Управление центром развития ребенка как развивающей средой инновационного образовательного учреждения

Библина, Светлана Степановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управление центром развития ребенка как развивающей средой инновационного образовательного учреждения

Автореферат

Автор научной работы: Библина, Светлана Степановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Управление центром развития ребенка как развивающей средой инновационного образовательного учреждения"

На правах рукописи

БИБЛИНА Светлана Степановна

УПРАВЛЕНИЕ ЦЕНТРОМ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА КАК РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДОЙ ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Карачаевск - 2005

Работа выполнена на кафедре коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета

доктор педагогических наук, профессор

Малашихина Ирина Анатольевна

доктор педагогических наук, профессор

Тахохов Борис Александрович

кандидат педагогических наук, доцент

Нагорная Галина Юрьевна

Ведущая организация: Адыгейский государственный

университет

Защита состоится 16 июня 2005 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета К 212.086.01 при Карачаево-Черкесском государственном университете по адресу: 369202, Карачаево-Черкесская республика, г.Карачаевск, ул. Ленина, 29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карачаево-Черкесского государственного университета

Автореферат разослан 15 мая 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Б.М.Борлакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние десятилетия в российском обществе произошли масштабные изменения, серьезно повлиявшие на социальную активность людей, требования к реализации личностного потенциала, определение жизненных позиций, роли человека в окружающей среде.

Система образования достаточно мобильно реагировала на задачи, поставленные новым этапом исторического развития России. Привычная для недавнего времени унификация образовательных учреждений сменилась разнообразием их видов, вариативностью учебных планов и программ, внедрением новых методик образования и воспитания, более глубоким учетом познавательных интересов и способностей молодежи, у которой впервые появилось право выбора образовательных учреждений. Это связано с развитием сети негосударственных общеобразовательных учреждений в региональных системах образования в России.

Личностно ориентированное образование ставится центральным звеном работы образовательного учреждения, где составной частью организации образовательного процесса является система психолого-педагогического сопровождения обучающихся. Поэтому педагогические коллективы большое внимание уделяют организации психолого-педагогической службы, разработке с позиции психологов индивидуальных учебных планов для учащихся, формированию системы психолого-педагогической диагностики каждого обучающегося, что обеспечивается интеграцией наук теории управления и образования как сферы жизнедеятельности обучающихся. Управление качеством обучения в инновационных образовательных учреждениях представляет собой иерархическую структуру взаимосвязанных процессов реализации функций управления, направленных на получение позитивных результатов.

Проблема управления образовательным учреждением является одной из самых давних и сложных в теории и практике образования. С утверждением в 2000 г. «Национальной доктрины образования Российской Федерации», а также нового поколения государственных образовательных стандартов возникла актуальная потребность в создании эффективного инструментария управления инновационным образовательным учреждением как развивающей средой на всех уровнях. Вследствие этого становится очевидной необходимость глубокого анализа и обобщения опыта работы негосударственных образовательных учреждений в интересах их совместной деятельности с государственными общеобразовательными учреждениями в региональных системах образования по моделированию и построению образовательной среды для разных типов образовательных учреждений, разных категорий учащихся.

Наиболее значительный вклад в разработку проблемы управления качеством обучения внесли работы Н.Г.Абрамовой, М.Ю.Айбазова, А.Г.Бернуса, В.П.Беспалько, В.С.Белозерова, А.В.Беляева, М.К.Бочарова, Ю.В.Васильева, Б.З.Вульфова, Б.С.Гершунского, В.И.Горовой, В.Н.Гурова, М.С.Дмитриевой, В.И.Загвязинского, М.М.Поташника, Б.М.Ребуса, В.Н.Тарасюк. Вопросами методологии управленческой науки занимались такие ученые, как Ю.В.Васильев, И.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, Р.И.Щукина; методами педагогических исследований - И. А.Арабов, Г.В.Воробьев, Б. А. Тахохов, И.Д.Чечель, Т.И.Шамова; разработкой технологий управления В.П.Комаров, М.В.Кларин, Г.И.Купцова, И.Д.Ладанов, И.В.Липсиц, И.А. Малашихина; проблемой управления учебным процессом: В. К. Кочисов, Л А.Леонтьев, Г. Ю. Нагорная, В. Б. Огузов, В. А. Розанова, И.М.Чередов; системным подходом в управлении качеством обучения - В.И.Горовая, Б. И. Чикильдин, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, В.В.Монахов, А.П.Огаркова, О.П.Околелов, , А.И.Уемов, В.А.Шаповалов. Однако, часть исследований выполнена в иных историко-социальных условиях, что свидетельствует о необходимости совершенствования понятийного аппарата.

В работах И.А.Арабова, В.К.Кочисова, И.А.Малашихиной, Г.Ю.Нагорной, В.Б.Огузова, В.В.Позднякова, МЛ.Портнова, Б.А.Тахохова, К.Б.Семенова, Н.М.Сладковой, А.В.Слонковой, В.Д.Шапиро, В.В.Шеремета, Ф.Е.Штыкало, В.А.Яковлева и др. изложены общие основы отечественной теории управления педагогическими процессами, представлены технологии и определены условия управления качеством образования на региональном уровне.

Большое количество научных трудов, в которых получили раскрытие отдельные стороны проблемы, не обеспечивают руководителя ясным и целостным представлением о сущности и путях реализации управленческой деятельности в центре развития ребенка Все это свидетельствует об актуальности исследования и подтверждается рядом противоречий между:

- теоретическими подходами, сложившимися в гуманистической модели управления и недостаточной разработанностью современных технологий их реализации;

- формальным признанием необходимости построения инновационного образовательного пространства, основанного на демократических принципах управления и не имеющихся научно обоснованных технологий методического руководства центром развития ребенка как развивающей средой;

- растущими требованиями к профессиональному мастерству педагогов, работающих в инновационных образовательных учреждениях, и недостаточным уровнем их квалификации в решении вопросов развивающего обучения и воспитания личности;

- качеством образовательной деятельности центра развития ребенка и готовностью педагогов к реализации воспитательных задач, как компонента федеральной программы Л. А. Венгера «Развитие», «Одаренный ребенок».

Настоятельная потребность обновления содержания обучения и воспитания в образовательных учреждениях нового типа обусловили выбор темы исследования: «Управление центром развития ребенка как развивающей средой инновационного образовательного учреждения», проблема которой сформулирована следующим образом: каков процесс управления центром развития ребенка как развивающей средой инновационного образовательного учреждения. Решение данной проблемы является целью нашего исследования

Объект исследования - инновационные процессы управления общеобразовательным учреждением.

Предмет исследования - процесс управления центром развития ребенка.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

1. Определить этапы развития управленческой деятельности на основе анализа междисциплинарных исследований научного и методического контекста.

2. Выявить и охарактеризовать ведущие формы, методы и средства организации процесса управления центром развития ребенка как многофункциональной системы.

3. Разработать модель образовательного учреждения нового типа «центра развития ребенка».

4. Осуществить комплексную оценку процесса управления центром развития ребенка в соответствии с основными положениями программы Л. А. Венгера «Развитие», «Одаренный ребенок».

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность процесса управления центром развития ребенка значительно повысится, если:

- разнообразить подходы к процессу управления центром развития ребенка, сложившимся в современной теории и практике образования, опираясь при этом на разнообразные организационные структуры управления;

- разработать систему многофункционального управления центром развития ребенка как развивающей средой инновационного образовательного учреждения;

- определить и систематизировать педагогические условия, стимулирующие управленческую деятельность педагогов, направленную на совершенствование воспитательно-образовательной деятельности центра развития ребенка;

- разработать методические рекомендации для организации воспитательно-образовательной среды центра развития ребенка.

Методологическую основу исследования составили: теория гуманизации процесса обучения и воспитания личности; аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность; системный подход, позволяющий изучить образовательный процесс центра развития ребенка; лич-ностно-деятельностный подход как основа реализации практико-ориентированных технологий управления образовательным процессом, всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, деятельности как способа самореализации человека; теория диалектического развития личности; концептуальные положения о воспитании и развитии подрастающих поколений, о соотношении диалектических взаимосвязей в процессе развития общества, о целостном характере личности; теория непрерывного образования; психологическая теория познавательной деятельности, теория развивающего обучения.

Теоретической основой исследования явились: теоретические работы об общих основах управления (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, М.К.Бочаров, Л.П.Буева, Д.М.Гвишиани, Т.И.Заславская, Г.Х.Попов, А.И.Пригожин, А.М.Омаров, Э.Г.Юдин и др.); о конструктивно-методологических подходах к управлению (Р.Ансофф, К.Арджирис, Ч.Барнард, Т.Бернс, Р.Блейк, Ф.Герцберг, Д.Грегор, Д.Клиланд, РЛайкерт, Дж.Лорш, ПЛоуренс, Я.Мутон, С.Оптнер, Г.Саймон, Г.Сталкер, Ф.Фидлер и др.); об основах применения социальной теории управления в образовании (В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.); о проектном менеджменте (В.В.Воропаев, Х.Решке, В.Д.Шапиро, Х.Шелле и др.); о проектировании педагогических систем (Н.А.Алексеев, Н.С.Алексеев, Ю.К.Бабанский, В.С.Безрукова, В. П. Беспапько, Ю.В.Громыко, В.А.Жуков, А.Е.Капто, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, В.И.Слободчиков, И.Д.Чечель и др.); об основах внутришкольного управления (Ю.В.Васильев, АЕ.Капто, Ю.А.Конаржевский, А.М.Моисеев, А.А.Орлов, М.М.Поташник, О.Г.Хомерики, Т.И.Шамова и др.). Исследование опиралось на концепцию рефлексивно-гуманистической психологии и педагогики и акмеологический подход (О.С.Анисимов, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, В.К. Кочисов, В.Н. Та-расюк, Б. А. Тахохов и др), концепцию личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев, И.А. Арабов, Е.В. Бондаревская, Х.Х. Батчаева, И.А.Малашихина, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), принципы деятель-ностного подхода (Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, Л.С.Рубинштейн). В нем учитывались также философские, психологические и педагогические основы учения о коллективе (А.Г Асмолов, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, А.Ф.Лазурский, А.С.Макаренко, А.В.Петровский, Б.М. Ребус, В.А.Сухомлинский и др.),

теории мотивационного (Е.С.Кузьмин, Х.Хекхаузен, Р.Х.Шакуров) и программно-целевого управления (И.К.Шалаев).

