "поликультурпое образование" в американской педагогике: этапы становления и дефиниции // Мир образования -образование в мире. Научно-методический журнал. 2002. - №4. -С.175-180.

26. Гайнанова O.B. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя как условие повышения качества подготовки студента // Приложение к теоретическому и научно-методическому журналу "Среднее профессиональное образование". 2002.- №1. - С.55-63.

27. Гасапов З.Т. Педагогика межнационального общения. Учебное пособие. М., 1999. 390 с.

28. Гип А.Т. Семь противоречий нового образования // Народное образование, 2004, №8.

29. Гуров В.Н. Социальная педагогика в действии. Опыт работы школы №26 г. Ставрополя. Методическое пособие для учителя / В.Н.Гуров, Л.Я. Селюкина, Н.Ф. Шинкаренко. Ставрополь, 1994. - 300 С.

30. Гурьянова М.П. Сельская школа и социальная педагогика: Пособие для педагогов / М.П. Гурьянова. Минск: Амалфея, 2002. - 448 с.

31. Гурьянова М.П. Итоги модернизации сельской школы: 2010: Монография / М.П. Гурьянова. М.: ИСПС РАО, 2010. - 368 с.

32. Гинецинский В.И. Знания как категория педагогики. Л., 1989. - 177 с.

33. Гусев В.В. Системные основания образовательной технологии. М, 2005 - 190 с.

34. Гусинский Э.Н. Образование личности. МЬ, 2004. -230 с.

35. Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов (Под ред. А.П. Садохина. -М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 352с.

36. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. М.: Советский писатель, 2008.-422 с.

37. Гусинский Э.Н. Образование личности. Личность Формирование -Культура - Философские проблемы. - М., 1994. - 290 с.

38. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Народное образование, 1999. - 190 с.

39. Давыдов В.В., Рахимов О.Х. Теоретические и методические основы моделирования процесса профессиональной подготовки специалиста // Инновации в образовании 2002. - №2. - С.62-83.

40. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения предметов). М., 1972. - №4. - С.79-87.

41. Давьщов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-исихологичсские проблемы построения предметов). М., 1972. -№4. - С.79-80.

42. Душков Б.А. Психология типов личности, народов и эпох. -Екатеринбург: Деловая книга, 2001. 736 с.

43. Давыдова О.И. Этиопедагогическая подготовка социальных педагогов. http://spf.kemsu.ru/portal/sr 2004.

44. Джуринский А.Н. Воспитание в России и за рубежом. Ьир:/о№/рго5У.ги/те1оё^иг/тёех.Мт.

45. Джуринский А. Н. Чему и как учат школьников в Японии. М., 2007. -343 с.

46. Дмитриев Г.Д. Многокультурность как дидактический принцип // Педагогика, 2009. №3. - С.6-7.

47. Давыдов В.В. Развивающее обучение. М, 2006. - 339 с.

48. Давыдова О.И. Этнопедагогическая подготовка социальных педагогов. http://spf.kemsu.ru/portal/sr2012.

49. Давыдова О.И. Этнопедагогическая подготовка студентов будущих специалистов дошкольного образования. - М., 2012 . - 413 с.

50. Дыои Дж. Психология и педагогика мышления. М., 1999. - 300 с.

51. Ерошенков И.Н. Работа клубных учреждений с детьми и подростками. М., 2012г. -290 с.

52. Жуганов A.B. Творческая активность личности: содержание, пути формирования и реализации. JL, 2009г. 199 с.

53. Зюбин JT.M. Об индивидуальном подходе к учащимся. М., 2003. - 200 с.

54. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерретация. М., 2001 -430 с.

55. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Р-и-Д, 2007. - 380 с.

56. Иванова Н., Мнацаканян И. В поликультурном мире // Высшее образование в России. 2003. - № 1.

57. Инновационное содержание образования. М.: Эврика, 2010.- 144с.

58. Исаев Ю.Т. Психолого-педагогическая культура сельской школы / Народное образование, 1999. №7-8.

59. История социальной педагогики: Хрестоматия-учебник: Учеб. пособие / Под ред. М.А. Галагузовой. М.: Гумаиит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 544 с.

