Условия формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов

Федорова, Олеся Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Условия формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов

Автореферат

Автор научной работы: Федорова, Олеся Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Условия формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов"

на правах рукописи

ФЕДОРОВА ОЛЕСЯ ВИКТОРОВНА

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ

(на материале обучения иностранному языку)

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов - 2003 г.

Работа выполнена на кафедре социологии, психологии и педагогики Астраханского Государственного Технического Университета

Научный руководитель: член-корреспондент МААН, кандидат

педагогических наук, профессор Ольнева Ангелина Борисовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Железовская Галина Ивановна кандидат педагогических наук, доцент Дьяконова Валентина Николаевна

Ведущая организация:

Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки кадров работников образования

Защита диссертации состоится « » и2003 г. в часов на

заседании диссертационного совета К.212.243.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Саратовском государственном университете им. Н.Г.Чернышевского по адресу: 410026, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 7, ауд. 23.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

Автореферат разослан « <30 » д^фСс^Ф- 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент г.Д. Турчин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

Реформирование системы высшего образования, а вместе с тем и системы обучения иностранным языкам в вузе, начавшееся в 80-90 годах XX столетия, было обусловлено изменившейся социально-экономической ситуацией и несоответствием уровня подготовки специалистов социальному заказу. Главным недостатком обучения оказалось то, что кругозор узкопрофильного специалиста, прекрасно разбирающегося в соответствующей сфере производства, оказался довольно узким, зачастую недостаточным для успешного осуществления практической деятельности в современных условиях. В значительной мере это касалось профессионально-значимых ситуаций межкультурного общения, предполагающих развитие международных деловых контактов, создание совместных предприятий, интенсификацию профессиональной деятельности в тесном контакте с зарубежными коллегами.

Эффективность деловых контактов с представителями иного культурного социума обуславливается рядом таких основных факторов, как: создание атмосферы психологического комфорта, благожелательности и открытости, умение устанавливать и развивать хорошие личные взаимоотношения с зарубежными партнерами. Если не учитывать указанные факторы, то это может привести к тому, что международные программы деловых сообществ окажутся под угрозой срыва, ведь вызвать новую волну потенциального сотрудничества бывает нелегко. Признание важности интеллектуального и культурного образования человека требует и знание иностранного языка.

Языки являются фундаментальным элементом формирования личности, группы и отдельных лиц общества. Языки - не только средство общения, но составная часть человека, его принадлежность к обществу. Обучение живым языкам и иным культурам, ознакомление с основами международного взаимопонимания в последние десятилетия занимают особо важное место. Сегодня знание языков получило реальную экономическую ценность. В современном мире все большее значение приобретают такие прагматические вопросы, как стоимость языкового образования, стоимость незнания языков, стоимость перевода. Роль освоения иностранных языков в экономической, политической и культурной жизни постепенно возрастает.

Обучение иностранным языкам в системе неязыкового вуза рассматривается как обязательный компонент непрерывного профессионального образования. Вузовский курс обучения иностранным языкам носит коммуникативно-ориентированный и профессионально-направленный характер и ведет к формированию коммуникативной профессиональной компетенции.

Наряду с практической целью (обучение иноязычному профессиональному общению), курс иносто^^роцд^щ^'^^еязыковом вузе

БИБЛИ0ТЕКА 1 С. Петербург , 08 [

ставит образовательные и воспитательные цели, реализация которых связана с повышением общего уровня культуры будущих специалистов и формированием у них готовности содействовать налаживанию межкультурных и научных связей.

Способность участвовать в межкультурной коммуникации имеет очень важное значение для специалистов, занятых в сфере международного бизнеса. В связи с этим особое значение приобретает тот аспект коммуникативной компетенции, который предполагает знакомство с конкретной национальной культурой, поскольку эффективное общение, то есть достижение взаимопонимания при общении, как в общегуманитарном, так и в профессиональном плане, невозможно без учета партнера и, следовательно, всего комплекса характеристик и специфики коммуникации, присущей данной национальной культуре. В результате встает вопрос о необходимости формирования соответствующей социокультурной компетенции как одной из составляющих коммуникативной компетенции.

Профессиональная подготовка специалистов-нефилологов должна ориентироваться на повышение уровня их культурной осведомленности, а также способствовать развитию ряда личностных и организационных качеств, позволяющих успешно осуществлять профессиональные задачи. Одним из возможных путей повышения культурной осведомленности студентов представляется формирование межкультурной компетенции в рамках курса обучения иностранным языкам в неязыковом вузе.

Таким образом, приоритетной задачей обучения студентов нефилологического профиля иностранному языку считается поэтапное формирование у студентов коммуникативной компетенции.

Различные аспекты объекта исследования, как одного из базисных понятий современной педагогической деятельности, нашли отражение в различных по масштабу исследованиях, работах ученых-теоретиков и практиков: Б.Г. Ананьева, Г.З. Асламовой, Л.П. Буевой, A.A. Вербицкого, М.Н. Вражновой, Б.З. Вульфова, Ю.Н. Емельянова, М.С. Кагана, A.A. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Г.Н. Михайловского, A.B. Мудрика, H.H. Нечаева, Б.Д. Парыгина, С.Л. Рубинштейна, Л.В. Славгородской, И.И. Халеевой, Д. Шейлза и других.

Теории и практике преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах посвящены диссертации: Т.В. Алдоновой, С.. А. Алферовой, Т.Н. Астафуровой, А.Я. Багровой, М.А. Боготыревой, Е.В. Бердновой О.В. Васильевой И. А. Виноградовой, С.Л. Клементьева, Л.П. Клобуковой, Г.В. Кожевниковой, М.С. Кузьминой, И.А. Мегаловой, Ю.Л. Могилевич, Н.Г. Недогреевой, Т.В. Перепелкиной, О.Г. Поляковой, Г.А. Сидоренко, И.В. Сорокиной, П.Э. Шендерей, Л.Б. Якушкиной.

При всей несомненности теоретической и практической значимости исследований вышеназванных и других авторов следует подчеркнуть, что в научных поисках еще не накоплен достаточно полный материал, необходимый для решения проблемы формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов.

На основании вышеизложенного, актуальность предпринятого исследования определяется целым рядом факторов, таких как:: социальный заказ общества на высококвалифицированных специалистов, обладающих развитыми

коммуникативными способностями; признание важности создания условий формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов; потребность в разработке, апробации и внедрении комплекса условий, обеспечивающих полноценное общение в различных сферах деятельности.

Отечественные специалисты в области педагогики, психологии, методики и лингвистики все настойчивей подчеркивают обострившееся противоречие между возросшей потребностью общества в специалистах с высоким уровнем коммуникативной компетенции и недостаточной разработанностью теоретико-методологических средств ее формирования в практике вузов неязыковых специальностей.

Отмеченное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, - развитие умений профессионального общения студентов и поиск оптимальных путей ее разрешения.

Стремление решить эту проблему побудило нас выбрать следующую тему диссертационного исследования: «Условия формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов (на материале обучения иностранному языку)».

Объект исследования - процесс обучения студентов в вузе.

Предмет исследования - формирование коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза.

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить условия формирования коммуникативной компетенции студентов вузов неязыковых специальностей.

В основу исследования положена следующая гипотеза: процесс формирования коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза будет осуществляться успешно, если будут:

- выявлены средства и условия интенсификации самостоятельной учебной деятельности студентов;

- теоретически смоделированы и реализованы на практике условия формирования коммуникативной компетенции студентов;

- введен в процесс обучения комплекс коммуникативных проблемных

задач;

- вовлечены студенты в разнообразные виды над предметной учебной деятельности (исследовательской, дискуссивной, моделирующей).

Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, сформулируем задачи исследования:

1. Проанализировать философскую, психолого-педагогическую литературу и обобщить проблему формирования коммуникативной компетенции студентов вузов;

2. Теоретически обосновать и проверить эффективность комплекса дидактических, психологических, организационных условий формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов;

3. Спроектировать и экспериментально проверить критериальный аппарат и диагностический инструментарий оценки уровня развития коммуникативной компетенции студентов вузов.

Методологическая основа исследования.

Особое значение в нашем исследовании имели работы, рассматривающие: социально-педагогические компетенции общения (Г.М. Андреев, Л.М. Архангельский, Э. Берн и К. Роджерс, Л.П. Буева, Д.М. Гришиани, И.С. Кона); психологические компетенции общения (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, Л.И. Уманский, Д.Б. Эльконин).

Исследования велись в контексте современных теорий общей и возрастной педагогики (B.C. Безрукова, Л.С. Белкин, В.И. Загвязинский), коммуникативного подхода в обучении (Е.И. Пассов, В.Д. Ширшов), личностно-деятельного подхода к обучению неродному языку (И.Я. Зимняя), формирования научного педагогического сознания (Л.А. Беляева, С.А. Днепров), теории инновационно—педагогической деятельности (К. Ангеловски, В.И. Журавлева, Л.С. Подымова, М.М. Поташникова, А.И. Пригожииа, П.И. Третьякова), теории формирования профессиональной личности (O.A. Абдуллиной, Н.В. Кузьминой,

A.К. Маркиной, В.А. Сластенина и другие), теории модернизации современного образования (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, A.M. Новиков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова), концепции эффективности, оптимизации и интенсификации педагогического процесса (С.И. Архангельский, Ю.Б. Бабанский, С.Я. Батышев,

B.П. Беспалько, В.М. Блинов, ПЛ. Гальперин, В.В. Краевский, М.И. Махмутов, И.Т. Огородников, H.A. Половникова).

Проанализированы - положения, раскрывающие методологии педагогической науки и понятийного аппарата педагогики, данные в трудах Б.С. Гершунского, Г.И. Железовской, Г.П. Корнева, В.В. Краевского; вопросы личностно-ориентированного образования, рассмотренные в трудах B.C. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили, Л.Г. Вяткина, А.Б. Ольневой, и деятельностного подхода к построению образовательного процесса, представленного в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С JI. Рубенштейна.

Среди методов исследования были: теоретический анализ источников философской, психолого-педагогической литературы зарубежных и отечественных авторов, прослеживающие развитие проблемы формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, педагогическое моделирование, педагогический эксперимент, психолого-педагогические диагностические методики, педагогическое наблюдение, анкетирование, опросные методы, статистическая обработка результатов эксперимента.

Опытно-экспериментальная база исследования - Астраханский государственный технический университет - студенты обучающиеся на специальности «социально-культурный сервис и туризм».

Исследование процесса формирования коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза осуществлялось в три этапа:

На первом, поисковом этапе (1999-2000гг.), изучались теория и практика коммуникативных методов обучения иностранному языку на основе литературных источников, материалов всесоюзных и международных конференций; проводился анализ характера и особенностей учебной деятельности студентов по иностранному языку в рамках интенсивно-коммуникативного профориентированного обучения; изучалась литература по

исследуемой проблеме, определялись методологические предпосылки, уточнялись тема, цель, задачи исследования, формировалась гипотеза.