Для решения поставленных в диссертации задач и объективной проверки исходных предположений использован следующий комплекс исследовательских методов:

теоретический анализ (историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный, моделирование, обобщение опыта);

- опросно-диагностический (анкетирование, социологический опрос, беседы, самооценка, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик);

- обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение за детьми);

- экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный);

- статистическая обработка полученных данных.

Базой исследования явились центры развития ребенка г.Ставрополя М? 38; 51; 6; МОУ СОШ № 20; 34; МОУ лицей № 12, Ставропольский краевой институт повышения квалификации, курсы повышения квалификации организаторов образования при СГУ. Всего в исследовании приняло участие 211 человек.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Поисковый (2000-2001 гг.) В ходе данного этапа осуществлялся теоретический анализ философской, социологической, исторической, психолого-педагогической, методической литературы, научных публикаций и диссертационных исследований последних лет. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать цель, задачу, гипотезу, методологическую базу.

Основной (2001-2003 гг.) Проведение констатирующего эксперимента и экспериментальной работы на базе образовательных учреждений г. Ставрополя. На этом этапе апробировались технологии управления центром развития ребенка как развивающей среды инновационного образовательного учреждения.

Заключительный (2002-2005 гг.) Анализ, обобщение и систематизация теоретических выводов и результатов экспериментальной работы; оформление научно-методических рекомендаций и результатов исследования в виде рукописи диссертации.

оперативности, ориентированности на конечный результат; теоретически обоснована модель образовательного учреждения нового типа «центра развития ребенка»; разработано содержание и выявлены управленческие подходы к реализации педагогами центра воспитательного блока «Человек, индивид, личность» к федеральной программе Л. А. Венгера «Развитие».

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении педагогических предпосылок проектирования организационно-функциональных структур управления центром развития ребенка; уточнены представления о ряде понятий - «центр развития ребенка», «компоненты управленческой деятельности», «технология моделирования управленческих структур», «управленческое проектирование», «развивающая среда», «инновационное образовательное пространство». Результаты исследования способствуют дальнейшему развитию управленческой деятельности центра развития ребенка в контексте формирования педагогического коллектива как «совокупного управленческого субъекта», реализующего различные способы и технологии управленческой деятельности; теоретически и практически доказана необходимость комплексной деятельности педагогов и руководителей в реализации образовательной программы Л. А. Венгера «Развитие» и авторского воспитательного блока «Человек, индивид, личность».

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся теоретические положения, методические указания, выводы по технологии управления центром развития ребенка как развивающей средой инновационного образовательного учреждения способствуют эффективному достижению результатов учебно-воспитательной деятельности; полученные в ходе исследования результаты дали основание составить методические материалы по организации и функционированию образовательных учреждений центров развития ребенка; разработанный воспитательный блок «Человек, индивид, личность», к программам развивающего обучения Л. А. Венгера «Развитие», может найти применение в практической деятельности дошкольных образовательных учреждений различных типов; материалы и выводы исследования рекомендованы к использованию преподавателями учебных заведений при разработке спецкурсов, спецсеминаров, лекций в системе подготовки и повышения квалификации менеджеров образования к управлению образовательными учреждениями.

том диссертанта в управлении центром развития ребенка города Ставрополя; строгой аргументированностью исходных теоретических положений, логических выводов работы, подтвержденных методами математической статистики, преемственностью результатов на различных этапах исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Система многофункционального управления центром развития ребенка (компоненты, функции управления; ролевые позиции, функциональные обязанности, регламентация взаимодействий в педагогическом коллективе) направленная на оптимизацию учебно-воспитательного процесса, в условиях развивающего обучения и воспитания детей.

2. Качество управления педагогическим коллективом зависит от профессионального мастерства руководителя, высокого уровня его квалификации к внедрению инновационных технологий в практико-ориентированную деятельность центра развития ребенка.

3. Модель образовательного учреждения нового типа «центра развития ребенка».

4. Педагогические условия функционирования региональных образовательных учреждений - центров развития ребенка представлены: 1) рациональной творческой деятельностью, стимулирующей инновационные процессы; 2) качественным подходом к совершенствованию воспитательного пространства, предусматривающего компетентность педагогов, последовательность и преемственность мероприятий, способствующих развитию целостной личности; 3) условиями, включающими инновационные технологии, побуждающие к креативной деятельности педагогов, родителей, детей.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в форме обсуждений основных положений и выводов на кафедрах педагогики и педагогических технологий, коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета, научно-практических и научно-методических конференциях (г.Ставрополь, 2002 г.); на научной конференции «Воспитание конкурентоспособной личности в системе образования города Ставрополя» (г.Ставрополь, 2004 г.); X Всероссийской научно-практической конференции «Образование в России: медико-психологический аспект» (г.Калуга, 2005 г.); Фестивале муниципальных экспериментальных площадок образовательных учреждений «Проекты, исследования, инновации» (г.Ставрополь, 2005 г.); региональной научно-практической конференции «Война и культура» (г.Ставрополь, 2005 г.); на проблемных семинарах курсов повышения квалификации специалистов системы образования (г.Ставрополь, 200!; 2002; 2003; 2004; 2005 гг.). По теме исследований опубликовано 11 работ. Методические рекомендации внесены

в практику работы образовательных учреждений, центров развития ребенка Ставропольского края.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, три главы, выводы, заключение, список литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется его цель, объект, предмет, гипотеза, основные задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту, а также данные по апробации и внедрению результатов диссертационной работы.

В первой главе - «Сущность управленческой деятельности и основные подходы к ее исследованию» - раскрыты структурные компоненты управленческой деятельности, содержание в научно-педагогическом и психологическом контексте; охарактеризован педагогический коллектив как высшая и оптимальная форма внутригруппового взаимодействия.

Управление представляет собой целеустремленную деятельность всех субъектов, направленную на обеспечение становления, стабилизации, оптимального функционирования и обязательного развития образовательного учреждения. Выделены три принципа построения организационных структур в управлении: принцип оптимальности уровней создания минимально необходимого числа ступеней (уровней) управления, которые определяются необходимостью обеспечения оперативности, гибкости и экономности расходования сил; принцип оптимального объема заключается в том, что эффективность руководства зависит от числа объектов управления; принцип соразмерности прав, обязанности и ответственности предполагает наличие каждого из названных элементов, их единство, оптимальное сочетание и соотношение.

Структурными компонентами управленческой деятельности являются цель, мотивация, информационная основа, принятие решения, план, программа, индивидуально-психологические свойства субъекта, психические процессы (когнитивные, эмоциональные, волевые), а также механизмы контроля, коррекции, произвольной регуляции и др. Постоянная, стабильная структура основных компонентов и средств реализации деятельности есть важнейшая особенность, и обозначается понятием инвариантной структуры управленческой деятельности. Однако она может претерпевать довольно существенные изменения, её вариации, специфика, особенности, виды, связаны с конкретными условиями (тип учреждения, особенности региона, город-село, численность детей, традиции). Организационная структура (инва-

риантная и вариантная) выстраивается либо по линейному признаку (по вертикали, горизонтали), либо по функциональному, либо по обоим признакам одновременно. В инвариантной структуре управляющей системы выделяется четыре уровня (вертикальная структура): уровень директора; уровень заместителей и других членов администрации; уровень педагогов; уровень учащихся. В оргсхеме управляющей системы и её структурных связях директор всегда может проследить триаду: управление, соуправление, самоуправление.

Индивидуально-совместный характер управленческой деятельности обусловливает наличие у нее опосредованной связи с конечными результатами функционирования той или иной организации Отсутствие непосредственного участия руководителя в создании конечных результатов дифференцирует управленческую деятельность от исполнительской. Освобождение управленческой деятельности от непосредственно исполнительского труда, концентрация вокруг неисполнительских функций повышает её эффективность.

Руководитель формирует коллектив из группы, состоящей из разных индивидов, связанных между собой сложной системой межличностных отношений. В зависимости от характера отношения выделяют иерархию первичных групп: низкого уровня развития (диффузные, номинальные); среднего уровня развития (кооперации); высокого уровня развития (коллектив).

Во внутригрупповой иерархии коллектив рассматривается как высшая форма группового развития и взаимодействия.

Во второй главе - «Педагогические условия развития личности ребенка в развивающей среде образовательного учреждения» - раскрываются условия развития личности; рассматривается творческое участие педагога и реализация его опытно-экпериментальной и инновационной деятельности.

Научно-теоретический анализ развивающей среды как фактора развития личности позволил рассматривать среду как поисковое «поле» ребенка, как способ установления взаимосвязи, диалога культуры и личности. Среда понимается как система, включающая разнообразные взаимосвязи предметного и личностного характера. Исследуя среду, ученые по-разному определили ее воспитательно-образовательный потенциал: среда, наполненная нравственно-эстетическими ценностями, дает способ жить и развиваться, создает мир как бы заново, в ней есть сила и действие (В.С.Библер); формирует отношение к базовым ценностям, способствует усвоению социального опыта и приобретению качеств, необходимых для жизни (Л.П.Буева, Н.В.Гусева); представляя целостную социокультурную систему, способствует распространению новых культурных ценностей, стимулирует групповые интересы, усиливает «взаимоотношения (Ю.Г.Волков, В.С.Поликарпов);

выступает способом трансформации внешних отношений во внутреннюю структуру личности (A.B. Мудрик); окружает, пронизывает, вовлекает в орбиту деятельности субъекта, удовлетворяет его потребности (В.Я.Нечаев).

В нашем понимании среда выступает не только условием саморазвития личности ребенка, но и показателем профессионального творчества специалиста, т. к. конструирование её требует от педагога разнообразных нововведений. Нововведение (инновация) представляет собой внедрение новых элементов (новшеств), вызывающих переход среды из одного состояния в другое.

Одним из общих законов, характеризующих инновационные процессы в системе образования, является закон необратимой дестабилизации социально-педагогической среды. Принятие новшества приводит к разделению оценок, к поляризации мнений о его значимости и ценности.

Апробация новшеств педагогами подразумевает мысленное усвоение, оценку необходимости, готовность к внедрению. В этом контексте Э.М.Роджерс выделяет пять групп педагогов: педагоги-новаторы - первыми воспринимают новое, смело его распространяют и внедряют; передовики -идут впереди других в восприятии и внедрении нового; умеренные - «золотая середина», поддерживают новое тогда, когда его принимает большинство; предпоследние - сомневающиеся, склоняющиеся к новому только тогда, когда его принимают все; и - «консерваторы», решающиеся принять новое последними.