60. Иванова И.Н. Социологический аспект понимания ценностей культуры//Диалог в культуре. М., 1989, - Вып.5. - С. 52-58.

61. История русской философии. М., 1991. С. 19.

62. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1982. С. 421

63. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. Т. 2. М., С. 383

64. Киселева, Т.Г. Основы социально-культурной деятельности / Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников. -Мю, 1995.- 187 С.

65. Климов, Е.А. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5 декабря 1996 г.) Цит. rio: Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования - к проектированию. - М.: Смысл, 2001,- 365 с.

66. Ковалев, Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. М., 1993, №1.

67. Карягина Ю.А. Принципы поликультурпого воспитания / Ю А Карягина // Актуальные проблемы современного воспитания целостный подход матер науч конф Волгоград, 2011 - Ч 1 - С 363-368

68. Князева В.В. Аспирантская практика / В В Князева, ЮА Карягина // Вестник ОГПУ -2010 -№4(42) С 69-83 Князева В.В. Поликультурпость и этапы се развития / В В Князева, Ю А Карягина // Современные гуманитарные исследования -2006 -№4 -С 177-183

69. Карягина Ю.А. Глава 4 Концептуальные основы воспитания поликультуриости подростков на основе иитегративно-модульиогоподхода / Ю А Карягина / Человек культуры коллект. моногр Книга II Оренбург Изд-во ОГГ1У, 2010 - С 80-118

70. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Утв. Приказом Министра образования №2783 от 18.07.2011.

71. Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. М., 1992.

72. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации обучения в высшей школе. М., 2007.-305 С.

73. Кап-Калик В.А. , Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 2000. 188 С.

74. Караковский В. А. Воспитательная система школы. М., 2004. - 344 с.

75. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. М., 2007. -221 с.

76. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. -М., 2006 .-333 с.

77. Корсунов В. И., Балицкая И. В. Актуальные вопросы образования в США. Ю.-Сахалинск, 2000. - 190 с.

78. Крупепин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов н\Д, 2005 . - 130 с.

79. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурпой России // Педагогика. 1999. - № 6.

80. Кузьмин M. Н. Переход от традиционного общества к гражданскому. Изменение человека. М., 2007.

81. Кузьмина H.B. Способности, одаренность и талант учителя. Л., 2005. - 188 с.

82. Кулюткин IO.IT., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М., 2011. - 166 с.

83. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России// Педагогика. 1999. №6. С.3-11.

84. Кузовлев Т.Н. Образование и воспитание в условиях поликультурной России. М.: Свет. - 2011. - 159 с.

85. Кадырова Ф.М., Агафонова H.A. Поликультурное образование. Инновационно-ориентированный курс. Казань, 2006. - 299 с.

86. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России// Педагогика. 2000. №6. С.3-11.

87. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (одобрена Распоряжением Правительства РФ от 29.12.2001. №1756 р).

88. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (одобрена в основном Всероссийским совещанием работников образования в январе 2000 г.).

89. Костин P.A. Миграция и ее последствия. //http://www.soc.pu.ru:810 l/publications/conf97-l/artl0.html.(04.09.03)

90. Кочетков В.В. Психология межкультурпых различий. М.: ГШР СЭ, 2002. -416 с.

91. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. -272 с.

92. Крысько В.Г. Этническая психология. М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 320 с.

93. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России, 2012. - 224 с.

94. Кукушкин B.C., Столярснко Л.Д. Этнопедагогика и этнопсихология. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. 448 с.

95. Культурные миры молодых россиян: три жизненные ситуации. М.: Изд-во МГУ, 2012.-224 с.

96. Лебедева Н.М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве: от поисков самоуважения к поискам смысла.//Психологический журнал -1999 -№31.- Т.20.с.48-52.

97. Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопросы философии- 2007. № 1. - С. 46- 54.

98. Лацис О. Страна победившего патриотизма // Новые известия. 2011.12 мая. — 64 с.

99. Лобок A.M. Содержание образования: конфликт парадигм / Авторская школа. -М., изд. «Эврика», 2003.