На втором этапе - констатирующем (2000-2001 гг.), проводился анализ общего состояния уровня сформированное™ коммуникативной компетенции студентов неязыковых специальностей в условиях традиционного обучения с целью выявления положительных сторон и основных недостатков существующей подготовки специалистов неязыковых профилей; осуществлялся поиск и отбор текстового и наглядного материала, разрабатывалось пособие по формированию коммуникативных навыков студентов специальности «социально-культурный сервис и туризм», составлялись анкеты, тесты; апробировались различные варианты экспериментальных материалов. Среди них: анкетирование и интервьюирование, наблюдение, контроль знаний с помощью тестов, разработка упражнений, способствующих развитию коммуникативных навыков, накапливанию словарного запаса иноязычной лексики, продумывались темы ролевых и деловых игр, проектов; разработка комплекса дидактических, психологических и организационных условий, способствующих улучшению профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов вузов.

На третьем, формирующем этапе (2001-2003 гг.), апробировался разработанный комплекс условий формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов, систематизировались и анализировались полученные данные в ходе экспериментального Исследования, проводился анализ эффективности предложенного комплекса условий, формулировались выводы, внедрялись результаты исследования в практику работы высших учебных учреждений, оформлялся материал диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

уточнено содержание, определены сущность и структура коммуникативной компетенции, сформулировано авторское определение данного понятия и показана ее роль в практической деятельности студентов неязыкового профиля;

спроектирован комплекс дидактических, психологических и организационных условий формирования коммуникативной компетенции студентов, необходимый им для иноязычной деятельности по изучению и творческому осмыслению зарубежного опыта в профилирующей и смежных областях науки и техники, а также для делового профессионального общения;

- разработана система промежуточных и итоговых тестов, позволяющая объективно оценить достижения студентов в практическом использовании лексики и грамматических конструкций; в чтении с полным пониманием прочитанного; в монологическом и диалогическом высказывании; в понимании и извлечении информации из устного сообщения;

- научно обоснован критериально-диагностический аппарат по определению уровней сформированное™ коммуникативных навыков студентов в практической деятельности.

оптимизации учебного процесса в высшей школе и развитию ряда личностных качеств студента, таких как: развитое восприятие, интерес к культуре страны изучаемого языка, культурная эмпатия, коммуникабельность. Это может послужить теоретической основой для поиска дальнейших оптимальных путей развития навыков профессионального общения студентов.

Практическая значимость выполненного исследования определяется внедрением полученных результатов в практику деятельности вузов города Астрахани. Это: АГТУ (Астраханский Государственный технический университет), АфВАГС (Астраханский филиал Волгоградской Академии государственной службы), АфУРАО (Астраханский филиал Университета Российской Академии образования). Все они позитивно влияют на формирование коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов, апробируют критериально-диагностический аппарат, определяющий уровни сформированное™ коммуникативной компетенции студентов. Результаты исследования носят универсальный характер и могут быть использованы для развития коммуникативной компетенции обучаемых средних специальных учебных заведений.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обстоятельным изучением литературы по исследуемой проблеме; методологической обоснованностью исследования; применением комплекса разработанных и взаимодополняемых методов исследования, адекватных его целям и задачам; репрезентативностью методик исследования; широким использованием результатов исследования в учебном процессе; поэтапностью и продолжительностью эксперимента, подтвердившим эффективность разработанного комплекса условий; воспроизводимостью полученных результатов; личным участием автора в проведении педагогического эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Авторское определение, сущность и структура коммуникативной компетенции:

Коммуникативная компетенция представляет собой многогранную способность вести иноязычное общение с представителями другой культуры, способность осуществлять межкультурное общение на основе фонологических, лексических, грамматических, социолингвистических и страноведческих знаний и навыков в соответствии с разрешениями задач и ситуаций общения.

Коммуникативная компетенция включает комплекс следующих компонентов: лингвистическая, прагматическая, социокультурная и лингвострановедческая, дискурсивная, паралингвистическая компетенции.

Сущность коммуникативной компетенции раскрывается на основе анализа коррелирующих понятий, таких как: «коммуникативная компетентность», «коммуникативность», «коммуникабельность», «общительность», «общение».

2. Характеристика комплекса условий, способствующих эффективному формированию коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов.

А именно:

- дидактические, - приобщение к взаимодействию коммуникантов через аудиовизуальные средства; имитация социального и профессионального взаимодействия путем приобщения студентов к речевой деятельности в условиях ролевых и деловых игр; использование в учебном процессе аутентичных форм обучения(проектов, дискуссий) и заданий проблемного характера;

психологические, - создание психологически комфортной, доброжелательной обстановки на занятиях; учет уровня развитости психологических познавательных процессов, эмоционально-волевой устойчивости, мотивации; научное представление преподавателя в отношении личностных качеств и учебно-профессионального потенциала студентов.

3. Критериальный аппарат и диагностический инструментарий, позволяющие определить уровень сформированное™ коммуникативных навыков студентов и проследить процесс формирования их коммуникативной компетенции.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе выступлений с докладами на методических научных семинарах кафедры педагогики Астраханского Государственного Педагогического Университета, заседаниях кафедры «Иностранные языки» Астраханского Государственного Технического Университета (1998-2002 г.), в выступлениях на международных научно-практических конференциях. Среди них: «Использование информационных и коммуникащонных технологий в обучении иностранным языкам в контексте диалога культур» (Астрахань, 2002 г.), «Современные проблемы науки и образования» (Харьков, 2002 г.), «Каспий. Гуманитарные науки и спорт» (Астрахань, 2002 г.).

Разработанный комплекс условий формирования коммуникативной компетенции студентов приспособлен к реальному образовательному процессу, что позволило разработать учебные пособия по английскому языку, направленные на усовершенствование коммуникативной иноязычной компетенции студентов, анкеты, диагностический инструментарий и использование их в учебном процессе на занятиях по иностранному языку в Астраханском Государственном Техническом университете, Астраханском филиале Волгоградской Академии государственной службы, Астраханском филиале Университета Российской Академии образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и основных выводов, библиографического списка используемой литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дается обоснование актуальности выбранной темы исследования, формируется его цель, объект, предмет, гипотеза; определяются методологические и теоретические основы; указываются основные методы исследования, показываются опытно-экспериментальная база и основные этапы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность и обоснованность результатов; представляются основные положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об их апробации и внедрении результатов.

В первой главе «Теоретический аспект проблемы коммуникативной компетенции» анализируется актуальная проблема формирования коммуникативной компетенции в процессе обучения студентов иностранному языку в неязыковом вузе, рассматривая коммуникативную компетенцию в процессе подготовки специалистов-нефилологов.

Отмечено, что современная методика обучения иностранному языку базируется на разумном комплексе нескольких основополагающих принципов: коммуникативно-деятельностном, когнитивном (познавательном) и личностном. При этом в условиях сегодняшнего социального заказа принцип «коммуникативность» является при обучении иностранного языка ведущим, все другие принципы подчиняются ему.

Предполагается, что в ходе овладения новым средством общения -иностранным языком обучающиеся не только приобретают умения общения как вербального взаимодействия людей, как коммуникативной способности к адекватному речевому поведению в различных коммуникативных ситуациях, но и развиваются интеллектуально, приобщаясь к другим культурам.

Наряду с усилением прагматических аспектов обучения иностранным языкам, особое внимание в современных методических условиях уделяется вопросу формирования «вторичной языковой личности», способной вступать в межкультурное общение с представителями других культур и традиций. Эта способность определяется как коммуникативная компетенция. Таким образом, цель практического овладения языком сводится к формированию у студентов коммуникативной компетенции.

В отличие от «стереотипных, механических» речевых навыков, коммуникативные умения носят творческий характер, так как условия общения никогда не повторяются полностью, и каждый раз человеку приходится заново подбирать нужные языковые средства и речевые навыки.

В настоящее время, в связи со стремительным расширением деловых и культурных международных связей, особого внимания заслуживают развитие у студентов неязыковых вузов умений осуществлять реальные устные и письменные контакты на иностранном языке с носителями языка. Уровни владения этими умениями студентов вузов неязыковых специальностей отражены в Программе дисциплины «Иностранный язык» утвержденной Министерством образования РФ в 2000 году.

Знание особенностей и закономерностей естественного общения необходимо учитывать при моделировании обучения иноязычному общению, и

это позволит успешно обучить речевой деятельности, создать условия обучения, адекватные условиям, в которых приобретенные языковые знания, и сформированные речевые навыки и умения начнут реально использоваться в будущей практической деятельности выпускников вуза.

Другой актуальной проблемой в коммуникативно-ориентированном обучении является обучение межкультурному общению при реализации коммуникативных и познавательных потребностей специалиста.

Целью обучения иностранному языку в вузе является подготовка к межкультурной коммуникации и, следовательно, формирование такого уровня коммуникативной компетенции, который обеспечивал бы эффективное общение с представителями соответствующей национальной общности в предусмотренных курсом данного языка ситуациях и сферах деятельности.

Известно, что любой акт коммуникации, будь то внутрикультурная или межкультурная коммуникация, имеет следующие составляющие: партнер, интенция, мотивация, ситуация, деятельность, коды, тема, тезаурус, текст. При обучении коммуникации с представителями соответствующих национальных культур необходим учет каждой из названных составляющих, применительно к данной культуре, известно, что в любой акт коммуникации каждый студент-участник привносит свои собственные варианты названных составляющих.

Межкультурная коммуникация как цель обучения в вузе подразделена на общегуманитарную и профессионально-ориентированную. На начальной стадии предполагается обучение общегуманитарной коммуникации (сведения о народах-носителях данного языка; типичные признаки нации и характерные национальные интересы; специфические реалии, сопровождающие каждодневные ситуации общения; темы-табу и другое).

На последующих этапах обучения специфика межличностной коммуникации дополняется социокультурной, профессиональной и деловой коммуникацией, знание которой имеет особое значение для контингента обучаемых (ведь есть различия в традициях, нормах делового общения и так далее).

В целях целенаправленной ориентации учебного процесса на обучение иноязычному общению интерес для исследователей представляет разработка вопросов коммуникативного взаимодействия преподавателя и студента, организация самостоятельной работы студентов и внедрение новых технических средств в условиях коммуникативного подхода к обучению, поиск новых технологий обучения.

В работе уточнено понятие коммуникативной компетенции, представляющее собой многогранную способность вести иноязычное общение с представителями другой культуры, способность осуществлять межкультурное общение на основе фонологических, лексических, грамматических, социолингвистических и страноведческих знаний и навыков в соответствии с разрешениями задач и ситуаций общения.

Раскрывается сущность коммуникативной компетенции на основе анализа коррелирующих понятий «коммуникативная компетентность», «коммуникативность», «коммуникабельность», «общительность», «общение».

Эти понятия рассматривались в работах Ананьева Б.Г., Бондалева A.A.,

Леонтьева A.A., Ломова Б.Ф., Платонова К.К., МудрюсаА.В., Канн-Калика В.А., Кузьминой Н.В., Кидрона A.A., Холла К., Каккота В.А. и других.