Анализ сущности инноваций и инновационного процесса в образовании позволяет заключить, что:

- новшество - это средство, а инновация - это процесс освоения этого средства;

- инновационный процесс есть деятельность по созданию педагогических новшеств, их использованию и распространению;

- инновационная деятельность предполагает освоение в образовательных учреждениях новшеств, которые ведут к преобразованию педагогической системы в инновационное образовательное пространство (образование по развивающим технологиям, социализация личности, связь с социальными институтами, дополнительное образование по интересам, здоровьесбере-гающие технологии и т.д.);

- педагогическое новшество является итогом как научного, так и практического творчества, передового опыта.

Творчество является свойством, которое актуализируется, когда это позволяет окружающая среда. Профессиональные умения, творческие качеств и потенциал педагог реализует в опытно-экспериментальной и инновационной деятельности. Эффективным условием управленческой деятельности является создание среды для различных видов творчества, к числу которых

относятся опыт, новаторство, педагогический эксперимент.

В третьей главе диссертации - «Комплексный подход к исследованию проблемы управления центром развития ребенка как развивающей средой» - рассматривается понятие «личностно-развивающей среды», включающей в себя человеческое, предметное, экологическое, духовное, природное окружение человека; концептуальные основы деятельности центра развития ребенка; экспериментальное исследование по управлению центром развития ребенка как развивающей средой инновационного образовательного учреждения.

В центре развития ребенка проектируется изменение личностно-развивающей среды на дошкольной и начальной ступени, соответственно направлениям деятельности учреждения. Построение среды, таким образом, позволит детям изменять ее, снимать интеллектуальное напряжение, удовлетворять потребность в двигательной активности, уединяться, общаться, реализовать свои художественные потребности. Общими принципами построения среды выступают: принцип активности, стимулирующий исследовательскую и творческую деятельность, удовлетворяющий двигательной активности; принцип стабильности или динамичности развивающей среды, позволяющий активно взаимодействовать с ней; принцип эмоциогенности среды, дающий ощущение индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия; принцип творческо-гуманной направленности, создающий условия для проявления межличностных отношений; принцип свободы и самостоятельности, позволяющий преобразовывать среду по своему усмотрению; принцип интегративности, определяющий взаимодействие произведений искусства с детским коллективом; принцип диалогичности, реализующий диалоги ребенка и искусства; гуманитарный принцип, отражающий мир человека, его связь с окружающим природным, социальным и предметным миром; принцип дистанции, отражающий личностно-ориентированное взаимодействие взрослых и детей.

Рассмотренные принципы позволяют организовать жизнедеятельность детей в центре развития ребенка, целью которого, является создание условий для гармонического развития личности, получение начального образования.

Образовательно-воспитательный процесс детского центра развития представляет собой целостную педагогическую систему, функционирующую по общим педагогическим принципам: индивидуализации; развивающего эффекта в образовательном процессе; взаимосвязи деятельности всех структурных компонентов детского центра развития: внешних и внутренних; гармоничности в сферах деятельности детей и взрослых; культурологизации; вариативности (рисЛ).

Семья

Рис. 1. Модель центра развития ребенка

Содержание деятельности центра развития ребенка: дошкольное образование включает познавательное развитие (знания об окружающем мире; формирование интеллектуальных способностей ребенка) на основе современных технологий развивающего обучения Л.А.Венгер, Б. П. Никитина др.; физическое развитие (охрана и укрепление жизни и здоровья детей); художественно-эстетическое развитие (становление творческих способностей, приобщение к эстетическим ценностям искусства); духовно-нравственное развитие (формирование знаний и представлений о нормах и правилах поведения, коммуникативных способностей); начальное образование реализует программу начальной школы по технологиям развивающего обучения В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.; дополнительное образование создает условия для удовлетворения потребности детей в различных видах деятельности: декоративно-прикладной, музыкальной, изобразительной, хореографической, музыкальной и т.д.

Рис.2. Система многофункционального управления центром развития ребенка

Для функционирования в режиме развития нами была разработана система управления центром развития ребенка и проведена опытно-экспериментальная работа по её апробации в инновационных образовательных учреждениях г. Ставрополя №№38; 51; 6; МОУ СОШ №20; 34; МОУ лицей №12, Ставропольском краевом институте повышения квалификации, на курсах повышения квалификации организаторов образования при СГУ. (рис. 2).

Основная цель опытно-экспериментальной деятельности - выявить эффективные технологии управления центром развития ребенка как развивающей средой инновационного образовательного учреждения.

Апробация данной системы управления в практику образовательных учреждений предполагала профессиональный рост руководителей, педагогов, активное участие их в онытно-экспериментальной деятельности, модернизацию педагогического процесса. В нашем исследовании это подтверждается созданием условий, стимулирующих участие педагогов в управленческой деятельности; психологический климат в коллективе, с его ценностно-ориентационным единством, сплоченностью и работоспособностью.

В исследовании приняли участие 211 человек. Экспериментальное исследование проходило в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

Констатирующий этап. Основной целью явился проблемно-ориентированный анализ состояний действующих технологий управления образовательными учреждениями, функционирующими в регионе.

На первом этапе эксперимента нами были определены контрольная и экспериментальная группы респондентов, одинаковых по половозрастному составу. Экспериментальная группа представляла собой педагогический коллектив, работающий в условиях развивающей среды инновационного образовательного учреждения, контрольная - педагогический коллектив, работающий в традиционном режиме. Сбор фактического материала осуществлялся методами устного и письменного опроса.

Результаты констатирующего этапа исследования педагогов образовательных учреждений показывают, что 50% (105 человек) имеют низкий уровень участия в управлении учреждением; 45% (95) педагогов - средний уровень; 5% (11) человек - высокий уровень.

Изучение состояния сформированное™ умений участия в управлении образовательным учреждением, показало, что данный аспект профессиональной подготовки осуществляется не в полной мере, однако, большинство респондентов понимало содержание понятия «управленческая деятельность» как систему скоординированных мероприятий, направленных на достижение поставленных целей.

Результаты исследования до введения системы управления центром развития ребенка в экспериментальной и контрольной группах были почти одинаковые.

Формирующий этап. В контексте формирующего этапа эксперимента нами была разработана многофункциональная система управления, создающая возможность модернизации управленческой деятельности в инновационном образовательном учреждении, с последующим анализом результатов.

Использовались методы исследования: тест «Самодиагностика типа управленческого поведения» Р.Блейка, Д.Мутона; тест «Диагностика уровня перехода организации от «жесткого» алгоритма управления к «гибкому»; тест «Ассертивность и шкала ассертивности» А.Солтера; методика диагностики стилей руководства и организаторских способностей В.В.Шиа-линского; методика диагностирования психологического климата коллектива, диагностика сильных и слабых сторон в работе руководителя, тест для определения характеристик мышления, диагностика интеллекта при помощи методики Г. Айзенка, диагностика уровня креативности, агрессивность как составляющая управленческого поведения, диагностика характера и состояний личности по ее экспрессивному репертуару, диагностика векюров направленности, психогеометрический тест.

Апробация системы управления включала в себя совершенствование развивающей, образовательной и воспитательной среды в инновационных образовательных учреждениях.

Ведущая роль в руководстве центром принадлежит научно-методической службе учреждения, структура управления которой последовательно выстроена из четырех управленческих действий: планирование, организация, руководство, контроль. Требования к будущим результатам определялись научно-методической службой с позиции перспективы развития.

Итоговый контроль проводился в рамках последнего этапа нашего исследования.

Контрольный этап исследования. Цель контрольного этапа исследования заключается в получении объективной оценки объема знаний, умений в области управления инновационным образовательным учреждением.

Для определения эффективности системы управления центром развития ребенка как развивающей средой инновационного образовательного учреждения мы определили основные критерии, позволяющие установить сфор-мированность знаний руководителей по управлению инновационными процессами в области реализации воспитательных задач к образовательной программе Л. А. Венгера «Развитие».

Такими критериями явились: стиль руководства, творческие и коммуникативные способности, способность к ассертивности, уровень профессионализма, способность к саморазвитию, эмпатийности, степень участия педагогов в управлении, психологический климат в коллективе.

В соответствии с критериями определены следующие уровни: высокий, средний, низкий (табл. 1).

I !

Таблица 1

Уровни управления педагогическими кадрами в условиях развивающей среды инновационного образовательного учреждения____

Уро вень

Характеристика уровней (критерии)

Выс окий

Данный уровень характеризуется высоким профессионализмом: способностью руководителя ставить стратегические цели, планировать работу на определенный отрезок времени; высокой ответственностью за все решаемые в организации задачи и принимаемые решения; все решения вырабатываются совместно с подчиненными; метод влияния - убеждение. Для данного уровня характерно творческое мышление, совершенствующееся в исследовательской деятельности. Развиты ассертивные способности личности: уверенность в себе; формулирование четко и ясно проблемы; способность изменять свою точку зрения под влиянием аргументов; умение похвалить, поддержать, желание слушать других, идти на компромисс. Наличие ценностно-ориентированного единства педагогического коллектива. Взаимоотношения в коллективе обусловливаются общностью ценностей, целеустремленностью в совместной деятельности, строятся на основе партнерства, уважения, сотрудничества.

Сред ний

Характеризуется знанием руководителя полной информации о задачах деятельности учреждения; участием в выполнении всех функций управления. Делегирование оруном самоуправления текущих задач, а так же решения мелких проблем; при этом слабо выражена ориентированность на развитие учреждения и саморазвитие; отсутствует творческий подход в принятии решений. Для данного уровня руководства характерен застой и инертность в деятельности; отсутствие активного участия в управлении коллективом; борьба с конфликтными ситуациями. Межличностные отношения обусловлены результатами совместной деятельности; взаимоотношения между членами группы осуществляется через центральное лицо, что затрудняет обратную связь; обеспечивается возможность работать полностью самостоятельно. Данный уровень характеризуется отсутствием способности к ассертивности._

Низкий

Данный уровень характеризуется непосредственным контактом руководителя с каждым членом группы; отсутствием системного характера в управлении; эпизодическому участию педагогов в выполнении управленческих функций; осуществление индивидуального мотивирования каждого сотрудника; метод воздействия - принуждение. Отсутствует целеустремленность на развитие учреждения и саморазвитие Данный уровень характеризуется отсутствием способности к ассертивности. Взаимоотношения между членами группы основаны на взаимных или односторонних симпатиях, носят поверхностный характер.__

Исследование велось по направлениям: особенность деятельности руководителя образовательного учреждения; тип управленческого поведения педагога; переход организации от «жесткого» алгоритма управления к «гибкому»; способности педагогов к ассертивности; развитие творческого мышления педагогов; коммуникативные умения участников коллективной опытно-экспериментальной работы; отношение педагогов к проблеме диагностики качества профессиональной деятельности.