100. Лсдпев B.C. Содержание образования.-М.,1989.

101. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1999.- 350с.

102. Лукина, А.К. Социально-педагогическое проектирование введения профильного обучения в регионе: монография / А.К. Лукина. Красноярск: Сибирский федеральный ун-т; Ии-т естественных и гуманитарных наук, 2007. - 240 с.

103. Лукина А.К. Социальная педагогика как педагогика среды: учеб. пособие / А.К. Лукина. Красноярск: Краспояр. гос. ун-т, 2005. - 278 с.

104. Лукина, А.К. Региональная модель профильного обучения школьников: Красноярский вариант: Монография / А.К. Лукина. М.: ИСПР РАО, 2005.-80 с.

105. Лукьяненко Л.С., И.О. Барковская. М., 2006. - 111 с.

106. Лухманов Н.Д. Социально-географические аспекты реструктуризации сети школ в сельской местности / Н.Д. Лухманов, В.Н. Аванссова, И.В. Канцебовская. М.: НПФ «Аделиз», 2001. - 222 с.

107. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном. М., 2003. - 355 с.

108. Менская Т.Е., Поликультурное образование: Программы и методы. В: Общество и образование в современном мире. Сб. материалов из зарубежного опыта. Вып. 2., М., 1993. 301 с.

109. Макаев В.В., Малькова З.А., Супруиова Л.Л. Поликультурпое образование актуальная проблема современной школы//Педагогика.2009.№2.С.З-10.

110. Мартынова М.Ю. Поликультурное пространство России и проблемы образования. М., 2010.-321 с.

111. MapibiiiOBa М.Ю. Поликульчурное пространство России и проблемы образования. М., 2009.

112. Мелентьева, Ю.П. Сельская библиотека: Проблемы развития и перспективы: Научно методическое пособие / Ю.П. Мелентьева. М.: Либерия, 2011. - 196 с.

113. Место школы в системе образования страны/ www.5ballov.ru /yandex/2005. 111 с.

114. Мудрик, A.B. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенииа. М.: Изд. центр «Академия», 2011. - 284 с.

115. Мудрик A.B. Социализация и воспитание подрастающего поколения. М., 2010г.

116. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова JI.JI. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы // Педагогика. - 2011. -№ .6

117. Макаев В. В., Малькова 3. А., Супрунова JI. Л. Поликультурнос образование ~ актуальная проблема современной школы // Педагогика. 2012. - № 2. - С. 3-10.

118. Мураяма С. Дети и школа в обществе изобилия: Пер. с япон. -М.,2010.

119. Нерозпак В. П. Липгвоэтатизм в странах СНГ и Балтии // Известия Академии педагогических и социальных наук. М., 2001. -С. 21-25.

120. Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива. М.: Педагогика, 2008.

121. Народы России. Энциклопедия/Гл. ред. В.А.Тишков М.: Большая российская энциклопедия, 2012 - 456 с.

122. Образование в конце XX века/ Материалы «круглого стола»// Вопросы философии. 2002 - № 9. - С.3-22.

123. О реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности /www.innovbusiness.ru /yandex/ 2007.

124. Опыт реструктуризации сети сельских школ в Московской области/ www.ipk.admin.tstu.ru/newscod/ rambler/ 2007. 99 с.

125. Образование: Традиции и инновации в условиях современных перемен: сборник.- М.,2007. -422 с.

126. Примерное положение о попечительском совете общеобразовательного учреждения. Утв. пост. Правительства РФ от 10.12.1999 №1379.// Вестник образования, февраль, 4 2000.

127. План действий Правительства РФ в области социальной политики и модернизации экономики на 2000-2001 г.// Официальные документы в образовании, 2012. 100 с.

128. Плечникова, H.A. Житница Красноярья. Назаровский район / H.A. Плечникова. Красноярск, 2010. - 199 с.

129. Пичугипа, Г.В. Сельская школа: Труд и личность: Метод, пособие / Г.В.

130. Пичугина. М.: ИСПС, 2009. - 146 с.