Рассматривается структура коммуникативной компетенции, включающая комплекс следующих компонентов:

1) лингвистическая компетенция;

2) прагматическая компетенция;

3) социокультурная и лингвострановедческая компетенция;

4) дискурсивная компетенция;

5) паралингвистическая компетенция.

интегративности, и целенаправленной взаимосвязи, взаимообусловленности и логического единства.

Организация коммуникативно-ориентированного обучения невозможна »

без взаимосвязи названных выше компетенций.

Теоретико-методологическое обоснование формирования

коммуникативной компетенции студентов втузов, позволило выделить комплекс условий, способствующий эффективности формирования коммуникативной компетенции студентов. Предлагаемый комплекс дидактических, психологических и организационных условий формирования коммуникативной компетенции основан на комбинировании различных типов обучения с ориентацией на инновационный тип обучения.

Во второй главе «Организация и методика экспериментального исследования по формированию коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза» описываются и анализируются основные этапы опытно-экспериментального исследования, произведена проверка эффективности комплекса условий формирования коммуникативной компетенции студентов, осуществлена обработка полученных результатов. Исходя из общей гипотезы, процесс формирования коммуникативной компетенции будет осуществляться успешно если будут соблюдены условия:

1) организовать рационально-взаимосвязанную систему обучения •

иностранному языку; 2) выявить средства и условия интенсификации самостоятельной учебной деятельности студентов; 3) теоретически смоделировать и реализовать на практике комплекс условий формирования 4

коммуникативной компетенции; 4) ввести комплекс коммуникативных проблемных задач во все формы обучения иностранному языку; 5) вовлечь студентов в разнообразные виды надпредметной учебной деятельности (исследовательской, дискуссивной, моделирующей).

На констатирующем этапе эксперимента для определения уровня сформированное™ коммуникативных умений проводилось сравнивание анкет, результатов тестов и интервьюирование студентов первых, вторых и пятых курсов специальности «социально-культурный сервис и туризм».

Рассмотрение и анализ конечных требований, предъявляемых к студентам неязыковых факультетов выявил, что их знания и умения не представляются актуальными на современном этапе, так как от выпускника вуза

требуется быть не только профессионально подготовленным, но и иметь языковую подготовку, быть готовым осуществлять межкультурное иноязычное общение с представителями других культур.

В ходе констатирующего этапа эксперимента было выявлено, что 60% выпускников школ поступают в высшие учебные заведения с хорошими знаниями и способны к осуществлению коммуникации, 25% обладают необходимым для понимания письменной речи словарным запасом, навыки устной речи развиты слабо, у 15% выпускников школ не сформированы коммуникационные навыки из-за слабой мотивации. Поступая в вуз, они изучают иностранный язык до третьего курса. Результаты опроса студентов показали, что только 10% студентов-старшекурсников способны общаться на языке, 20% - понимать устную и письменную речь и имеют необходимый словарный запас, а остальные не обладают сформированными навыками коммуникации. Причина снижения уровня сформированности коммуникативной компетенции студентов ВТУЗов объясняется тем, что с Ш по V курс студенты не занимаются языком, так как обязательный общеобразовательный курс изучения иностранного языка, предусмотренный общей программой, заканчивается. В системе непрерывного обучения «школа - вуз - самообразование» последнее звено оказалось неразвитым.

В проводимом эксперимент; необходимо было выявить средства интенсификации самостоятельной учебной деятельности студентов и одним из выходов представлялся - предоставить возможность студентам после II курса изучать иностранный язык по дополнительной образовательной программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».

Использование всех возможностей перевода на основе специально разработанных упражнений в ходе параллельного обучения языку и переводу в сфере профессиональной коммуникации в неязыковых вузах поможет решить многие насущные проблемы, открывая новые горизонты для студентов-нефилологов, так как перевод является весьма эффективным средством и способом реализации целей обучения, предусмотренных Примерной программой обучения студентов иностранным языкам в неязыковом вузе.

Как дополнительное образование, получающее сейчас динамичное развитие в системе высшего образования, так и дополнительные программы по иностранным языкам должны учесть необходимость решения следующих задач:

- удовлетворять потребности студентов;

- соответствовать требованиям, предъявляемым к современному специалисту;

- обеспечивать широкий спектр образовательных услуг в стенах одного вуза и качественную языковую подготовку его студентам;

- способствовать повышению конкурентоспособности выпускника вуза на рынке труда.

В ходе работы были сформулированы условия формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов, включающие: дидактические, психологические и организационные.

На формирующем этапе эксперимента:

1) были сформированы контрольная и экспериментальная группы;

2) осуществлялась экспериментальная проверка эффективности комплекса условий формирования коммуникативной компетенции посредством проведения эксперимента.

В исследуемую выборку входили абитуриенты 2000, 2001 г., студенты I, II, V курсов специальности «социально-культурный сервис и туризм». Общее количество охваченных абитуриентов, студентов и преподавателей, составило более 300 человек.

В ходе эксперимента два условия были обязательными:

а) обучение осуществлялось одним и тем же преподавателем (автором исследования) при строгом соблюдении методических и педагогических приемов, то есть в условиях неизменной системы воздействия;

б) тема и содержание изучаемого материала в экспериментальных и контрольных группах полностью совпадали (устная тематика, грамматический материал, письменные тесты).

Для регистрации результатов велся статистический учет по каждому студенту контрольной и экспериментальной групп на первоначальном и заключительном этапах.

Постепенно уровень сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции студентов усовершенствовался, продвигаясь от низкого уровня к среднему, а от среднего к высокому.

Таблица 1

Сравнительный анализ результатов по итогам педагогического

эксперимента

Уровни сформированности коммуникативной компетенции студентов Экспериментальная группа Контрольная группа

Констатирующий этап Формирующий этап Констатирующий этап Формирующий этап

Высокий уровень 12,7 43,2 9,4 11,7

Средний уровень 36,4 40,6 30,2 32,1

Низкий уровень 50,9 16,2 60,4 56,2

Подводя итоги эксперимента, мы убедились в том, что большинство студентов экспериментальной группы достигли высокого и среднего уровня сформированности коммуникативной компетенции, тогда как у студентов контрольной группы, не смотря на небольшую положительную динамику, преобладал низкий и средний уровень сформированности коммуникативной компетенции.

Диаграмма 1

Результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента

Экспериментальная группа Контрольная группа

□ Высокий уровень В Средний уровень В Низкий уровень

Уровни сформированное™ коммуникативной компетенции студентов

Полученные данные подтвердили, что предложенный комплекс условий формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов оказался эффективным.

В заключительной части диссертации обобщены результаты исследования, сделаны следующие выводы:

1. Изменение политических и экономических условий привело к изменению требований к выпускнику неязыкового вуза, поэтому в настоящее время на рынке труда востребован специалист, владеющий иностранным языком на достаточно высоком уровне. Актуальность исследования обусловлена недостаточной разработанностью средств для формирования коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза, что подтверждается трудностями в подготовке таких специалистов.

2. Проведенный анализ взглядов и концепций, а также собственные исследования, позволили дать развернутую картину коммуникативной компетенции в сфере обучения студентов неязыковых вузов иностранному языку, сложившуюся в течение последних лет с учетом изменения ситуации в стране.

3. В ходе овладения новым средством общения - иностранным языком -студент приобретает умения общения как вербального взаимодействия людей и коммуникативной способности к адекватному речевому поведению в различных

коммуникативных ситуациях; развивается интеллектуально, приобщаясь к другой культуре, формируя вторичную языковую личность, способную вступать в межкультурное общение с представителями других культур и традиций.

4. Организация эффективного коммуникативно-ориентированного обучения требует решения задач психологического и педагогического направления. Среди проблем, требующих особого внимания при изучении иностранного языка, выделяются следующие:

- ориентация учебного процесса на личность обучаемого, на развитие его рече-мыслительной деятельности; на анализ и обработку информации на иностранном языке;

- формирование вербальных коммуникативных навыков и умений студентов применительно к обучению устному и письменному выражению мыслей;

- обучение аудированию и письму в условиях коммуникативного взаимодействия;

- выявление национально-культурной специфики речевого поведения коммуникантов на основе анализа языковых явлений, используемых в широком социальном контексте.

5. Успешная профессиональная деятельность специалиста обеспечивается следующими иноязычными навыками и умениями в различных видах речевой деятельности на иностранном языке, реализуемой в соответствующих формах и жанрах делового общения с зарубежным партнером. Среди них: умения, необходимые молодому специалисту для осуществления личных контактов в процессе устного и письменного общения с зарубежным партнером; умения, необходимые специалисту при анализе и обработке информации на иностранном языке.

6. Внедрение смоделированного комплекса дидактических, психологических, организационных условий формирования коммуникативной компетенции студентов в педагогическую практику предполагает решение педагогических и научно-организационных проблем:

- конкретизацию целей путем изучения программных документов, выявление коммуникативных потребностей студентов и, определение требований социального заказа в результате анкетирования выпускников школ, студентов I, П, V курсов неязыковых факультетов;

- определение условий интенсификации самостоятельной учебной деятельности студентов за счет дополнительной образовательной программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»;

- переработку учебного материала в систему проблемных задач;

- разработку критериев диагностирования студентов.

7. Разработанная критериальная база позволяет количественно оценить сформированность коммуникативной компетенции студентов, а именно:

- разработан и теоретически обоснован, практически апробирован комплекс условий формирования коммуникативной компетенции студентов;

- определены дидактические средства и условия интенсификации самостоятельной учебной деятельности студентов;

- все формы обучения иностранному языку содержат комплекс

коммуникативных задач;

разработаны методические пособия для формирования коммуникативной компетенции студентов и для их эффективного использования в педагогической практике вуза;

- на основе разработанной авторской технологии формирования коммуникативной компетенции переработан и усовершенствован курс практических занятий по английскому языку.

8. Опытно-экспериментальная работа, подчиненная поставленной цели, подтвердила на практике выдвинутую гипотезу о формировании коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов, указала на результативность и завершенность комплекса условий, доказала целесообразность их внедрения в педагогическую практику.

Данное диссертационное исследование не охватывает всех возможных аспектов такого сложного и многогранного процесса как формирование коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов, но сформулированный нами комплекс условий может дополняться, включать новые методики и технологии обучения иностранному языку, внедряться в учебный процесс как высших, так и средних учебных заведений.

Полученные в исследовании результаты могут послужить основой дальнейшей теоретической и практической разработки новых систем развития коммуникативной компетенции студентов для совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов-нефилологов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Федорова О.В. Ролевая игра как прием интенсификации обучения иноязычному общению в неязыковом вузе//Профессиональная направленность обучения иностранным языкам в неязыковом вузе: Тезисы докладов межвузовской профессорско-препод. конф. - Астрахань: АГТУ, 1998. - С. 21-22.