Результаты экспериментального исследования показателей сформированное™ творческого педагогического мышления, ассертивности, коммуникативных умений и т.д. при введении системы управления центром развития ребенка экспериментальной группы оказались несколько выше, чем в контрольной, что свидетельствует об эффективности и целесообразности, её внедрения в инновационные образовательные учреждения.

Эффективность реализации многофункциональной системы управленческой деятельности в условиях развивающей среды инновационного образовательного учреждения наглядно представлена в таблице и диаграммах.

Таблица 2

Результаты анализа ответов педагогов об уровне перехода организации от «жесткого» алгоритма управления к «гибкому»

Характер ответа

Группы Устраивает Руководи- Работа Наличие Приори-

педагогов сложив- тель не сотруд- энтузи- тетные

шиися строит ников азма в цели в

стиль управление адекватно работе развитии

управления на коллективных началах оценивается учреждения

Кон- 51,2 38,4 40,3 34 54

трольная (п)=25

Экспери- 20,4 10,4 55 62,5 73

менталь-

ная

(п)=25

Констатирующий этап

IВ Высокий I ■ Средний □ Низкий

Экспериментальная Контрольная группа группа

Контрольный этап

□ высокий ШСредний

□ Низкий

Экспериментальная группа Контрольная группа

Рис. 3. Динамика совершенствования профессиональных навыков педагогов в управлении инновационным образовательным учреждением

Таким образом, создание технологии управления центром развития ребенка как развивающей средой имеет важное значение для функционирования инновационного образовательного учреждения в режиме развития.

В заключении диссертации формулируются основные результаты исследования, приводятся выводы, подтверждающие гипотезу, и положения, выносимые на защиту.

В приложении представлены методические материалы по содержанию и организации системы управления центром развития ребенка.

ВЫВОДЫ

1. Управленческая деятельность содержит структурные компоненты (цель, мотивация, информационная основа, принятие решения, план, программа, индивидуально-психологические свойства субъекта) и выполняет различные виды функций (планирование, прогнозирование, анализ, организация, распорядительство, руководство, координация, принятие решений, отчет, контроль).

2. Проблема совершенствования управления центром развития ребенка разрешается путем применения конструктивных методологических подходов: системно-деятельностного, синергетического, коммуникационно-диалогического, личностно-ориентированного и др. Эффективность управления обеспечивается целями совместной рефлексивной деятельности всех участников образовательной деятельности, направленной на оптимальное функционирование и устойчивое развитие педагогической системы.

3. Построение разновариативных систем управления центром развития ребенка позволяет повысить эффективность решений управленческих задач практической деятельности учреждения. Моделирование технологии управления педагогической системой позволяет выделить качества, определить составные компоненты. Важнейшим условием эффективной деятельности является единство взглядов и сплоченность в творчестве.

4. Экспериментальная проверка эффективности созданной системы управления центром развития ребенка позволяет утверждать, что она зависит от содержания деятельности и комплексной перестройки структуры управления.

5. Организация развивающей среды в инновационном образовательном учреждении на основе интеграции развивающих, образовательных и воспитательных задач (программ Л. А. Венгера «Развитие», «Одаренный ребенок» и воспитательного блока «Человек, индивид, личность»), способствует формированию интеллектуально развитой, творческой личности. Эта триада дает жизнеспособность, целостность педагогической системе, а отсутствие одного из единства обучения, воспитания и развития ведет к нарушениям в развитии личности ребенка.

5. Развитие инновационного образовательного учреждения зависит от стиля мышления руководителя. В целях совершенствования управленческого взаимодействия педагогов и воспитанников при решении проблемы настоящего исследования был использован накопленный научный и практический опыт образовательных учреждений.

6. Разработана и внедрена в инновационные образовательные учреждения система управления педагогическими кадрами и воспитательный блок «Человек, индивид, личность» как совокупность компонентов и связей, объединенных приоритетными образовательно-воспитательными целями.

Список публикаций по теме диссертации

1. Библина, С.С. Концептуальные подходы к реализации программы «Развитие» В.А.Венгера./ С.С. Библина// Регионализация образования- поиск решений: Сб. научн. тр. - Ставрополь: СГУ, 1998. -С.5-7.

2. Библина, С.С. Человек, индивид, личность: программа и методическое руководство для воспитателей и специалистов дошкольных образовательных учреждений, работающих по программам Л.А.Венгера «Развитие», «Одаренный ребенок»./ С.С. Библина, И.А. Малашихина. - Ставрополь: СГУ, 2001.-50 с.

3. Библина, С.С. Парадигма как способ инновационной деятельности научного и практического сообщества./ С.С. Библина, И.А. Малашихина, О.Г1. Демиденко//Дошкольное образование, проблемы, поиск, опыт: Сб. науч. тр. - Ставрополь: СГУ, 2002. -СЗ-4.

4. Библина, С.С. Человек, индивид, личность. Воспитательная программа. Основные направления./ С.С. Библина, И.А. Малашихина. - Ставрополь: СГУ, 2003. - 12 с.

5. Библина, С.С. Педагогическая диагностика по программе воспитания «Человек, индивид, личность»./ С.С. Библина, И.А. Малашихина. - Ставрополь: СГУ, 2003. - 15 с.

6. Библина, С.С. К проблеме инновационных подходов в области воспитательной политики современных дошкольных образовательных учреждений. / С.С. Библина, И.А Малашихина//Эвристическое образование: Матер, научно-практ. конф. - Ставрополь: СГУ, 2003. - С. 89-91

7. Библина, С.С. Проблема развития личности нашего времени. / С.С. Библина, О.П. Демиденко //Информационно-методические материалы по проблемам воспитания конкурентоспособной личности: Сб. науч. тр. -Ставрополь: СГУ, 2004. - С. 27-29

8. Библина, С.С. Человек, индивид, личность. Программа воспитания и методическое руководство для воспитателей и специалистов дошкольных образовательных учреждений, работающих по программам Л.А.Венгера «Развитие», «Одаренный ребенок». Четвертый год жизни./ С.С. Библина, И.А. Малашихина. - Ставрополь: СГУ, 2004. - 120 с.

9. Библина, С.С. Человек, индивид, личность. Программа воспитания и методическое руководство для воспитателей и специалистов дошкольных образовательных учреждений, работающих по программам Л.А.Венгера «Развитие», «Одаренный ребенок». Пятый год жизни./ С.С. Библина, И.А. Малашихина,- Ставрополь: СГУ, 2004. - 144 с.

10. Библина, С.С. Воспитание интеллекта в центре развития ребенка «Эрудит»./ С.С. Библина, О.П. Демиденко//Фестиваль муниципальных экспериментальных площадок образовательных учреждений города Ставропо-

ля. Проекты, исследования, инновации- Сб. ст.- Ставрополь: СКИПКРО, 2005,- Вып.1. -С. 22-24.

11. Библина, С.С. Ценностные ориентиры в формировании личности. / С.С. Библина, О П Демиденко //X Всероссийская конференция. Образование в России' медико-психологический аспект: Сб. науч. тр. - Калуга, 2005. -С. 10-11.

12. Библина, С.С. Влияние поликультурной среды на психокомфортное состояние личности в условиях инновационного образовательного учреждения. / С.С. Библина, О.П. Демиденко // Эффективное межкультурное взаимодействие детей и взрослых в образовательном пространстве Ставропольского края: Материалы 50-й науч.-метод, конф. Преподавателей и студентов «Университетская наука - региону»,- Ставрополь: СКИПКРО, 2005.- С. 7173.

БИБЛИНА Светлана Степановна

УПРАВЛЕНИЕ ЦЕНТРОМ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА КАК РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДОЙ ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Подписано в печать 10.05.05 г. Формат 60 х 90 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура "Тайме". Усл.печ.л. 1,44

_Тираж 100 экз. Заказ № 242_

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ООО «Мир Данных», 355037, Ставрополь, ул. Кулакова, 86 ПД№ 10-72098, т.77-51-62

»10500

РНБ Русский фонд

2006^4 9495

"ч /

у J

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Библина, Светлана Степановна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. СУЩНОСТЬ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И 13 ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ЕЁ ИССЛЕДОВАНИЮ

1.1 Структурные компоненты управленческой деятельности.

1.2 Содержание управленческой деятельности в научно-педагогическом и психологическом контексте.

1.3 Педагогический коллектив как высшая и оптимальная форма внутри-группового взаимодействия.

Выводы.

Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ 51 РЕБЕНКА В РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

2.1. Научно-теоретический анализ развивающей среды как фактор развития личности.

2.2. Инновационная и опытно-экспериментальная деятельность в сфере современной образовательной практики.

2.3. Творческая деятельность педагога и его реализация в опытно-экспериментальной деятельности

Выводы.

Глава 3. КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРО

БЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ЦЕНТРОМ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА КАК РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДОЙ ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

3.1. Положения и принципы построения развивающей среды в детских учреждениях в системе личностно-ориентированного образова

3.2. Практико-ориентированная деятельность центром развития ребенка

3.3. Результаты опытно-экспериментального исследования.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление центром развития ребенка как развивающей средой инновационного образовательного учреждения"

Наиболее значительный вклад в разработку проблемы управления качеством обучения внесли работы Н.Г.Абрамовой, М. Ю. Айбазова,

A.Г.Бернуса, В.П.Беспалько, В.С.Белозерова, А.В.Беляева, М.К.Бочарова, Ю.В.Васильева, Б.З.Вульфова, Б.С.Гершунского, В.И.Горовой, В.Н.Гурова, М.С.Дмитриевой, В.И.Загвязинского, М.М.Поташника, Б.М.Ребуса, В. Н. Тарасюк. Вопросами методологии управленческой науки занимались такие ученые, как Ю.В.Васильев, И.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, Р.И.Щукина; методами педагогических исследований - И. А.Арабов, Г.В.Воробьев, Б. А. Тахохов, И.Д.Чечель, Т.И.Шамова; разработкой технологий управления

B.П.Комаров, М.В.Кларин, Г.И.Купцова, И.Д.Ладанов, И.В.Липсиц, И.А. Малашихина; проблемой управления учебным процессом: В. К. Кочисов, Л.А.Леонтьев, Г. Ю. Нагорная, В. Б. Огузов, В. А. Розанова, И.М.Чередов; системным подходом в управлении качеством обучения - В.И.Горовая, Б. И. Чикильдин, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, В.В.Монахов, А.П.Огаркова, О.П.Околелов, , А.И.Уемов, В.А.Шаповалов. Однако, часть исследований выполнена в иных историко-социальных условиях, что свидетельствует о необходимости совершенствования понятийного аппарата.