131. Проблематика педагогики взаимодействий в контакте. journals.uspu.ru.

132. Петровский A.B. Основы педагогики и психологии высшей школы.- М.,1986.

133. Палаткипа Г.В. Мультикультурное образование: современный подход к воспитанию в народных традициях // Педагогика. 2007. -№2. - С.30-35.

134. Платонов Ю.П. Этническая психология //СПб.: "Речь", 2011.-320с.

135. Пособие по гражданскому образованию. / Под ред. Н. Воскресенской, И. Фрумина М: Изд-во Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, 2000. - 153 с.

136. Певзнер М.Н., Ширин А.Г. Билингвальное образование в контексте мирового опыта. Новгород, 1999. - 330с.

137. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П.И.Пидкасистого М., 1995.

138. Рязанова C.B. Диалог Запада и Востока.//Автореферат. Пермь, 2012.-211 с.

139. Разина Н.Л. Модель профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования // Завуч. 2012. - №4. -С.113-136.

140. Ромм М.В. Адаптация личности в социуме: Теоретико-методологический аспект. Новосибирск: Наука. Сибирская издательская фирма РАН, 2002. - 275 с.

141. Село и школа. Москва: Эврика, 2005 год, 416 с.

142. Силласте Г.Г. Сельская школа и село России в начале XXI века: Монография / Под. общ. ред. Ю.В. Борисова. М.: Центр образовательной литературы, 2003. - 502 с.

143. Гумапит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. 540 с.

144. Современная сельская школа в условиях реализации Национальных проектов. М., 2006.

145. Стрельцов, Ю.А. Общение в сфере свободного времени / Ю.А. Стрельцов. М: , 1991. - с.

146. Симонов В.П. Диагностика личности профессионального мастерства преподавателя. М., 2010. - 99 с.

147. Скок Г.Б. Аттестация преподавателей: подготовка и проведение. -Новосибирск, 2003. 188 с.

148. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2005. - 411 с.

149. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования / Под ред. A.A. Вербицкого, М.Н. Костиковой. М., 2006. - 100с.

150. Супрунова Л. Л. Поликультурное образование в современной России // Magister. 2007. - № 3. - С. 79-81.

151. Султанмуратов И.З. Полилингвистическая и поликультурная образовательная среда как фактор межэтнической интеграции/ http://spf.kemsu.ru/portal/sr2004.

152. Сажин Д.В. Поликультурализм: теория и практика / Под ред. Л.Г. Брылевой. СПб.: ИОВ РАО, 2011. - 75 с.

153. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. М.: Народное образование, 2002. 176 с.

154. Сыродеева A.A. Поликультурпое образование. М.: МИРОС, 2011. - 190 с.

155. Тайчинов М.Г. Развитие национального образования в поликультурном многонациональном обществе // Педагогика. 2009. -№2. - С.30-35.

156. Трофимова О.Г. Национальные меньшинства в поликультурпой среде-М., 2010.-203 с.

157. Тайчинов М.Г. Развитие национального образования в поликультурном, многонациональном обществе // Педагогика. 2008. -№ 2.

158. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 2004.-200 с.

159. Талызина Н.Ф., Буткин Г.А. Педагогическая психология. М., 2008. - 111 с.

160. Талызина Ы.Ф. Педагогическая психология,- М.,2006. 187 с.160. 'Гарроу Н. Язык, межкультурализм и права человека // Перспективы. 2003. - № 4. - С. 107-132.

161. Терещенко М. Т. Шпенглер влияние и наследование элементов различных культур // Век. 2012. - № 3.

162. Тубельской А. Н. Беседы с директором «Школы самоопределения» // Учительская газета. 2005. - № 22

163. Титов Б. А. Социализация детей, подростков и юношества в сфере досуга. СПб, 1997 г.

164. Трофимова О.Г. Национальные меньшинства в поликультурной среде-М., 2010.

165. Тарасов Е.Ф., Сорокин Ю.А. Национально-культурная специфика речевого и неречевого поведения. В кн.: Национально-культурная специфика речевого поведения. - М.: Наука, 1977.