2. Федорова О.В. Уровень лингвистических знаний необходимый для студентов неязыковых вузов специализирующихся в сфере профессионального перевода // В сб.: Проблемы качества высшего профессионального образования: Материалы Междунар. Научной конф., посвящ. 70-летию АГТУ. - Астрахань: Изд-во АГТУ, Том 1,2000. - С. 156-158.

3. Федорова О.В. Методическое пособие по развитию навыков устной речи «Семь разговорных тем» для студентов первых курсов всех специальностей неязыковых вузов. - Астрахань: Изд-во Астраханского Гос. Тех. ун-та, 2000. -24 с.

4. Федорова О.В. Преподаватель и студент: искусство общения // Итоговая научная конференция АГПУ: Тезисы докладов. Педагогика. -Астрахань: Изд-во Астраханского Гос. Пед. ун-та, 2001. - С. 19-20.

5. Федорова О.В. Учебно-методическое пособие по развитию навыков чтения профессионально-ориентированных текстов и навыка коммуникации в

профессиональной сфере / Для студентов неязыковых вузов специальности «Социально - культурный сервис и туризм». - Астрахань: Изд-во АГТУ, 2001. -

6. Федорова О.В. Условия формирования коммуникативной компетенции личности студента неязыкового вуза // Современные проблемы науки и образования: материалы 3-й Международной междисциплинарной научно-практической конференции. - Ужгород/Харьков: Украинская Ассоциация «Женщина в науке и образовании», Изд-во: Харьковского нац. ун-та В.Н. Карамзина, 2002. - С. 122-123.

7. Федорова О.В. How to motivate learners of English // Материалы Международной научно-практической конференции. Использование информационных и коммуникационных технологий в обучении иностранным языкам в контексте диалога культур. - Астрахань: Изд-во Института усовершенствования учителей, 2002. - С. 15-17.

8. Федорова О.В. Стратегическая компетенция как компонент конечной цели обучения межъязыковому профессиональному общению // Материалы Профессорско-преподавательской конференции АГПУ: Тезисы докладов. Педагогика. - Астрахань: Изд-во Астраханского гос. пед. ун-та, 2002. - С. 22.

9. Федорова О.В. К проблеме формирования и совершенствования профессиональных иноязычных умений современного специалиста // Актуальные вопросы региональной педагогики: Сборник научных трудов. -Саратов, 2003 - (в печати).

10. Федорова О.В. Формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения и подготовки специалистов в неязыковом вузе: Сборник научных трудов АфВАГСа. - Астрахань: Изд-во АфВАГС, 2002. - С. 48-52.

11. Федорова O.B.Teaching English using Video // Каспий. Гуманитарные науки и спорт. Международный сборник научных трудов / Ассоциация университета прикаспийских государств. - Астрахань. Изд-во АГПУ, 2002. Вып. III.-С. 18-22.

12. Федорова О.В. Актуальные вопросы формирования межкультурной компетенции у студентов неязыкового вуза в коммуникативно-ориентированном обучении. // Актуальные проблемы региональной педагогики: Сборник научных трудов. - Саратов. 2003. - (в печати).

13. Федорова О.В. Дидактические условия формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов: Межвузовский сборник научных трудов. - Саратов, 2003. - (в печати).

29 с.

ФЕДОРОВА Олеся Викторовна

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ (на материале обучения иностранному языку)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано к печати 02.04.2003 г.

Бумага офсетная Тираж 100 экз.

Формат 60x84

Усл.печ.л. 1,1. Печать офсетная Заказ 24/04

ООО «Цифровая типография «Новая Линия» 414040, г. Астрахань, ул. Ак. Королева, 26

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Федорова, Олеся Викторовна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ.

1.1. Основные характеристики коммуникативной компетенции.

1.2. Понятийно-терминологический анализ понятий коммуникативной компетенции и общения.

1 1.3. Пути и средства формирования коммуникативной компетенции.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

Глава II ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА.

2.1. Основные этапы исследования (цель, задачи, методика).

2.2. Констатирующий этап исследования.

2.3. Ход и результаты формирующего эксперимента.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Условия формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов"

Реформирование системы высшего образования, а вместе с тем и системы обучения иностранным языкам в вузе, начавшееся в 80-90 годах XX столетия, было обусловлено изменившейся социально-экономической ситуацией и несоответствием уровня подготовки специалистов социальному заказу. Главным недостатком обучения оказалось то, что кругозор узкопрофильного специалиста, прекрасно разбирающегося в соответствующей сфере производства, оказался довольно узким, зачастую недостаточным для успешного осуществления практической деятельности в современных условиях. В значительной мере это касалось профессионально-значимых ситуаций межкультурного общения, предлагающих развитие международных деловых контактов, создание совместных предприятий, интенсификацию профессиональной деятельности в тесном контакте с зарубежными коллегами.

Обучение живым языкам и иным культурам, ознакомление с основами международного взаимопонимания в последние десятилетия занимает особо важное место. Сегодня знание языков получило реальную экономическую ценность. В современном мире все большее значение приобретают такие прагматические вопросы, как стоимость языкового образования, стоимость незнания языков, стоимость перевода. Роль освоения иностранных языков в экономической, политической и культурной жизни постепенно возрастает.

Наряду с практической целью (обучение иноязычному профессиональному общению), курс иностранного языка в неязыковом вузе ставит образовательные и воспитательные цели, реализация которых связана с повышением общего уровня культуры будущих специалистов и формированием у них готовности содействовать налаживанию межкультурных и научных связей.

Способность участвовать в межкультурной коммуникации имеет очень важное значение для специалистов, занятых в сфере международного бизнеса. В связи с этим особое значение приобретает тот аспект коммуникативной компетенции, который предполагает знакомство с конкретной национальной культурой, поскольку эффективное общение, то есть достижение взаимопонимания при общении как в общегуманитарном, так и в профессиональном плане невозможно без учета партнера и, следовательно, всего комплекса характеристик и специфики коммуникации, присущей данной национальной культуре. В результате встает вопрос о необходимости формирования соответствующей социокультурной компетенции как одной из составляющих коммуникативной компетенции.

Профессиональная подготовка таких специалистов должна ориентироваться на повышение уровня их культурной осведомленности, а также способствовать развитию ряда личностных и организационных качеств, позволяющих успешно осуществлять профессиональные задачи. Одним из возможных путей повышения культурной осведомленности студентов представляется формирование межкультурной компетенции в рамках курса обучения иностранным языкам в неязыковом вузе.

Различные аспекты объекта исследования как одного из базисных понятий современной педагогической деятельности нашли отражение в различных по масштабу исследованиях, работах ученых-теоретиков и практиков: Б.Г. Ананьева, Г.З. Асламовой, Л.П. Буевой, A.A. Вербицкого, М.Н. Вражновой, Б.З. Вульфова, Ю.Н. Емельянова, М.С. Кагана, A.A. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Г.Н. Михайловского, A.B. Мудрика, H.H. Нечаева, Б.Д. Парыгина, С.Л. Рубинштейна, Л.В. Славгородской, И.И. Халеевой, Д. Шейлза и других.

Теории и практике преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах посвящены диссертации: Т.В. Алдоновой, С.А. Алферовой, Т.Н. Астафуровой, А.Я. Багровой, М.А. Боготыревой, Е.В. Бердновой О.В. Васильевой H.A. Виноградовой, С.Л. Клементьева, Л.П. Клобуковой, Г.В. Кожевниковой, М.С. Кузьминой, М.В. Мазо, H.A. Мегаловой, Ю.Л. Могилевич, Н.Г. Недогреевой, Т.В. Перепелкиной, О.Г. Поляковой, Г.А. Сидоренко, И.В. Сорокиной, П.Э. Шендерей, Л.Б. Якушкиной.

На основании вышеизложенного, актуальность предпринятого исследования определяется целым рядом факторов, таких как: социальный заказ общества на высококвалифицированных специалистов, обладающих развитыми коммуникативными способностями; признание важности создания условий для формирования коммуникативной компетенции студентов вузов, потребность в разработке, апробации и внедрении комплекса условий, обеспечивающих полноценное общение в различных сферах деятельности.

Вышеизложенное позволило сформулировать проблему исследования, - развитие умений профессионального общения студентов и поиск оптимальных путей ее разрешения.

Стремление решить эту проблему побудило нас избрать следующую тему диссертационного исследования «Условия формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов (на материале обучения иностранному языку)».

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить условия формирования коммуникативной компетенции студентов вузов.

Объект исследования - процесс обучения студентов в вузе.

Предмет исследования - формирование коммуникативной компетенции студентов вузов.

В основу исследования положена следующая гипотеза: процесс формирования коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза будет осуществиться успешно, если будут:

- выявлены средства и условия интенсификации самостоятельной учебной деятельности студентов;

- введены в процессе обучения коммуникативные проблемные задачи;

- вовлечены студенты в разнообразные виды надпредметной учебной деятельности (исследовательской, дискуссивной, моделирующей).

Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, сформулируем задачи исследования:

2. Теоретически обосновать и проверить эффективность комплекса психологических, организационных, дидактических условий формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов;

Методологическая основа исследования:

Особое значение в нашем исследовании имели работы, рассматривающие: социально-педагогические компетенции общения

Г.М. Андреев, JI.M. Архангельский, Э. Берн и К. Роджерс, Л.П. Буева, Д.М. Гришиани, И.С. Кона); психологические компетенции общения (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, Я.Л. Коломинский, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, Л.И. Уманский, Д.Б. Эльконин).

Исследования велись в контексте современных теорий общей и возрастной педагогики (B.C. Безрукова, Л.С. Белкин, В.И. Загвязинский), коммуникативного подхода в обучении (Е.И. Пассов, В.Д. Ширшов), личностно-деятельного подхода к обучению неродному языку (И.Я. Зимняя), формирования научного педагогического сознания (Л.А. Беляева, С.А. Днепров), теории инновационно—педагогической деятельности (К. Ангеловски, В.И. Журавлева, Л.С. Подымова, М.М. Поташникова, А.И. Пригожина, П.И. Третьякова), теории формирования профессиональной личности (O.A. Абдуллиной, Н.В. Кузьминой, А.К. Маркиной, В.А. Сластенина и другие), теории модернизации современного образования (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова,

A.M. Новиков, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова), концепции эффективности, оптимизации и интенсификации педагогического процесса (С.И. Архангельский, Ю.Б. Бабанский, С.Я. Батышев, В.П. Беспалько,

B.М. Блинов, П.Я. Гальперин, В.В. Краевский, М.И. Махмутов, И.Т. Огородников, H.A. Половникова).

Проанализированы положения, раскрывающие методологии педагогической науки и понятийного аппарата педагогики, данные в трудах Б.С. Гершунского, Г.И. Железовской, Г.П. Корнева, В.В. Краевского; вопросы личностно-ориентированного образования, рассмотренные в трудах Ш.А. Амонашвили, Л.Г. Вяткина, А.Б. Ольневой, B.C. Сухомлинского, и деятельностного подхода к построению образовательного процесса, представленного в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубенштейна.