В работах И. А. Арабова, В. К. Кочисова, И. А. Малашихиной , Г. Ю. Нагорной, В. Б. Огузова, В.В.Позднякова, М.Л.Портнова, Б. А. Тахохова, К. Б. Семенова, Н.М.Сладковой, А.В.Слонковой, В.Д.Шапиро, В.В.Шеремета,

Ф.Е.Штыкало, В. А. Яковлева и др. изложены общие основы отечественной теории управления педагогическими процессами, представлены технологии и определены условия управления качеством образования на региональном уровне.

Большое количество научных трудов, в которых получили раскрытие отдельные стороны проблемы, не обеспечивают руководителя ясным и целостным представлением о сущности и путях реализации управленческой деятельности в центре развития ребенка. Все это свидетельствует об актуальности исследования и подтверждается рядом противоречий между:

- качеством образовательной деятельности центра развития ребенка и готовностью педагогов к реализации воспитательных задач, как компонента федеральной программы JI. А. Венгера «Развитие», «Одаренный ребенок».

Объект исследования - инновационные процессы управления общеобразовательным учреждением.

Предмет исследования - процесс управления центром развития ребенка.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

3. Разработать модель образовательного учреждения нового типа «центра развития ребенка».

4. Осуществить комплексную оценку процесса управления центром развития ребенка в соответствии с основными положениями программы J1. А. Венгера «Развитие», «Одаренный ребенок».

М.М.Поташник, В.И.Слободчиков, И.Д.Чечель и др.); об основах внутри-школьного управления (Ю.В.Васильев, АЕ.Капто, Ю.А.Конаржевский, А.М.Моисеев, А.А.Орлов, М.М.Поташник, О.Г.Хомерики, Т.И.Шамова и др.). Исследование опиралось на концепцию рефлексивно-гуманистической психологии и педагогики и акмеологический подход (О.С.Анисимов, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, В.К. Кочисов, В.Н. Тарасюк, Б. А. Тахохов и др), концепцию личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев, И.А. Арабов, Е.В. Бондаревская, Х.Х. Батчаева, И А. Малашихина, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), принципы деятельностного подхода (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн). В нем учитывались также философские, психологические и педагогические основы учения о коллективе (А.Г Асмо-лов, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, А.Ф.Лазурский, А.С.Макаренко, А.В.Петровский, Б. М. Ребус, В.А.Сухомлинский и др.), теории мотиваци-онного (Е.С.Кузьмин, Х.Хекхаузен, Р.Х.Шакуров) и программно-целевого управления (И.К.Шалаев).

Для решения поставленных в диссертации задач и объективной проверки исходных предположений использован следующий комплекс исследовательских методов: теоретический анализ (историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный, моделирование, обобщение опыта);

- обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение за детьми);

- экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный);

- статистическая обработка полученных данных.

Базой исследования явились центры развития ребенка г.Ставрополя М» 38; 51; 6; МОУ СОШ № 20; 34; МОУ лицей № 12, Ставропольский краевой институт повышения квалификации, курсы повышения квалификации организаторов образования при СГУ. Всего в исследовании приняло участие 211 человек.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Научная новизна исследования заключается в том, что разработаны теоретико-методологические основы организации развивающей среды в центре развития ребенка; выявлены эффективные технологии управления центром развития ребенка на основе принципов адаптивности, гибкости, оперативности, ориентированности на конечный результат; теоретически обоснована модель образовательного учреждения нового типа «центра развития ребенка»; разработано содержание и выявлены управленческие подходы к реализации педагогами центра воспитательного блока «Человек, индивид, личность» к федеральной программе JI. А. Венгера «Развитие».

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении педагогических предпосылок проектирования организационно-функциональных структур управления центром развития ребенка; уточнены представления о ряде понятий - «центр развития ребенка», «компоненты управленческой деятельности», «технология моделирования управленческих структур», «управленческое проектирование», «развивающая среда», «инновационное образовательное пространство». Результаты исследования способствуют дальнейшему развитию управленческой деятельности центра развития ребенка в контексте формирования педагогического коллектива как «совокупного управленческого субъекта», реализующего различные способы и технологии управленческой деятельности; теоретически и практически доказана необходимость комплексной деятельности педагогов и руководителей в реализации образовательной программы J1. А. Венгера «Развитие» и авторского воспитательного блока «Человек, индивид, личность».

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся теоретические положения, методические указания, выводы по технологии управления центром развития ребенка как развивающей средой инновационного образовательного учреждения способствуют эффективному достижению результатов учебно-воспитательной деятельности; полученные в ходе исследования результаты дали основание составить методические материалы по организации и функционированию образовательных учреждений центров развития ребенка; разработанный воспитательный блок «Человек, индивид, личность», к программе развивающего обучения J1. А. Венгера «Развитие», может найти применение в практической деятельности дошкольных образовательных учреждений различных типов; материалы и выводы исследования рекомендованы к использованию преподавателями учебных заведений при разработке спецкурсов, спецсеминаров, лекций в системе подготовки и повышения квалификации менеджеров образования к управлению образовательными учреждениями.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась методологией, адекватной цели, предмету и задачам исследования; структурной и содержательной целостностью, логической последовательностью изложения материала; применением совокупности методов и средств исследования; сочетанием теоретического анализа проблемы с практической реализацией процесса управления центром развития ребенка; личным опытом диссертанта в управлении центром развития ребенка города Ставрополя; строгой аргументированностью исходных теоретических положений, логических выводов работы, подтвержденных методами математической статистики, преемственностью результатов на различных этапах исследования.

Положения, выносимые на защиту:

3. Модель образовательного учреждения нового типа «центра развития ребенка».

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в форме обсуждений основных положений и выводов на кафедрах педагогики и педагогических технологий, коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета, научно-практических и научно-методических конференциях (г.Ставрополь, 2002 г.); на научной конференции «Воспитание конкурентоспособной личности в системе образования города Ставрополя» (г.Ставрополь, 2004 г.); X Всероссийской научно-практической конференции «Образование в России: медико-психологический аспект» (г.Калуга, 2005 г.); Фестивале муниципальных экспериментальных площадок образовательных учреждений «Проекты, исследования, инновации» (г.Ставрополь, 2005 г.); региональной научно-практической конференции «Война и культура» (г.Ставрополь, 2005 г.); на проблемных семинарах курсов повышения квалификации специалистов системы образования (г.Ставрополь, 2001; 2002; 2003; 2004; 2005 гг.). По теме исследований опубликовано 11 работ. Методические рекомендации внесены в практику работы образовательных учреждений, центров развития ребенка Ставропольского края.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

1. Понятие «личностно развивающей среды» активно используется в современной гуманистической педагогике. Оно отражает социальное, предметное, экологическое, духовное, природное окружение человека. Среда должна стать жизненным пространством для ребенка, где он как субъект своей деятельности должен иметь свободу выбора средств для саморазвития, обучаясь планировать свою деятельность и передавать свое активное, деятельное, преобразующее отношение к действительности. В среде каждый ребенок без особых усилий должен найти применение своим творческим способностям, удовлетворить свои интересы и любознательность, найти импонирующую ему среду.

2. Среда как универсальный механизм социализации ребенка выполняет защитную (адаптивную), регулятивную и самоактуализирующую функции. Основными требованиями к среде являются создание атмосферы, в которой будут господствовать гуманные отношения, доверие, безопасность, возможность личностного роста, эмоциональное созвучие и др. В ней должны быть заложены возможности для самореализации свободы, творчества, эстетического и нравственного развития, получения наслаждения от совместных действий и общения, от жизнедеятельности в целом.

3. В течение всей жизни человек нуждается в том, чтобы его понимали, и чтобы он понимал других. Это становится условием его существования и развития. Подлинной ситуацией развития становится живая общность людей. Отношение, как устойчивое личностное образование, определяет личность как носителя гуманистических ценностей. Устанавливая контакт с ребенком, наполняя общение соответствующим содержанием, взрослый во многом определяет развитие личности воспитуемого. Общение с позиции педагогики сотрудничества должно рассматриваться как самый значительный фактор гуманизации педагогического процесса. Его суть составляет озабоченность жизнью детей, их проблемами, их трудностями, их переживаниями и стремлениями, обращенность к подлинному, реальному «Я» ребенка. Эта идея нашла отражение в ценностных ориентациях педагогики сотрудничества, складывающихся из ряда гуманистических установок. Одной из таких установок является принятие любого ученика таким, каков он есть: «мы должны быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть» (Ш.А. Амонашвили).

4. В связи с новыми требованиями к педагогическому процессу, переориентацией его на создание условий для развития образа духовного «Я» ребенка, многие детские образовательные учреждения реорганизуются в центры развития ребенка, целью которых является создание условий для гармонического развития ребенка в историко-культурной и природной среде своего региона, получение начального образования с 6-летнего возраста и предоставление дополнительных образовательных услуг для детей микрорайона.

5. Образовательно-воспитательный процесс центра развития ребенка представляет собой единую целостную педагогическую систему, функционирующую по общим педагогическим принципам: индивидуализации,; развивающего эффекта в образовательном процессе, определяющем формирование способностей ребенка; взаимосвязи деятельности всех структурных компонентов: внешних и внутренних; гармоничность в сферах деятельности детей и взрослых, культурно-познавательных, эстетических, нравственных, коммуникативных, рефлексивных; культурологизации; вариативности.

6. Основными компонентами этой системы являются: участие педагогов, родителей, общественности в управлении; формы (индивидуальные, парные, групповые) привлечение сотрудников, родителей, заинтересованной общественности к участию в управлении; типы организационных структур (централизованная, децентрализованная, партисипативная) управления центром развития ребенка; мотивация педагогов, родителей, общественности на участие в составе органа управления учреждением.

7. Основными критериями, позволяющими определить уровень управленческой деятельности, явились: стиль руководства, творческие и коммуникативные способности, способность к ассертивности, уровень профессионализма, способность к саморазвитию, эмпатийности, степень участия педагогов в управлении, психологический климат в коллективе.

8. Обращение к идее проектирования в управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения предполагает ориентацию на некоторые общие принципы, правила и порядок его осуществления. В исследовании такими принципами являлись: системность, ориентация на личность, саморазвитие.

9. Формирующий эксперимент показал, что разработка и внедрение в практику инновационных образовательных учреждений современных многофункциональных систем управления обеспечивает качественные изменения воспитательно-образовательной деятельности, способствует профессиональному росту педагогов, здоровому психологическому климату в педагогических коллективах, тенденции увеличения числа опытно-экспериментальных площадок.