166. Философский словарь. Красноярск, Знание, 2009. - 790 с.

167. Фрумин, И.Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. М., 2003, №4.

168. Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения,- Л.,2004. 233 с.

169. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц. -М., 2000.

170. Хуторской A.B. Современная дидактика. П., 2001.

171. Хайруллин З.Т., Елесина А. А., Кусарбаев Р. И. Педагогика и психология межнационального общения. М., 2010.-311 с.

172. Цаллагова З.Б. Афористические жанры осетинского фольклора. Владикавказ, 1993. - 234 с.

173. Цаллагова З.Б. Воспитание гражданского сознания и национального самосознания учащихся в процессе изучения родной литературы в 9-11 кл. -Владикавказ, 2006. -239 с.

174. Шалин В.В. Образование и формирование культуры толерантности // http://www. 1 September.ru/ru/his/2002/11/3.htm

175. Шафрикова А.В. Мультикультурный подход в обучении и воспитании школьников/Автореферат. Казань, 1998.

176. Школа культурный центр. Новые ценности образования, 3 (18) 2012.-209 с.

177. Шахнииа И. 3. Гуманитаризация высшей школы США. Казань, 2012.-422 с.

178. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М., 1986.

179. Левин, В.А. Психолого-педагогическое проекшроваиие образовательной среды // Дополнительное образование. М., 2000, №2.

180. Ясвип В. А. Образовательная среда: от моделирования к проекчированию / В.А. Ясвин. М., 2011. - 211 с.

181. Ямбург Е. А. Школа для всех: адаптивная модель. М., 2006.

182. Korean Society of Bilingualism, 1990, p. 107-129.

183. Bank, H., Swain, M., Gaudino, V., Canadian experiment in bilingual schooling in the senior grades: The Peel study through grade ten. Mimeo: Ontario Institute for Studies in Education, Toronto (zitiert nach Genesee 1987)1975.

184. Bourdieu, P., Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt a.M. 1982.

185. Bundesarbeitsgemeinschaft der Immigrantenverb^nde (BAGIV) in der Bundesrepublik und Berlin (W), Muttersprachlicher Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland. Flamburg 1985.

186. Cohen, Ph., The Perversions of Inheritance: Studies in the Making of Milti-Racist Britain. In: Multi-Racist Britain. Macmillan Press 1988.

187. Cole, M., Teaching and Learning about Racism : A Critique of Multicultural Education in Britain. 1986.

188. Dickopp, K.-PI., Erziehung ausländischer Kinder als pädagogische Herausforderung. Das Krefelder Modell. Dbsseidorf: Pädagogische Verlag Schwann 1982.

189. Essed, Ph., Mullard Ch., Antirassistische Erziehung. Grundlagen und Fberlegungen fi>r eine antirassistische Erziehungstheorie. Felsberg 1991.

190. Essinger, IT, Graf J., Interkulturelle Erziehung als Friedenserziehung. 1984.

191. Fthenakis, W.E., Bilingual-bikulturelle versus multikulturelle Konzepte? Anregungen zur bberwindung einer kbnstlichen Alternative. Vortrag beim 10. Kongress d. Dt. Gesellschaft f. Erziehungswissenschaft. Unvernff. Ms. 1986.

192. Fthenakis, W., Sonner, A., Thrul, R., Walbiner, W., Bilingual-bikulturelle Entwicklung des Kinders: Ein Handbuch fcr Psychologen, Pädagogen und Linguisten. München: Hueber 1985.

193. Gaitanides, St., Interkulturelles Lernen in einer multikulturellen Gesellschaft. In: Informationsdienst z. Ausl^nderarbeit, 1994, H. 2, S. 24.

194. Geertz, C., Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme. Frankfurt a. M. 1983.

195. Genesee, F., Learning through two languages: Studies of immeraion and bilingual education. Camridge, MA: Newbury Hous 1987.

196. Genesee, F., The role of intelligence in second language learning. Language Learning, 26, 1976, p. 267-280.

197. Gupfert, FI., Ausländerfeindlichkeit durch Unterricht. Konzeptionen und Alternativen fr Geschichte, Sozialkunde und Religion. Dsseldorf 1985.