В процессе исследования был использован комплекс условий формирования коммуникативной компетенции студентов для проверки гипотезы и решения поставленных задач. В теоретической части исследования применялись: методы теоретического анализа и синтеза психолого-педагогической, философской и методической литературы по проблеме формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов в процессе обучения английскому языку; изучение и обобщение передового педагогического опыта преподавателей кафедры иностранного языка города Астрахани и собственного опыта проведения занятий по английскому языку на неязыковых факультетах; педагогический эксперимент; наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, статистическая обработка результатов эксперимента.

Экспериментальной базой исследования являлись студенты неязыкового вуза, обучающиеся на специальности «социально-культурный сервис и туризм».

В процессе нашей работы выявились следующие этапы исследования:

На первом этапе, поисковом (1999-2000гг.), изучались теория и практика коммуникативных методов обучения иностранному языку на основе литературных источников, материалов всесоюзных и международных конференций; проводился анализ характера и особенностей учебной деятельности студентов по иностранному языку в рамках интенсивно-коммуникативного профориентированного обучения; изучалась литература по исследуемой проблеме, определялись методологические предпосылки, уточнялись тема, цель, задачи исследования, формировалась гипотеза.

На втором этапе - констатирующем (2000-2001 гг.), проводился анализ общего состояния уровня сформированности коммуникативной компетенции студентов неязыковых специальностей в условиях традиционного обучения с целью выявления положительных сторон и основных недостатков существующей подготовки специалистов неязыковых профилей; осуществлялся поиск и отбор текстового и наглядного материала, разрабатывалось пособие по формированию коммуникативных навыков у студентов специальности «сервис и туризм», составлялись анкеты, тесты; апробировались различные варианты экспериментальных материалов. Среди них: анкетирование и интервьюирование; наблюдение и контроль знаний с помощью тестов; разработка упражнений, способствующих развитию коммуникативных навыков, накапливанию словарного запаса иноязычной лексики; продумывание тем ролевых и деловых игр, проектов; разработка комплекса дидактических, психологических и организационных условий, способствующих улучшению профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов втузов.

На третьем, формирующем этапе (2001-2003 гг.), апробировался разработанный комплекс условий формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов, систематизировались и анализировались полученные данные в ходе экспериментального исследования, проводился анализ эффективности предложенного комплекса условий, формулировались выводы, внедрялись результаты исследования в практику работы высших учебных учреждений, оформлялся материал диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что: уточнено содержание, определены сущность и структура коммуникативной компетенции, сформулировано авторское определение данного понятия и показана ее роль в практической деятельности студентов неязыкового профиля;

- спроектирован комплекс дидактических, психологических и организационных условий формирования коммуникативной компетенции студентов, необходимые им для иноязычной деятельности по изучению и творческому осмыслению зарубежного опыта в профилирующей и смежных областях науки и техники, а также для делового профессионального общения; разработана система промежуточных и итоговых тестов, позволяющая объективно оценить достижения студентов в практическом использовании лексики и грамматических конструкций; чтении с полным пониманием прочитанного; монологическом и диалогическом высказывании; понимании и извлечении информации из устного сообщения;

- научно обоснован критериально-диагностический аппарат по определению уровней сформированности коммуникативных навыков студентов в практической деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что внесен вклад в дальнейшее развитие проблемы формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых специальностей, способствующий оптимизации учебного процесса в высшей школе и развитию ряда личностных качеств студента, таких как: развитое восприятие, низкий уровень этноцентризма, интерес к культуре страны изучаемого языка, культурная эмпатия, коммуникабельность. Это может послужить теоретической основой для поиска дальнейших оптимальных путей развития навыков профессионального общения студентов.

Астраханский филиал Университета Российской Академии образования), АИСИ (Астраханский инженерно-строительный институт). Все они позитивно влияют на формирование коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов, апробируют критериально-диагностический аппарат, определяющий уровни сформированности коммуникативной компетенции студентов. Результаты исследования носят универсальный характер и могут быть использованы для развития коммуникативной компетенции обучаемых средних специальных учебных заведений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Авторское определение, сущность и структура коммуникативной компетенции:

Сущность коммуникативной компетенции раскрывается на основе анализа таких коррелирующих понятий, как: «коммуникативная компетентность», «коммуникативность», «коммуникабельность», «общительность», «общение».

А именно:

- дидактические, - приобщение к взаимодействию коммуникантов через аудиовизуальные средства; имитация социального и профессионального взаимодействия путем приобщения студентов к речевой деятельности в условиях ролевых и деловых игр, использование аутентичных форм (проектов, дискуссий) и заданий проблемного характера в учебном процессе;

- организационные, - направленность процесса обучения на личность студента и обеспечение возможности его самораскрытия; ориентация студента на активное усвоение способов познавательной деятельности, оптимальное использование учебно-материальной базы в учебном процессе; психологические, - создание психологически комфортной, доброжелательной обстановки на занятиях; учет уровня развитости психологических познавательных процессов, эмоционально-волевой устойчивости, мотивации; научное представление преподавателя в отношении личностных качеств и учебно-профессионального потенциала студентов.

3. Критериальный аппарат и диагностический инструментарий, позволяющие определить уровень сформированности коммуникативных навыков студентов и проследить процесс формирования их коммуникативной компетенции.

Среди них: «Использование информационных и коммуникационных технологий в обучении иностранным языкам в контексте диалога культур» (Астрахань, 2002 г.), «Современные проблемы науки и образования» (Харьков, 2002 г.), «Каспий. Гуманитарные науки и спорт» (Астрахань, 2002 г.).

Разработанный комплекс условий формирования коммуникативной компетенции студентов приспособлен к реальному образовательному ^ процессу, что позволило разработать учебные пособия по английскому языку, направленные на усовершенствование коммуникативной иноязычной компетенции студентов, анкеты, диагностический инструментарий и использование их в учебном процессе на занятиях иностранного языка в Астраханском Государственном Техническом университете, Астраханском филиале Волгоградской Академии государственной службы, Астраханском филиале Университета Российской Академии образования, Астраханском инженернод строительном институте.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

В главе «Теоретический аспект проблемы коммуникативной компетенции» анализируется актуальная проблема формирования коммуникативной компетенции в процессе обучения студентов иностранному языку в неязыковом вузе, рассматривая коммуникативную 1 компетенцию в процессе подготовки специалистов-нефилологов.

В условиях сегодняшнего социального заказа, принцип «коммуникативность» является при обучении иностранному языку ведущим, все другие принципы подчиняются ему.

Наряду с усилением прагматических аспектов обучения иностранным языкам, особое внимание уделяется вопросу формирования «вторичной языковой личности», способной вступать в межкультурное общение с представителями других культур и традиций. Эта способность * определяется как коммуникативная компетенция. Таким образом, цель практического овладения языком сводится к формированию у обучаемых коммуникативной компетенции.

В отличии от «стереотипных, механических» речевых навыков, коммуникативные умения носят творческий характер, так как условия общения никогда не повторяются полностью, и каждый раз человеку приходится заново подбирать нужные языковые средства и речевые | навыки.

Знание особенностей и закономерностей естественного общения необходимо учитывать при моделировании обучения иноязычному общению, и это позволит успешно обучить речевой деятельности, создать условия обучения, адекватные условиям, в которых приобретенные языковые знания, и сформированные речевые навыки и умения начнут реально использоваться в будущей практической деятельности выпускников вуза.

Межкультурная коммуникация как цель обучения иностранному языку в вузе подразделена на общегумапитарную и профессионально-ориентированную. На начальной стадии обучения иностранному языку предполагается обучение общегуманитарной коммуникации (сведения о народах-носителях данного языка; типичные признаки нации и характерные национальные интересы; специфические реалии, сопровождающие каждодневные ситуации общения; темы-табу и другое). На последующих этапах обучения специфика межличностной коммуникации дополняется социокультурной, профессиональной и деловой коммуникацией, знание которой имеет особое значение для контингента обучаемых (ведь есть различия в традициях, нормах делового общения и так далее).

В целях целенаправленной ориентации учебного процесса на обучение иноязычному общению интерес для исследователей представляет разработка вопросов коммуникативного взаимодействия преподавателя и студента, организация самостоятельной работы и внедрение новых технических средств в условиях коммуникативного подхода к обучению, поиск новых технологий обучения.

Раскрыта сущность коммуникативной компетенции на основе анализа коррелирующих понятий «коммуникативная компетентность»,

I «коммуникативность», «коммуникабельность», «общительность», общение».

Рассмотрена структура коммуникативной компетенции, включающая комплекс следующих компонентов: лингвистическая, прагматическая, социокультурная и лингвострановедческая, дискурсивная, паралингвистическая компетенции.

Учебный процесс в неязыковом вузе по иностранному языку следует направить на формирование трех основных видов компетенции (лингвистической, социокультурной и прагматической) с учетом принципа интегративности, и целенаправленной взаимосвязи, взаимообусловленности и логического единства.

Организация коммуникативно-ориентированного обучения невозможна без взаимосвязи названных выше компетенций.

Предлагаемый комплекс дидактических, психологических и организационных условий формирования коммуникативной компетенции студентов втузов основан на комбинировании различных типов обучения с ориентацией на инновационный. I

ГЛАВА II

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

2.1. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ (ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ,

МЕТОДИКА)

Анализ актуальных проблем в преподавании иностранного языка, сравнение понятий коммуникативной компетенции и общения, рассмотрение путей и средств формирования коммуникативной компетенции в современных научно-теоретических исследованиях указывает на то, что знание иностранного языка как важного элемента общей и профессиональной культуры специалиста и средства коммуникации становится в настоящее время особенно актуальным. Основу современной концепции лингвистического образования в неязыковых вузах составляет положение о том, что иностранный язык выступает средством межнационального и межкультурного общения в реализации коммуникативных и познавательных потребностей специалиста и обязательным элементом непрерывного профессионального образования.

Приобретение коммуникативной компетенции должно осуществляться в соответствии с профессиональными умениями и навыками, определенными квалификационными характеристиками специалиста определенного профиля.

Расширение возможностей использования иностранного языка делает его средством оптимизации профессиональной деятельности специалиста, работающего в туристической сфере. Следует отметить, что индустрия туризма всегда была той областью, где иностранный язык был постоянно востребован.

Абсолютно очевидно, что новые условия требуют хотя бы от части выпускников неязыковых специальностей свободного и профессионального владения иностранным языком, так как, не имея языковых навыков, они просто оказываются беспомощными на рынке труда, что ведет к простаиванию новой и дорогостоящей импортной техники. Приходится прибегать к помощи переводчиков, которые владеют иностранными языками, но зачастую не разбираются в тонкостях специализации.

Такие недостатки в области владения иностранным языком выпускников втузов приводят к огромным материальным потерям государства.

Все выше сказанное позволяет начать детальную разработку и экспериментальную проверку влияния разработанного автором комплекса * условий на формирование коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов.