139

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Управление, осуществляемое на научных принципах, позволяет получать высокие результаты. В нашем исследовании мы раскрыли положения оптимального управления центром развития ребенка как развивающей средой инновационного образовательного учреждения, показали его способы и алгоритмы. Под управлением понимают целеустремленную деятельность всех субъектов, направленную на обеспечение становления, стабилизации оптимального функционирования и обязательного развития образовательного учреждения. В нашем исследовании управление мы рассматривали как систему. Под системой понимают дифференцированную целостность взаимосвязанных компонентов, имеющую особое единство со средой и являющуюся частью системы более высокого порядка.

В интересах образования и воспитания разносторонне развитой личности создаются педагогические системы, компонентами которой являются люди (субъекты и объекты), цели и принципы обучения и воспитания, различные педагогические средства достижения целей, условия, факторы, влияющие на процессы, происходящие в системе. Рассматриваемое в исследовании инновационное образовательное учреждение - центр развития ребенка - одна из таких систем. Центр развития ребенка это многослойное, сложное, системное образование и воспитание, в котором каждый компонент и связи между ними нуждаются в управлении.

Совокупность человеческих, материальных, технических, информационных, нормативно-правовых и др. компонентов, связанных между собой так, что благодаря этому осуществляется процесс управления, реализуются управленческие функции, называют системой управления.

Основное назначение системы управления образовательным учреждением - обеспечивать целенаправленность и организованность совместной деятельности коллектива. Но чтобы учебно-воспитательный процесс в центре развития ребенка был целенаправленным, нужно определить желаемые результаты на каждой ступени образования и воспитания, разработать учебный план, составить расписание занятий, контролировать результаты и осуществлять многочисленные действия. Точно также нужен целый комплекс действий, чтобы обеспечить организованность работы коллектива. Выполнение всех этих действий является главной задачей системы управления центром развития ребенка.

Многофункциональный характер и многопрофильность центра развития ребенка, представляющего собой социально-педагогическую систему, предполагает наличие сложной структуры, создание комплекса специальных служб, содержательно и организованно связанных между собой. Каждая из этих служб, работая на общие задачи, выполняет специфическую функцию и контактирует с представителями всех групп-детей, педагогов, родителей.

Предложенная в исследовании система управления центром развития ребенка многофункциональна, так как предполагает учет множественного объекта управления, специфического содержания деятельности каждой из служб, находящего отражение в учебно-методических планах, программах, учебно-методических материалах, базе данных и др. Многофункциональность системы управления центром развития ребенка учитывает перспективы развития каждой мини системы, которая связана: с созданием системы повышения квалификации, разработкой и освоением новой практики образования в организованных инновационных процессах каждого педагога, чтобы его деятельность могла решать разносторонние задачи образования детей, вписываться в общую систему воспитания (на основе учебно-методических планов и программ, методической документации и т.д.); с повышением уровня подготовленности родителей к воспитанию детей, педаго-гизацией и гуманизацией среды, оказания образовательных услуг населению, созданием условий для социального партнерства; с оказанием медицинской помощи оздоровительного и профилактического характера всем категориям детей.

В ходе исследования были выявлены основы многофункциональной системы демократического управления центром развития ребенка: уровни участия в управлении: высокий (партнерство) и средний (активное); формы участия в управлении педагогов, родителей, общественности: групповые, наставничество; тип организационной структуры - партисипативный (включение исполнителей в процессы выработки и принятия решения); мотивация педагогов, родителей, общественности на участие в составе органа управления учреждением; слаженная работа, так называемый корпоративный дух всего коллектива; содержание (творческая, интересная, значимая) работы коллегиальных органов управления. Исследование показало, что между системой управления и её результатом есть существенное звено в управленческой цепочке - процесс, который должен быть оптимально осуществленным. Управление как процесс представляет собой способ, технологию, методику, механизм осуществления плана, ход управления, последовательную смену состояний, стадий, этапов развития, совокупность действий руководителя для достижения результатов. Согласованность в цепочке: цель управления - система управления (статистическая, т.е. проект, план, модель и т.п.) - процесс управления (динамическая система) - результат. Целостная система форм и методов управления в совокупности с педагогическими условиями, средствами, способами взаимодействий позволяет участникам процесса проводить в жизнь эффективные решения, добиваясь высоких результатов.

Разработанная многофункциональная система управления центром развития ребенка как развивающей средой инновационного образовательного учреждения может быть использована в образовательных учреждениях разного типа и вида.

Эффективность управления обеспечивается целями совместной рефлексивной деятельности всех субъектов образовательной деятельности, направленной на оптимальное функционирование и устойчивое развитие педагогической системы, на достижение определенных результатов образования.Обновление системы управления образовательным учреждением может происходить только при осмыслении идеи, с помощью проектирования будущего образа педагогического процесса и применения новой технологии управления, ориентированной на конечный результат. Организационная структура управления образовательным учреждением проектируется с учетом потребностей внутренней образовательной среды и внешней социально-экономической сферы жизни.

Ведущую, роль в структуре управления центром развития ребенка играют определенные функции, сформированные в интересах личности и коллектива. Их права и обязанности реализуются посредством информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической и регулятивно-коррекционной деятельности. Состав функций обогащается за счет расширения и углубления содержания действий субъектов управления. Функциональные полномочия субъектов управления осуществляются в единстве прошлого, настоящего и будущего, обеспечивая непрерывный процесс поиска и генерирования идей и решений. Реализация функций управления возможна только с помощью обоснованного применения определенных форм и методов взаимодействия всех участников педагогического процесса. Важнейшим условием эффективности их использования является единство взглядов и сплоченность в творчестве педагогических работников и воспитанников.

Целостная система форм и методов управления в совокупности с педагогическими условиями, средствами, способами и взаимодействиями позволяет участникам процесса на основе предоставленных возможностей проводить в жизнь эффективные решения, добиваться высоких результатов.

Исследование показало, что результативность процесса управления центром развития ребенка зависит от комплексной перестройки управленческих структур и содержания деятельности всех субъектов в процессе целенаправленного развития образовательного учреждения.

Существенную роль в достижении эффективных результатов функционирующего образовательного учреждения и его развитии играет стиль мышления руководителя. Выработка современного управленческого мышления связана с переосмыслением сложившихся теоретических концепций и практического опыта в управлении образованием, с овладением идеями и подходами демократического воздействия на объекты управления. Управленческое мышление руководителя связано с осмыслением объективных закономерностей развития образования, особенностей и способов управленческого труда организаторов образования и всех педагогов в современных условиях. Развитию управленческого мышления руководителя образовательного учреждения способствует процесс самосовершенствования, который включает в себя: проблемно-ориентированный и рефлексивный анализ. В целях совершенствования взаимодействия педагогов и воспитанников при решении проблемы настоящего исследования был использован накопленный к настоящему времени научный и практический опыт.

144

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Библина, Светлана Степановна, Ставрополь

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М., 1994. -334с.

2. Абдрахманова Г.С. Диагностический подход к оценке эффективности управлений современной школой: Дисс. .канд.пед.наук.- Казань, 1999. -170с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.-М., 1980.-335с.

4. Аверченко Л.К. Управление общением. -М.-Новосибирск,1999.1. С.216

5. Алексеев М.Н. К вопросу о методологии педагогики //Сов. педагогика,-1974.-№4.-С. 5.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996.-494с.

7. Амосов Н.М. Моделирование информации и программ в сложных системах// ВФ. 1963. -№12. - С.7.

8. Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991.156с.

9. Андреев И.Д. О методах научного познания. М.: Наука, 1964.- 183

10. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы //Избр.труды.- М., 1978.- С.23.

11. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы,-М.: Наука, 1980.-С.17.

12. Ансофф И. Стратегическое управление.- М.: Экономика, 1989.-519

13. Артюхов М.В. Теория и практика управления развитием муниципальной системы образования: Автореф. дисс. .д-ра пед.наук.- Новокузнецк, 1999.-42С.

14. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М., 1977,- С.

15. Баженов Л.Б., Бирюков Б.В., Штофф В.А. Моделирование.-Философская энциклопедия. Т.З.- М., 1964.

16. Базаров Т.Ю. Управление персоналом развивающейся организации.- М, 1996.-С.12-17.

17. Бако Э.К. Структурная перестройка системы управления образова-нием:новые принципы и подходы // Школьные технологии.- №3.- 1999.- С. 56-65.

18. Бакурадзе А.Б. Педагогические основы поддержки управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений по мотивации трудового поведения педагогов: Автореф. дисс.канд.пед.наук.- М., 2000.-21с.

19. Бацын В.К. Реформа образования в Российской Федерации. 1990-1994.-М, 1995.-С.5.

20. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика.- Екатеринбург: Деловая книга, 1996.- 344 с.

21. Белинский В.Г. Избр. пед. соч.- М.-Л., 1948.- С. 43.

22. Белкин Е.Л., Карпов В.В., Харнаш Г1.И. Управление познавательной деятельностью, Ярославль: ЯрГПИ, 1978.- 58 с.

23. Белкин Е.Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. -Ярославль: Верхне-Волжское изд-во, 1982.-С.107.

24. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Курс лекций. 4.1.- М., 1996.- С. 292-294.

25. Берг А.И. Кибернетика наука об оптимальном управлении // Энергия.-1964.-N1.-С. 19.

26. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1991. - 445с.

27. Березняк Е.С. Руководство современной школой.- Киев, 1977.1. С.23.

28. Березуцкая Ю.П. Подготовка организаторов образования к анализу управленческой деятельности на основе системы мотивационного программно-целевого управления: Автореф. дисс. канд.пед.наук.-Барнаул, 1999.-18с.

29. Берталанфи J1. фон. Общая теория систем критический обзор //Исследования по общей теории систем. - М., 1969.

30. Беспалько В.П. Программированное обучение (Дидактические основы). -М: Высшая школа, 1970.- 300 с.

31. Беспалько В.П. Элементарная теория управления процессом обучения. -М.: Знание, 1970.-74 с.

32. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж, 1977.-304с.

33. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.-192 с.

34. Бех В.Г. Педагогическое управление учебным процессом в военном вузе: Автореф. дисс.канд.пед.наук.- Краснодар, 1999.- 18с.

35. Бирюков Б.В. К проблеме адаптации идей кибернетики к специфически человеческим аспектам обучения // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека: Докл. Всесоюз. конф. Москва, 11-13 июня, 1975 г.- М.: МГУ, 1975.-С. 23.

36. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971. - 347с.

37. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход:предпосылки, проблемы, трудности." М., 1969. 48с.

38. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. М., 1972. - 270с.

39. Блинов В.М., Краевский В.В. К вопросу об использовании идеального объекта в педагогическом исследовании // Сов. педагогика.- 1971.- №8.-С.7.

40. Большой толковый словарь иностранных слов. Т.З.- Ростов н/Д, 1995.-С.50.

41. Бочаров М.К. Наука управления: новый подход // Знание, наука и техника управления.-М., 1990.-С. 12-15.

42. Буева Л.П. Человек, деятельность и общение,- М., 1978.- С. 103104.

43. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент.- М., 1991. 136с.

44. Вальт Л.О. Мысленный эксперимент,- Тарту: Уч.зап.Тартусск. госун-та. Вып. 124,- 1962.-С. 17.

45. Вартанова Л. Р. Дидактическая игра как антропотехническое средство формирования коммуникативной культуры будущего педагога: Авто-реф. дисс. канд.пед.наук.- Ставрополь, 2001.- 21с.

46. Васильев Ю.В. Педагогическое управление // Сов.педагогика.-№11.-1982.-С. 55-63.

47. Волков И.П. Руководителю о человеческом факторе. Социально-психологический практикум.- Л., 1989. 221с.

48. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций М., I960.-С. 198-199.

49. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследование мышления в советской психологии.- М.: АПН СССР, 1966.- С. 236-277.

50. Гвишиани Д.М. Организация и управление,- М.: Наука, 1972,- 536с.

51. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике,- Киев, 1974. -208с.

52. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века,-М. Совершенство, 1998.- 605 с.

53. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную филосо-фию.-М.: Школа-Пресс, 1995.- 447 с.

54. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: Авто-реф.дисс д-ра психол.наук.- М., 1996. 44с.

55. Гласе Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии.- М.: Прогресс, 1976.-495 с.

56. Глинский Б.А. и др. Моделирование как метод научного исследования (Гносеологический анализ).- М.: Изд-во МГУ, 1965.

57. Гришина Е.А. Процесс формирования коммуникативных умений специалиста-менеджера: Автореф.дисс. канд.пед.наук.- Волгоград, 1999.-21с.

58. Гронлунд Н.Е. Постановка целей в обучении.- Нью-Йорк-Лондон, 1978.-С. 20.

59. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии,-М., 1996.-112с.

60. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой,- М.-Белгород, 1995.-250с.

61. Давыдов В.В. Деятельность: теория, методология, проблемы,- М., 1990, -С. 151.

62. Дистервег А. Избр. пед. соч.- М., 1956.- С. 263.

63. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе. -Новосибирск, 1971.- 180с.

64. Додонов Б.И. Эмоции как ценность.- М., 1978. 272с.

65. Дреер A.M. Преподавание в средней школе США.- М., 1983.- С. 7.

66. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе,- М.: Просвеще-ни 1988.- 191 с.

67. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой -М., 1991.-61с.

68. Зазвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.- М.: Педагогика.- 159 с.

69. Зайцев E.JL, Семина Л.И. Права, обязанности и ответственность участников образовательного процесса.- М., 1997.

70. Закон Российской Федерации "Об образовании".-М., 1996.

71. Зверева В.И. Образовательная программа школы : структура, содержание, технология разработки.-М., 1998.

72. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000.- 384с.

73. Ивашов А.Н., Заика Е.В. Методика исследования коммуникативных установок личности // Вопросы психологии.- 1994.- №5. С.24.

74. Игропуло B.C. Принципы управления развитием образования в регионе в современных условиях.- Ставрополь, 1996,- 43 с.

75. Ильенко Л.П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях.- М.: Аркти.- 47 с.

76. Ильина Е.В. Рефлексивное управление обучением учащихся общеобразовательной школы: Автореф. дисс. канд.пед.наук,- Барнаул, 1998.18 с.

77. Ильина Т.А. К вопросу о разработке методологических проблем педагогической науки // Сов. педагогика.- 1977.- №6.- С. 12.

78. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964.- 248 с.

79. Кан-Калик В.Л., Никандров Н.Д. Педагогическое, творчество,- М., 1990- 140с.

80. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед соч.-М.,1982.

81. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе.- М. Знание, 1989.-96с.

82. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.- М., 1994. 222с.

83. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.

84. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения.-Ростов н/Д: Феникс, 1996.-512 с. 278с.

85. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение //Вопросы философии.-№4.- 1992. С. 18.

86. Ковалев Г.А., Абрамова Ю.Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы // Педагогическое наследие.- М. 1989.-С. 189-199.

87. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь.-М. Академия, 2000.-С. 130.

88. Коменский Я.А. Избр. пед. соч.- М., 1955.- С. 600.

89. Комков Н.И. Модели программно-целевого управления.- М.: Наука 1981.-269 с.

90. Комлев Е.Н. Научные основы управления и организации труда,- М.1987.

91. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ воспитательного процесса и управление школой.- М., 1982. С. 18.

92. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент.- М., 1992.1. С.31.

93. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.-253 с.

94. Краевский В.В. О проблеме соотношения педагогической науки и педагогической практики // Новые исследования в педагогических науках.-1971.-№4.-С. 5-68.

95. Крейсберг П.У. Понятие целей обучения //Проблемы конкретизации целей обучения и воспитания,-Тарту, 1982.

96. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом,- JI., 1985.

97. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 10-ти т. Т.З. -М.: АПН РСФСР, 1957-1959.-С. 511.

98. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты.- М., 1998.- 206 с.

99. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности.- J1.: ЛГУ, 1967.-184 с.

100. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. М.:Педагогика, 1970.- 114с.

101. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособ. / Под ред. Н.В.Кузьминой.- Л.: ЛГУ, 1980,- С. 112.

102. Ю5.Кулюткин Ю.Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя // Моделирование педагогических ситуаций.- М., 1981.

103. Юб.Кунц Г., О'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. Т. 1; Т.2.- М., 1981.

104. Купцов О.В. Непрерывное образование и его структура // Высш. образование в Европе. T.XV1.-№1.- С. 29-40.

105. Кухарев Н.В., Решетько B.C. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества.-Минск, 1996.

106. Кухарев Н.В., Савельев Г.В. Управление учебно-воспитательным процессом в школе. -Минск, 1997.

107. ИО.Кхол И. Эффективность управленческих решений.- М., 1975,- С.

108. Лазарев B.C. Психология принятия стратегических решений.- М.,1993.

109. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы.-М., 1993.-48с.

110. Лазарев B.C., Поташник М.М. Управление развитием школы. -М., 1995.-441с.

111. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание,- М., 1980. 359с.

112. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. Вьш.7,- М.-Л.: Известия АПН РСФСР, 1947.- С. 3-40.

113. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1977.-304 с.

114. П.Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв. Т.2. М.: Педагогика, 1983.-С. 153.

115. Лисовский В.Т. Актуальные проблемы нравственного воспитания будущих специалистов.- Л., 1978. С.41.

116. Луначарский А.В. О народном образовании.- М., 1958.- С. 443.

117. Лыщинский Г.П. Исследование некоторых вопросов планирования и управления высшим учебным заведением в процессе его организации и развития: Автореф. дисс. д-ра пед.наук.- М., 1968.- 48 с.

118. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении.-СПб., 1992.-48с.

119. Макаренко А.С. Сочинения: В 7 т. Т.5. -М., 1958.- С. 465.

120. Макаренко А.С. Педагогические сочинения в восьми томах. Т. 1.-М.: Педагогика, 1983.-С.85.

121. Маркова А.К. Психология труда учителя.- М., 1993.- С. 274. 2 5.

122. Маркова С. С. Моделирование управления в профессиональном лицее в условиях непрерывного многоуровневого образования: Дисс.канд.пед.наук.-С.-Петербург, 1997.- 187 с.

123. Матюшкин-Герке А.А. Структурно-логические модели конструирования учебной информации и их использование в управлении процессом обучения: Дисс. канд.пед.наук.- J1., 1978.- 177 с.

124. Менчинская Н.А. Проблемы "самоуправления" познавательной деятельностью и развитие личности // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека,-М., 1975.-С. 110-123.

125. Методы педагогического исследования /Под ред. В.И.Журавлева. -М.: Просвещение, 1992.- 157 с.

126. Михнева И.Ф. Управление инновационными процессами в учебном заведении.- Ставрополь: ИРО, 1994. 42с.

127. Моисеев A.M., Капто А.Е., Лоренсов А.В., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении / Под ред. А.И. Моисеева.- М.: Россиск. пед. агентство, 1998. С.9.

128. Морриссей Дж. Целевое управление организацией,- М., 1979.144с.

129. Немова Н.В. Управление методической работой в школе. М., 1999. -46с.

130. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики.-М.:Наука, 1970.-206 с.

131. Николис Г., Пригожий И. Познание сложного.- М., 1990. 344с.

132. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики.- М., 1991.- С. 142.

133. Орлова Т.В. Перспективное планирование развития школы. //Директор школы,- 1999.

134. Основы разработки педагогических технологий и инноваций / Под ред. В.А.Пятина.- Астрахань, 1998.- 380 с.

135. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе.-СПб.-М., 2000. 48с.

136. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого,- М.: Росс. пед. агенство, 1996.-С. 496.-602с.

137. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова.- М.: Академия, 1998.- 510с.

138. Педагогический словарь.- М.: Академия, 2000.- С. 161.

139. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ.-М.:Высшая школа, 1989. 367с.

140. Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием,- Тула: Приокское изд., 1994. С.6.

141. Петровский А.В. Быть личностью.- М., 1990. 1 Юс.

142. Пидкасистый П.И. Педагогика.- М.: Российск. пед. агенство, 1996.-С. 493.

143. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления. Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1986.- 423 с.

144. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии.-М.:Роспедагенство, 1997,- С. 26.

145. Пластинкин В.И. О классификации методов внутришкольного управления // Вопросы внутришкольного управления. Вып. 1.- М., 1975.-С. 76-77.

146. Плескач J1.E., Шамис Г.М. Технология педагогики.- Краснодар, 1998.-224 с.

147. Полунина Т.А. Национально-региональные аспекты управления системой школьного образования: Дисс. канд.пед. наук. Тюмень, 1996. -С.23-24.

148. Попов Г.Х. Проблемы теории управления.-М., 1974.-С. 129.

149. Портнов М.Л. Азбука школьного управления.- М., 1991. 191с.

150. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт.-Киев, 1988.

151. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования.- М.:Новая школа,1998.-С. 45.

152. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия.- М., 1989. — 270с.

153. Проблемы методологии педагогики и методики исследований /. Под ред. М.А.Данилова и Н.И.Болдырева.- М.: Педагогика, 1971.- 352 с.

154. Прогностические модели систем образования в зарубежных стра-нах.-М, 1994. -28с.

155. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы / Под ред. А.М.Моисеева.- М.: Пед. общ.России,1999.- 191 с.

156. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения (Матер. научи.-практ. конф. 25-27 мая 1994 г.) Ставрополь, 1994. - 154с.

157. Простейшие средства управления процессом обучения.- Тула: ТГПИ, 1976.-84 с.

158. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов.- М.: Ассоциации "Профессиональное образование, 1999.-904 с.

159. Психологический словарь.- М., 1983.- С. 320.

160. Психология и педагогика. Учебное пособие /Под ред. А.А.Бодалева, В.И.Жукова, Л.Г.Лаптева, В.А.Сластенина.- М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.- 585 с.

161. Пятин В.А. Управление педагогическим процессом в современной школе.-М., 1986.-90с.

162. Растригин Л.А. Современные принципы управления сложными объектами.-М., 1980. 232с.

163. Раченко П.И. Проблемы научной организации труда в школе.- М., 1987 -С.6.

164. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся,-М. 1990.-79с.

165. Реан А.А. Психология педагогической деятельности.- Ижевск, 1994. С.17.

166. Регион: Управление образованием. Теория и практика / Под ред. П.И.Третьякова.- М.: Новая школа, 2001.- 880 с.

167. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.- М.: АН СССР 1958,- 147с.

168. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения.- М., 1987.- С. 33.

169. Руднева Т.И. Исследование деятельности руководителей факультетов. Автореф. дисс. канд.пед.наук.-Л., 1970.-16 с.

170. Руководство и внутришкольный контроль. Метод реком.- М., 1980. -24с.

171. Санталайнен Т., Водтилайнен Э., Перенне П., Ниссинен Й.Х Управление по результатам,- М.: Прогресс, 1993.

172. Селевко Г.К. Технология педагогических советов // Школьные технологии.-1998.-№3.-С.36-3 7.

173. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.- М.: Народное образование, 1998.- 255 с.

174. Сергеева В. В. Управление образовательными системами. -М.,2000.- С. 26-29.

175. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства педагога.- М., 1995. 192с.

176. Симонов В.П. Стиль взаимодействия субъектов педагогического менеджмента и его диагностика // Специалист.- №5.-1996.- С. 13.

177. Симонов В.П. Педагогический менеджмент.- М.: Росс. пед. агентство 1997.-С.50.

178. Симонов В.П. Педагогический менеджмент.- М., 2000.- С.З; 29;47.43.

179. Ситников Д.В., Ситникова М.И. Организационно-управленческие основы развития школы.- Белгород, 1999.

180. Скаткин М.Н. Изучение и обобщение опыта школ и учителей.-М., 1952.

181. Сладкова Н.М. Система управления образовательными проектами в регионе: Автореф. дисс. .канд.пед.наук.- М., 1999.- 23 с.

182. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студ.- М.: Школа-Пресс, 1997. -512с.

183. Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии //Проблемы логической организации рефлексивных процессов. -Новосибирск, 1986.

184. Словарь иностранных слов.- М., 1954.- С. 688.

185. Словарь по философии / Под общ. ред. И.В.Блауберга, И.К.Пантина.- М.Политиздат, 1982.-304 с.

186. Слонкова А.В. Организационно-педагогические условия управления качеством среднего общего образования на муниципальном уровне: Автореф. дисс. .канд.пед.наук,- Томск, 2000. 18с.

187. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюст-рациях.-М., 1999.-С. 166.

188. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием.-J1.: ЛГУ, 1977.- 136 с.

189. Советский энциклопедический словарь.- М.: Советская энциклопедия, 1981.-С. 945; 1209; 1321 ;1396;1448.

190. Современный образовательный процесс: содержание, технологии и организационные формы.- Ростов н/Д, 1996.

191. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С.Рапацевич.- Мн.: Современное слово." 2001.- 928 с.

192. Современный философский словарь.- М., 1996.

193. Ставский П.И. Объект и предмет дидактического системного исследования. -М, 1969.

194. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая ин-новатика: рефлепрактические методы.- М.: РАУ,'1993.- 63 с.

195. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство,- М.: Совершенство, 1998.-С.341.

196. Столяренко A.M. Психология и педагогика.- М.: ЮНИТИ, 2001.-С. 415.

197. Субетто А.И. Дуальность организации и управления как фундаментальный объяснительный принцип механизма цикличности развития.-М., 1989.

198. Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой,- М.: Педагогика, 1982.-С.ЗЗ.

199. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям,- Киев, 1974. 288с.

200. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы // Избр. произведения: В 5 т. Т. 4.- Киев, 1980.- С. 41; 424.

201. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения.- М.: МГУ, 1969.- 133 с.

202. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: МГУ, 1975.-343 с.

203. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: МГУ, 1986.-С.4-34.

204. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева.- М., 1979. 207с.

205. Терегулов Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: Теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения.- М.: Педагогика, 1991.-С. 44.

206. Терехов В.А. Управленческая деятельность в школе: психологический аспект.-М., 1987.-С.21.

207. Технология решения частных педагогических задач,- Астрахань: Изд-во АГПУ, 1999.-458 с.

208. Тидор С.Н. Психология управления: от личности к команде.-Петрозаводск: Фолиум, 1996.-218с.

209. Тихомиров Ю.А. Управленческое решение. -М., 1972. С.8.

210. Толстой Л.Н. Пед. соч. М., 1953.-С. 342.

211. Трапезников В.А. Вопросы управления экономическими системами // Наука и жизнь.-№1.-1962.-С. 15.

212. Третьяков П.И., Мартынов Е.Г. Профессиональное образовательное учреждение: управление образованием по результатам.- М.: Новая школа.- 263 с.

213. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности.- М., 1980.-160с.

214. Управление качеством образования / Под ред. М.М.Поташника,-М„ 2000.-441с.

215. У правление образовательным процессом в адаптивной школе.-М„ 2001.-С.94.

216. Управление развитием школы: Пособ. для руков. образ, учр. / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева.- М.: Новая школа, 1995. 464с.

217. Управление региональными программами. М., 1983.

218. Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. В.С.Лазарева.-М.: ЦСЭП, 1997. -335с.

219. Ушаков М.С. Организационная куьтура школы. // Директор школы.-1995.-№3.

220. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. В 2 т. Т. 1М., 1974.- С. 229.

221. Файоль А. Учение об управлении // Научная организация труда.-М., 1968.

222. Фиганов И.С. Педагогические основы руководства трудовым коллективом. -Казань, 1986.

223. Филиппов А.В. Работа с кадрами.- М., 1990. 168с.

224. Философский словарь. М.: Госполитиздат, 1963. - С. 120.

225. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Е.Ф.Губской, Г.В.Кораблева, В.А.Лутченко.-М.: ИНФА, 1997.-С. 204.

226. Фишман Л.И. Как не надо управлять школой // Школьные технологии. -1998. №4.

227. Фишман Л.И. Моделирование образовательного менеджмента //Школьные технологии- №3.- 1999.- С. 41-55

228. Фокина О.А. Управленческая поддержка освоения педагогическим коллективом концепции и технологий личностно-ориентированного образования: Автореф. дисс. .канд.пед.наук.- Волгоград, 2002.- 23 с.

229. Фридман Л.М. О концепции управления процессом учения в советской психологии и педагогике // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека: Докл. Всесоюз. конф. Москва, 1113 июня 1975 г.-М.: МГУ, 1975.-С. 193-206.

230. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении.- М.: Знание, 1984.-78 с.

231. Хакен Г. Синергетика. Иерархии неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах.- М.: Мир, 1985. 419с.

232. Харламов И.Ф. Педагогика.- М.: Гардарики, 2000.- С. 503-504.

233. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя; Метод, пособ. -М.: Высшая школа, 1988.- С. 68-94.

234. Хусаинова Н.Ю., Фиганов И.С. Педагогические основы руководства трудовым коллективом.- Казань, 1986. 208с.

235. Цуканова Е.В. Психологические особенности затрудненного общения в условиях совместной деятельности: Автореф. дисс. .канд. психол. наук.-М., 1980.-19с.

236. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. дисс.д-ра психол.наук.- М., 1992.-46 с.

237. Человек и общество. Философия: Слов.-справ. / Авт-сост. И.Д.Коротец, Л.А.Штомпель, О.М.Штомпель.- Ростов н/Д, 1996.- С. 350.

238. Ченцов А.А. Моделирование проверки знаний // Сов. Педагогика,-№3.-1973.-С.23.

239. Чернокозова В.Н. Методологические проблемы профессиональной этики: Автореф. дисс. д-ра пед. наук.- Ростов н/Д, 1974,- 32 с.

240. Шадриков В.Д. Проблемы системного анализа профессиональной деятельности.-М., 1982.

241. Шакуров Р.Х. Директор школы и микроклимат учительского кол-лектива.-М., 1979.

242. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом.- М., 1982. — 207с.

243. Шамова Т.Н. Исследовательский подход в управлении школой.-М.,1991.251 .Шамова Т.И. Менеджмент в управлении школой.- М., 1992.

244. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе.- М., 2001.- 384 с.

245. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика." М., 1997.- С.

246. Шепель В.М. Управленческая этика.- М., 1989 . 284с.

247. Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. М., 1973 .-215с.

248. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образо-вания.-М., 2000.-316 с.

249. Шнекендорф З.К. Путеводитель по Конвенции о правах ребенка,-М., 1987.

250. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования: Автореф. дисс. .д-р пед.наук.-Jl., 1968.-С.30.

251. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии.- м., 1998,-25 с.

252. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности,- М., 1978.-391с.

253. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты.-Л.: ЛГУ, 1988.- 160 с.

254. Я евин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию.-М., 1997.

255. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды.- М., Сентябрь, 2000.- 125 с.

256. Яхонтова Е.С. Психология деловых отношений.- М., 2000. 110 с.

257. Argyle М. Social Interaction.- N.Y., 1954.

258. Atkinson J.W., Feather N.T. A Theory of Achievement Motivation,-N.Y. 1966.

259. Brownstein S., Weiner M., Green Sh. How to prepare for the Scholastic Aptitude test: SAT.- 14th ed.- N.Y.: Ban-onA Educational Series, Inc., 1987.-730г bS