198. Gymnasium ITeepen. Unterrichtsreihe ftr Junger und Mädchen. Politikunterrucht in der Klass 10 des Gymnasiums. ITeepen ca. 1994. Ca 20 ungez. S. Manuskript.

199. Flackl, B., Miteinander lernen: Interkulturelle Unterrichtsprojekte in der Schulpraxis. Innsbruck 1993.

200. Hammerly, H., French immersion (does it work?) and the "Development of Bilingual Profisincy" report. Canadian Modern Language Review 45, 1989, p. 567-578.

201. Hammerly, IT., The immersion approach: LITMUS-Tcst of second language acquisition through classroom communication. The Modern Language Journal 79, 1987, p. 395-401.

202. Hohmann, M., Interkulturelle Erziehung eine Bestandsaufnahme. In: Ausl/tnderkinder in Schule u. Kindergarten, 1983, H. 4, S. 4.

203. Hohmann, M., Interkulturelle Erziehung als Herausforderung ftr allgemeine Bildung? In: Erziehung in der multikulturellen Gesellschaft. VE-Info. 1987, Nr. 17, S. 98.

204. Hohmann, M., Reich, H.-H., Ein Europa ft-r Mehrheiten und Minderheiten. Diskussionen um interkulturelle Erziehung. Münster u. New York 1989.

205. Hornstein, N., Lightfoot, D., Explanation in linguistics. London: Longmen, 210 s.

206. Krger-Potratz, M., Die problematische Verkürzung der Ausl^nderpadagogik als Subdisziplin der Erziehungswissenschaft. In: Sozialarbeit u. Ausfanderp^dagogik. Neue Praxis, SH 7, 1983, S. 172.

207. Krger-Potratz, M., Interkulturelle Pädagogik. Studienbrief der FcrnuniversiUtf Hagen. 1994.

208. Lee, D., Antirassistische/multikulturelle Erziehung als Gegenstand der Forschung in England. Englisch-deutscher Literaturbeitrag mit Bibliographie. In: Interkulturelle Studien. Münster 1992 .

209. Leontjew, A.N., Tätigkeit, Bewusstsein, Peinlichkeit. Kuln 1982.

210. Mackey, W.F., A description of bilingualism. In: J.A. Fishman (ed.), Reading in the sociology of Language. Den Haag: Mouton 1977, p. 554-584.

211. Memmi, A., Rassismus. Frankfurt a.M. 1987.

212. Peal, E., Lamber, W.E., The relation of bilingualism and intelligence. Psychological Monographs 1962, p. 1-23.

213. Pommerin, G., Migrantenliteratur und ihre Bedeutung ftr die interkulturelle Erziehung. In: Zielsprache Deutsch, H. 3, S. 41.

214. Sandfuchs, U., Lehren und Lernen mit Ausl,n,nderkindern. Bad I-Ieilbrunn. 1986.

215. Schmidt, U., Interkulturelle Kommunikation und interkulturelles Lernen. In: Jahrbuch «Pädagogik: Dritte Welt". Kulturelle Identität und Universalität- Frankfurt a.M. 1987.

216. Schmitt, R., Kinder und Ausländer. Einstellungszinderung durch Rollenspiel. Eine empirische Untersuchung. Braunschweig 1979.

217. Starting, W., Zur Zweisprachigkeit ausländischer Kinder Probleme und Aufgaben. In: Mbller, FI. (Flrsp.): Auslflnderkinder in deutschen Schulen. Stuttgart 1974, S. 144-157.

218. Taylor, Ch., Multikulturalismus und die Politik der Anerkennung. Frankfurt a.M. 1993.

219. Thomas, H., Interkulturelles Lernen im Schbleraustausch. Saarbrücken u. Fort Lauderdale 1988.

220. Thomas, H., Modellversuch "Integration ausländischer Schbler an Gesamtschulen" (1982-1986). Gesamtschulinformationen Sondern. FI. 1 u. 2, PZ Berlin 1987.

221. U.S. Departement of Education: New directions in late '80s: The ninth annual report. Washington 1985.