Для проверки объективности и доказательности этих условий был проведен педагогический эксперимент. Он проводился в течении всего курса изучения иностранного языка в втузе, проходил в естественных условиях на практических занятиях по английскому языку.

Опытно-экспериментальная работа проводилась поэтапно на базе I Астраханского Государственного Технического Университета (1999-2003 годах) на материале проведения занятий по английскому языку среди студентов I, 11, V курсов специальности «социально-культурный сервис и туризм». Более 300 человек принимали участие в этом исследовании (абитуриенты 2000-2001 годов, студенты, преподаватели).

В процессе исследования соблюдались следующие обязательные условия: а) обучение осуществлялось одним и тем же преподавателем (автором исследования), соблюдались методические и педагогические приемы обучения; б) тематика и содержание изучаемого материала в группах были идентичными (устные разговорные темы, грамматический материал, задания для самостоятельной работы, письменные тесты).

Методы, средства и приемы эксперимента разрабатывались по ^ определенным грамматическим и лексическим темам, делались обобщающие выводы после каждого этапа эксперимента.

Экспериментальное исследование проводилось в три этапа: поисковый (1999-2000 гг.), констатирующий (2000-2001 гг.), формирующий (2001-2003 гг.).

На первом, поисковом, изучалась теория и практика 1 коммуникативных методов обучения иностранному языку на основе литературных источников, материалов всесоюзных и международных конференций; проводился анализ характера и особенностей учебной деятельности студентов по иностранному языку в рамках интенсивно-коммуникативного профориентированного обучения; изучалась литература по исследуемой проблеме, определялись методологические предпосылки, уточнялась тема, цель, задачи исследования, формировалась > гипотеза.

На втором этапе - констатирующем, проводился анализ общего состояния уровня сформированное™ коммуникативной компетенции у студентов неязыковых специальностей в условиях традиционного обучения с целью выявления положительных сторон и основных недостатков существующей подготовки специалистов неязыковых профилей; посещались занятия по английскому языку, проводились беседы с преподавателями ведущими эту дисциплину в вузах города Астрахани; выявлялись эффективные способы реализации целей обучения, предусмотренные программой обучения иностранным языкам в неязыковом вузе; осуществлялся поиск и отбор текстового и наглядного материала, разрабатывалось пособие по формированию коммуникативных навыков у студентов специальности «сервис и туризм», составлялись анкеты, тесты; апробировались различные варианты экспериментальных материалов: анкетирование и интервьюирование, наблюдение, контроль знаний с помощью тестов, разрабатывались упражнения, способствующие развитию коммуникативных навыков, накапливанию словарного запаса иноязычной лексики, продумывались темы ролевых и деловых игр, проектов; разрабатывался комплекс дидактических, психологических и организационных условий, способствующих улучшению профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов втузов.

При проведении констатирующего эксперимента мы обращались к целому ряду методик. Их система по изучению уровня сформированности иноязычных коммуникативных навыков студентов выстраивалась в соответствии с основополагающими, на наш взгляд, требованиями. Они отвечали целям и конкретным задачам исследования; «перекрывали» друг друга, создавая условия для взаимопроверки полученных данных, их взаимопроникновения, взаимодополнения, повышая тем самым достоверность исследовательских процедур; содержали в себе возможности качественного и количественного анализа показателей, что позволяло получить более объективную и полную картину исследуемых явлений. В целом, система методик вскрывала все стороны изучаемого феномена по выделенным показателям: языковой диапазон высказываний, точность и действенность коммуникации, понимание на слух устных высказываний.

Третий этап эксперимента - формирующий, осуществлялся на трех уровнях: исходном, системном и продуктивном.

На исходном уровне нами сделаны попытки повысить мотивацию студентов к изучению иностранного языка. Объяснялись сложившаяся ситуация в обществе, актуальные требования предъявляемые к выпускникам по окончании высших учебных заведений неязыковых профилей, подчеркивалась необходимость продолжать изучение ^ иностранного языка после окончания курса вузовской подготовки (второго курса) и получать дальнейшее лингвистическое образование по программе «Переводчик в сфере профессионального общения» в том же техническом вузе, проводились пролонгированные беседы.

На системном уровне проводилась систематизация знаний студентов. В экспериментальной группе использовался комплекс предлагаемых условий: контрольные вопросы, творческие задания, проблемные ситуации, вводились и обыгрывались различные речевые игры, проекты, ^ использовалось разработанное автором диссертации методическое пособие

Seven topics» и использовались аудиовизуальные средства.

На продуктивном уровне особое внимание уделялось профессиональной коммуникации, которая включала отработку чтения профилирующих текстов, различных аспектов письма, говорения (деловое общение), аудирования. Для данного вида работы было полезно разработанное автором пособие по развитию навыка чтения I профессионально-ориентированных текстов и навыка коммуникации в профессиональной сфере для студентов специальности «социально-культурный сервис и туризм».

Умение осуществлять деловое общение чрезвычайно важно в таких ситуациях, как: установление личных контактов с иностранными коллегами (деловое знакомство), написание деловых писем, ведение телефонных разговоров, участие в совещаниях и переговорах. Студенты, как правило, испытывают сложности не в овладении терминологией, словами-сигналами, узкопрофессиональными текстами, тезаурусом своей специальности, профессии, поскольку лексический аспект многих профессиональных областей достаточно тщательно исследован и отражен в лексических минимумах, справочниках и учебниках, а в том, что наибольшие трудности, как показывают результаты опроса студентов, у них вызывает не информационный, а именно контакто-установочный, воздейственный, то есть межличностный, интерактивный аспект профессиональной коммуникации: как провести презентацию, чтобы заинтересовать партнера, как составить запрос или рекламное письмо, чтобы обязательно получить ответ или заказ, как максимально извлечь информацию из телефонного разговора/письма или читать/слушать «между строк» во время участия в переговорах или подписания контракта. Владение нормами и правилами, стратегиями и тактиками делового общения в межкультурном профессиональном взаимодействии особенно важно.

Успешный результат перечисленных выше сложных интерактивных ситуаций делового общения, во многом определяемый умением наладить межличностные отношения в профессиональной коммуникации, зависит от перцептивной готовности студентов к непредвзятому восприятию партнера и осознания и знания этапов ситуации, стратегий и тактик кооперативного партнерства, их языковых сигналов кооперативного | взаимодействия, специфики деловой культуры партнеров, знание лексикона и тезауруса определенной профессиональной среды и - что не менее важно - от умения адекватно интерпретировать коммуникативную интенцию партнера в порождаемых им текстах на иностранном языке.

Таким образом, говоря о языковой личности, владеющей основами делового общения, мы тем самым подчеркиваем, что наряду с овладением обучаемыми лексикой текстов, представляющих соответствующую сферу профессиональной деятельности и делового общения, развитием навыков и умений оперирования, отобранным лексическим минимумом в соответствии с грамматической и синтаксической структурой языка, речь идет об овладении основными данными деловой культуры иносоциума, а также коммуникативно-поведенческими навыками и умениями.

Именно поэтому на данном этапе превалировали переводческие упражнения (письменные и устные), деловые игры, дискуссии, проектные ^ методики. Оттачивались приобретенные навыки и становились очевидными достигнутые результаты причем не только для преподавателей, но и для самих студентов. Ничто так не убеждает в успехе, как способность быстро и свободно излагать полученные сведения на другом языке.

Целью формируюи/его этапа было оформление полученных результатов и подтверждение выдвинутой гипотезы.

Таким образом, основным критерием уровня обученности иностранному языку специалиста-нефилолога наряду с языковой является коммуникативная компетенция, что означает, в первую очередь, умение оперировать лексиконом деловой и профессиональной сфер, то есть адекватно облекать коммуникативные интенции и стратегии их достижения в языковые формы, распознавать коммуникативные интенции иноязычных партнеров, а также навыки использования норм речевого этикета и социального поведения в официальных и неофициальных

I ситуациях делового общения, в которых актуализируется знание ситуативного и социокультурного контекстов инофонной общности.

В подгруппах обучалось приблизительно равное количество студентов - 55 и 53. Первоначальные данные о студентах, учитывая их обученность, были примерно равными. В обеих группах в соответствии с программой на организацию и проведение учебной деятельности отводилось определенное равное количество часов.

Разница между экспериментальной и контрольными группами заключалось в том, что для одних групп учебная работа была нацелена на обычную стандартную программу, использование запланированных учебников и традиционных методов обучения, для других групп -использовались разработанные нами методические пособия, рекомендации, учитывались определенные дидактические условия и дополнительный материал по профилирующей специальности.

Мы предположили, что существует три уровня сформированное™ иноязычных речевых навыков студентов, а именно:

I уровень — низкий;

II уровень - средний;

III уровень — высокий. Для того, чтобы оценить уровень коммуникативных навыков студентов, показатели каждого вышеупомянутого обучающихся языкового диапазона высказывании, точности, действенности, коммуникации и понимание на слух устных высказываний (таблица 2).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Федорова, Олеся Викторовна, Саратов

1. Азаров Ю.П. Искусство любить детей. М.: Новый Мир, 1997. 72 с.

2. Алферова А. Формирование культуры общения студентов в образовательно.м процессе вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 2000. 19 с.

3. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иноязычной речью. М.: Просвещение, 1988. 128с.

4. Альбуханова-Спавская К.А. Проблемы активности личности. Методология и стратегия познания Активность и жизненная и позиция личности. М.: Педагогика, 1988. 4-19.

5. Аминов Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания Вопросы психологии, 1994. 2 88-89.

6. Ананьев Б.Г. Воспитание характера школьника. Л.: Ленинградский городской институт усовершенствования учителей. Вьт. VII. 1941.-84 с.

7. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып. 2. Л: Изд-во ЛГУ. 1974. 3-15.

8. Андреев В.И. Педагогика: творчество и саморазвитие. 1996.

9. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987. 34 с.

10. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни. Психологическое исследование проблемы формирования личности профессионала/Под ред. В.А. Бодрова М.: Институт психологии, 1991. 27-

11. Аргустанянц Е.С. Обучение диалогической речи ситуациях ролевого поведения: Дис. канд. пед. наук. М.: МГЛУ, 1982. 212с.

12. Ариян М.А. Использование воспитательного потенциала речевого этикета на иностранно.м языке.//Иностранные языки в школе. 1991. 2 С 9-12.

13. Архангельский С И Учебный процесс в высшей школе. Высшая школа, 1980. 382 с.

14. Астафурова Т.Н. Ключ к успешному сотрудничеству. УчебноМ.: методическое пособие. Волгоград: Волгоградский ко.митет по печати, 1995. 4 9 4 с.

15. Астафурова Т.Н. вузовского Коммуникативная ко.мпетенция международная в системе образования//Вторая конференция ЮНЕСКО Евролингвауни. М.: МГЛУ, 1996. 105-109.

16. Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. АлмаАта: Мектеп, 1985. 17 с.

17. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987.- 192 с.

18. Багдасарян М.Э. Обучение профессионально-ориентированно.му общению на основе научно-популярных текстов: Дис. канд. пед. наук. М.: МГЛУ, 1990. 196 с.

19. Бакланова Н.К. Психологические основы профессионального мастерства. М: Московский государственный институт культуры, 1991 5 2 с.

20. Бандаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно- ориентированного образования Педагогика. 1997. 4. 1117.

21. Барлачук Л.Ф., Морозов С М Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наукова думка, 1989. 20 с.

22. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? М.: Просвещение, 1991. 176с.

23. Белл Р.Т. Социолингвистика: цели, методы и проблемы. Международные отношения, 1980. 3 18 с.

24. Бенедиктов Б.А., иноязычной речи Бенедиктов С Б и внутренняя Развитие неподготовленной обучения М.: речь//Г1роблемы иностранньгм языкам. -1.11 Исследования в области обучения устной речи: Сб. науч. трудов. Владивосток, 1993.

25. Бердичевский А.Л. Европейская двуязычная uJкoлa как средство воспитания жителей Европы XXI века//Ин. языки в школе. 1993 3 С 69-71.

26. Бердичевский А.Л. Опти.мизация системы обучения иностранному я з ы к у М 1989.

27. Берднова Е.В. Инновационные методы обучения в непрерывном профессиональном образовании: Дис. канд. пед. наук. Саратов: Изд-во Сар. гос. ун-та, 2000. 1 13 с.

28. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязьиховом вузе. М.: Высшая школа, 1 970. 187 с.

29. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России Педагогика. 1995. 1. 89-94.

30. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 193 с.

31. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия.//Педагогика- 1993. 5. 19. 32. Би.м И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника. М.: Русский язык, 1997. 288 с. 33. Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового к у р с а И Я Ш 1 9 9 6 Х У 1 С 48-52.

32. Богатырева М.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранны.м языком//Иностранные языки в школе. 1997. 2 С 28-33.

33. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1983.- 176 с.

34. Бодалев А.А. Личность и обш,ение. М.: Просвещение, 1993. 271.

35. Бордовский Г.А., Извосчиков В.А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии Педагогика. 1993. 5. 12-16.

36. Борисова И.А. Проницательность как проблема психологии общения Вопросы психологии. 1990. №4.

37. Боровикова Е.А. Методика использования системы игр для обучения неофициальному общению: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991.-24с.

38. Братченко Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала/ Методическое пособие для школьных психологов. Псков: Изд-во Псковского ИПК работников образования, 1997. 68 с.

39. Бронер Ю.Д. Какова роль преподавателя Вестник высшей школы, 1 9 8 2 3 С 14.

40. Брудный А.А. Понимание и общение. М., 1989.

41. Брунер Дж. Процесс обучения/Под ред. проф. А.Р. Лурия. М.: АПН РСФСР, 1 9 6 2 8 4 с.

42. Валеева Н.Г. Обучение вариантам в речевой от реализации состава профессионального обш,ения зависимости коммуникантов: Дис. канд. пед. наук. М.: МГЛУ, 1997 296 с. 46. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация/Пер. с англ. М.: Прогресс, 1989.-312 с.

43. Васильева О.В. Обучение студентов неязыкового вуза подготовленному монологическому высказыванию с использованием информационной телесисте.мы (немецкий язык): Автореф. дис. канд. пед. наук Минск: Изд-во Минск, гос. лингв, университета, 2 0 0 2 19 с.

44. Веденина Л.Г. компетенция международная в Франция системе и Россия: вузовского ЮНЕСКО языковая и культурная Вторая М.: образования конференция Евролингвауни. МГЛУ, 1 9 9 6 С 61-65.

45. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход/Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

46. Вереш,агин Е.М. Костомаров В.Г. Язык и культура/Учебное пособие для студентов филологических специальностей и преподавателей русского языка и литературы иностранцам. М.: Изд-во Московского ун-та, 1996. 2 3 3 с.

47. Виноградова И.А. Коммуникативная компетентность в социализации личности: Автореф. дис. канд. социал. наук Нижний Новгород: Изд-во Нижегород. гос. университета, 2002. 23 с.

48. Витлин Ж.Л. Развитие общей и профессиональной культуры учителей иностранного языка (Проблемы теории и практики)//Ин. яз. в школе. 1 9 9 3 6 С 50-53.

49. Воловик А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (из опыта зарубежных методик): Дис М., 1988.-207 с. канд. пед. наук.

50. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования. М.: Лабиринт, 1996. 414 с.

51. Вяткин Л.Г. Корюшкин И.П. Основы педагогики. Саратов, 1994.

52. Вяткин Л.Г., Беченин В.И. Психолого-педагогические основы познавательной деятельности студентов Актуальные проблемы перестройки учебного процесса в вузе. Саратов: Изд-во Сарат. унта, 1993.-С. 3-10.

53. Вяткин Л.Г., Железовская Г.И. Опыт развития познавательной самостоятельности студентов.//Педагогика. 1993. 1. 6 1 66.

54. Вяткин Л.Г., Капичникова О.Б., Дружкин А.В. Основы педагогики высшей школы: учебное пособие. (Сер. «Основы педагогики». Вып. 1). Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1997. 128 с.

55. Вяткин Л.Г., Корнюшкин Н.П. Основы педагогики. Саратов: Госуд. уч.-науч. центр «Колледж», 1994. С 87-96.

56. Вяткин Л.Г., Ольнева А.Б. Основы педагогики высшей школы: учебное пособие. Саратов: Изд-во «Научная книга», 1999. 364 с.

57. Вяткин Л.Г., самостоятельности Ольнева А.Б. и творческой Развитие активности познавательной педагога: учебное пособие. Саратов: Изд-во «Научная книга», 2001. 200 с.

58. Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника//Сов. Педагогика. 1982. №9. 60-64.

59. Гайсина А.Я. Обучение профессиональному общению на основе текста; Дис. ..канд. пед наук. М.: МГЛУ, 1997. 259 с. 64. Гак В.Г. Пространство культуры и контрасты поведения Вторая международная коммуникативного ЮНЕСКО конференция Евролингвауни. М.: МГЛУ, 1996. 69-96.

60. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка. М., 1974.

61. Гальскова Н.Д., Никитенко З.И. взаимодействии учителя учащихся на уроке иностранного языка Иностранные языки в ш к о л е 1 9 9 1 I V С 17-22.

62. Гапонова А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения Психологический журнал. 1994. -ХЗ. 131-136.

63. Герасимов В.Н. Организация работы по переводу иностранной научно-технической литературы и документации В кн.: Научнотехническая информация, источники, поиск, исследование. М.: ВИНИТИ, 1977.- 143 с.

64. Горелов И.Н. Невербальные Наука, 1980.- 104 с.

65. Грасмане Д.С. Педагогические основы формирования ко.мпоненты коммуникации. М.: взаимоотношений преподавателя и студентов в вузе: Дис... канд. пед. наук. Рига, 1990. 245 с.

66. Гришина Н.П. Развитие профессиональной компетентности методистов ИПК в процессе практической деятельности Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб.: Ин-т образования взрослых РАО, 1997.-21 с.

67. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1996.

68. ДевинаЛ.И. Обучение устному профессиональному общению на иностранном языке: Автореф. дис. канд. пед наук. М., 1989. 24 с.

69. Девкин В.Д. Особенности немецкой разговорной речи. М.: Изд-во «Международные отношения», 1965. 3 15 с.

70. Дейк Т.А. Язык, познание, коммуникация. М.: Прогресс, 1989. 312 с.

71. Дридзе Т.М. Коммуникативные процесса Вторая основания лингводидактического ЮНЕСКО .международная конференция Евролингвауни. М.: МГЛУ, 1996. 77-85.

72. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1 9 9 1 191 с.

73. Дэниеле Д.Д., Радеба Л.Х. Международный бизнес. Внешняя среда и деловые операции. М.: Дело ЛТД, 1994. 437 с.

74. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие фор.мирования способностей устно общаться.//Ин. языки в школе. 1996. 4. 25-29.

75. Емельянов Ю.Н. Теория фор.мирования и практика совершенствования ком.муникативной ко.мпетентности: Дис. д-ра психол. наук. СПб.: СП. Ун-т, 1992. 177 с. 81. Е.мельянов Ю.Н., Кузь.мин Е.С. Теоретические и методические основы социально психологического тренинга. Л.: ЛГУ, 1999. 183 с.

76. Железовская Г.И. Педагогика в понятиях и определениях. Саратов: Изд-воСГУ, 1991.

77. Железовская Г.И., Елисеева А.В. Педагогика развития личности. Саратов: Изд-во «Лицей», 1997. 140 с.

78. Загорский А.П., Си.мкин В.И. Опыт использования личностно- гуманного подхода при обучении иноязычному общению.//Ин. язык в ш к о л е 1 9 8 9 6 С 62-65.

79. Загрекова Л.В. Методологические основы личностно- ориентированных педагогических технологий в высшей школе Личностно-ориентированные педагогические технологии в системе профессионального образования в высшей школе. Нижний Новгород, 1997.-С. 7.

80. Зимина Е.А. Педагогические уровня в основы подготовки вузах (на специалиста материале международного неязыковых иностранного языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. Самара, 2 0 0 0 19 с.

81. Зимняя И.И. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении ин. языку: Сб. науч. трудов /МГПИИЯ. М., 1984. 242. 310.

82. Зимняя И.И.Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 221 с.

83. Изаренко Д.И. Базисные составляющие ко.ммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов.//Русский язык за рубежом. М., 1990. 55 с.

84. Иконникова Н.К. Современные западные концепции международной коммуникации: Диссертация канд. соц. наук. М., 1994. —241 с.

85. Илюхина Е.И. Обучение межкультурно.му пониманию и его место в учебной программе русского языка как иностранного конференции (краткосрочные формы) Вторая международная ЮНЕСКО Евролингвауни, Москва, 29-31 мая 1995 г. М.: МГЛУ, 1 9 9 6 С 140-143.

86. Иностранные языки для студентов неязыковых специальностей Под ред. Мусницкой Е.В., Гез Н.И. Примерные и авторские программы для системы высшего образования. М.: Юристь, 1998. 7-17.

87. Интенсивные методы обучения иностранным языкам в средней школе: Сб. статей/Отв. Ред. И.Б. Ворожцова. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994.- 118 с.

88. Искандерова О.Ю. Коммуникативный подход как фактор активизации познавательной деятельности студентов. Уфа, 1997. Юс.

89. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.-319 с.

90. Казанский О.Н. Педагогика как любовь. М.: РПА, 1996. 134 с.

91. Камаева С В Фор.мирование профессионально-методических умений речевого взаимодействия на иностранном языке: Дис. канд пед. н а у к М 1994.- 179 с.

92. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении/Книга для учителя. М: Просвещение, 1987. 190 с.

93. Карасик В.И. Этикет и английский язык//Ин. языки в школе. 1993. 2 С 57-59, 75.

94. Каргиева З.К. Формирование профессиональной устойчивости у студентов университета будущих учителей: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. Л ЛГУ им. А.А. Жданова, 1983. 16 с.

95. Карпенко Л.А. Психологический процессов при интенсивном анализ коллективообразующих иностранным обучении языкам//Активизация учебной деятельности: Сб. статей/Под ред. Г.А. Китайгородской. М.: МГУ, 1991. 61 -69.

96. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. М.: Русский язык, 1992. 255 с.

97. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. 2-е изд. испр. и доп. М.: Высшая школа, 1986. 104 с.

98. Китайгородская Г.А. Новые подходы к обучению ин. языкам//Интенсивное обучение ин. языкам. М.: Высшая школа, 1 9 9 0 С 1-12.

99. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига: НПЦ Эксперимент, 1998. 180 с.

100. Клюева Н.В. Программа социально-психологического тренинга для педагогов. СПб: Изд-во СПб ун-та, 1992. 25 с.

101. Кокорева Е.Д. Роль общительности и эмоциональности в успешном овладении ин. языком: Дис. канд. пед. наук. М., 1989. 134 с.

102. Комиссаров В.Н. Перевод и интерпретация//Тетради переводчика. М.: Высшая школа.- 1 9 8 2 1 9 С 3-19. 109. Ком.муникативная языкам в ориентированность обучения иностранным для неязыково.м вузе/Методические рекомендации преподавателей. М.: МГЛУ, 1998. 74 с. 110. Ко.ммуникативность в обучении совре.менным языкам Под ред. Шейлза Д. С Совет Европы Пресс, 1995. 349 с.

103. Кондюрина И.М. Дидактические условия развития педагогической ко.м.муникации при обучении иностранному языку. Екатеринбург, 1999.- 168 с.

104. Концептуальные вопросы высшего образования Под ред. Б.Б. Косова.-М.: НПИВО, 1 9 9 1 199 с.

105. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М.: МААН, 1996.- 155 с.

106. Коренева А.В. Коммуникативно-ситуативные задачи как средство обучения речевому общению: Дис. канд. пед. наук. М., 1994. 179 с.

107. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка как иностранного. М.: Просвещение, 1978.-243 с.

108. Краевский В.В. О соотношении педагогики и психологии «Новые исследования в педагогических науках». №3 (16). М., 1971.

109. Крестинский С В Тишина, пауза, молчание Прагматика и логика дискурса: Сб. науч. трудов/Удмуртский 48-54.

110. Крижанская Ю.С, Третьяков В.П. Грамматика общения. Л.: ЛГУ, 1990.-208 с.

111. Крылова Н.Б. Культурология образования. М: Народное ун-т. Ижевск, 1991, образование, 2000. 272 с.

112. Кузьмин Е.С. Актуальные проблемы социальной психологии. Л.: ЛГУ, 1987.-37 с.

113. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

114. Кузьмина М.С. Педагогические условия и средства модернизации обучения иностранным языкам в вузе (на материале изучения иноязычных текстов): Дис. канд. пед. наук. Саратов; Изд-во СГУ, 2 0 0 2 184 с.

115. Кулыгина Л.С. Активизация учения: сущность и содержание.

116. Лабунская В.А. Невербальное поведение: Социально-перцептивный подход. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1986. 136 с.

117. Лабутова И.В. подготовки Особенности преподавателя профессионально-личностной интенсивного обучения Профессионализм педагога: Тез. докл и сообщ. междунар. науч.практ. конф. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1992. 45-46.

118. Лабутова И.В., Бондаренко О.Р. Открытия пространстве русской Крала Роджерса в художественной литературы. Психологический практикум. Нижний Новгород: Изд-во ННГУ, 1998.-67 с.

119. Ламзин А. Проблемы обучения речевой компетенции в аспекте прагматики языкаУ/Уровни речевой ко.мпетенции (методический аспект) (Тр./МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 222). М., 1983. 85-99.

120. Леонтьев А.А. Коммуникативность: прошло или не прошло ее время? Иностранные языки в школе. 1991. 5. 22-23.

121. Леонтьев А.А. Национапьные проблема. особенности Объем, коммуникации задачи и как междисциплинарная этнопсихолингвистики речевого поведения методы специфика Национально-культурная Ред. А.А. Леонтьев, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов. М.: Наука, 1977. 5-14.

122. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: Изд-во Московского университета, 1970. 88 с.

123. Леонтьев А.А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков Вестник высшей ш к о л ы 1 9 8 8 1 2 С 13-18.

124. Лесохина Т.Б. О содержании подготовки инженера к научно- информационной деятельности в условиях ускорения НТП. Деп. НИИВШ, 1989.- 12 с.

125. Лингвистический энциклопедический словарь Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Советская энциклопедия, 1990. 682 с. 135. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. 144, 96.

126. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1997.

127. Майорова М.А. Некоторые психолого-педагогические особенности объема и распределения учебного материала в интенсивном курсе//Активизация учебной деятельности. Вып. 3. М.: Изд-во МГУ, 1 9 8 1 128 с.

128. Макарова Е.Л. Обучение средствам метакоммуникации в аргументирующем дискурсе (немецкий язык): Дис. канд. пед. н а у к М 1994.-311 с.

129. Макашов В.Я., Седов Н.В. Об индивидуальных особенностях конференции студентов. Материалы Республик, научно-практ. «К.Д. Ушинский и современное образование (к 170-летию со дня рождения)». Саратов, 1994. 1 57-160.

130. Максимова PA. Теоретические и Ко.м.муникативный пpикJ[aд ные потенциал личности проблемы HCHXOJIOITIH познания людьми друг друга: Тез. докл Краснодар, 1975. С 302-303.

131. Маркова А.К. ncHxojmrn» труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

132. МазоМ.В. Педагогическая гехъноло1ия формирования коммуникативной компетенции у студентов (на .материале изучения иностранных языков): авгореф. лис. канд.пед.наук Саратов, 2000. 20с.

133. Мачаг1Т.А. Научно-исследовательская работа как новый аспект учебной деятельности ин. студентов-нефшюлогов В сб. Русский язык для сгудентов-иностранцев. М.: Русский язык. 175-183.

134. Мегалова И.А. Новейшие информационные и ком.муникативные техно-югии формирования иноязычной компетенции в российских и зарубежных вузах: Автореф. дне. канд. пед. наук. -Саратов, 2000. 2 1 с.

135. Меркулова И.И. Проблемные задачи в обуче1П1и иноязычной речевой деятелыюсти: Дис...канд. пед. наук. М МГЛУ, 1991. 188с.

136. Мегодика Под ред. Леонтьева А.А. (Заочный курс повышения ква/шфикации филoJЮГoв-pycиcгoв). М.: Рус.яз., 1988. 180 с. 146. Ме:)р Камела. Структ>фа коммуникативных сгюсобностей учителей: Диссертация канд. психол. наук. СПб.: СПбГУ, 1993. 146 с.

137. Миньяр-Велоручев Р.К. Вопросы теории контроля в обучении ин. языкам//Ин. языки в школе. 6. 1994. 64-67.

138. Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода. М.: Московский лицей, 1996. 208 с.

139. Миролюбов А.А. Изучение ин. языков: средство развития личности ученикаУ/Советская педагогика. 1989. 6. С 13-18.

140. Миролюбов А.А. Повысить качество обучения ин. языкахМ в вузе //В сб.: Ин. языки в высшей школе. Вып 20. М.: Высшая школа, 1987.

141. Михалевская Г.И. Коммуникативные у.мения педагога: Учеб. пособие. СПб: Изд-во СПб ун-та, 1996. 63 с.

142. Михалевская Г.И., Горовая В.И. История педагогического процесса: Курс лекций. Ставрополь: Ставропольский гос. университет, 1997. 136 с.

143. Могилевич Ю.Л. Система формирования умений иноязычного общения у студентов университета: Автореф. дис. канд. пед. наук -Саратов, 1999.- 19 с.

144. Мурашов А.А. Речевые средства формирования учебного интереса у студентов. Педагогика. 1997. 3 47-50.

145. Мусницкая Е.В. Контроль в обучении ин. языку. М.: МГИИЯ им. М. Тореза, 1989.-89 с.

146. Мусницкая Е.В. Учебник иностранного языка для неязыкового вуза в свете новой программы Обучение иностранному языку в вузах неязыковых специальностей на современном этапе: проблемы и перспективы (ТР./МГЛУ. Вып. 386). М., 2001. 37-47.

147. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. Е.А. Масленко, Т.К. Бабаиская, А.Ф. Будько, Н. Петрова 5-е изд.: Стереотип. Минск: Высшая школа, 1999. 522 с.

148. Недогреева Н.Г. педагогическому Формирование общению готовности посредством студентов к информационных технологий: Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 2002. 23 с.

149. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе Парадоксы наследия. Векторы развития. М.: ЭГВЕС, 2000. 272 с. 161. О системе и принципах планирования са.мостоятельной работы студентов: Методические рекомендации. Под ред. В.Я. Макашова, Л.Г. Вяткина и др. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989. 50 с.

150. Общение. Текст. Высказывание Отв. ред. Сорокин Ю.А., Тарасов Б.Ф. М.: Наука, 1989. 175 с.

151. Орлов Г.А. Современная английская речь. М.: Высшая школа, 1991.-240 с.

152. Основы педагогики и психологии высшей школы. М.: Изд-во МГУ, 1986.-302 с.

153. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований: Автореф. дис. д-ра психол. наук./ЛГУ. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1983. 42 с.

154. Пассов Е.И. и др. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность М.: Просвещение, 1993. 159 с.

155. Пассов Е.И. Ко.ммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991, 222 с.

156. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. 280 с.

157. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития обществаУ/Ин. языки в школе. 1997. 6 22-23.

158. Пассов Е.И., Стояновский A.M. Ситуация речевого общения как методическая категория//ИЯШ. 1989. 2. С 18-23.

159. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. 554 с.

160. Педагогическая практика: опыт, проблемы, перспективы Тезисы и сообщ. межвузовской научно-практич. конференции. Ижевск: Издво УдГУ, 1989.

161. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения в 3-х томах Под ред. М.В. Шабаевой. Т.З. М.: Просвещение, 1965. 635 с.

162. Петерсон И.Р. Активные методы подготовки к эффективному педагогическому общению//Вопросы взаимодействия преподавателя

163. Петровская Л.А. Компетентность в обшении. М.: МГУ, 1989. 126 с.

164. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во Московского Гос. ун-та, 1982.-231 с.

165. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1 9 7 2 С 92.

166. Подласный И.П. Педагогика. М.: Просвеш,ение, 1996. 432 с.

167. Полякова Т.Ю. Методика обучения чтению на старшем этапе неязыкового вуза с учето.м профессиональной ориентации студентов (английский язык): Дис... канд. пед. наук. М., 1987. 213 с.

168. Попов А.К. Имитационные игры как модели социальных систем//Математические методы в социологическом исследовании. М.: Наука, 1981. 215-226.

169. Потрикеева Е.С. лексической и К проблеме взаимосвязанного и грамматической обучения сторонам грамматической говорения. Иностранные языки в школе. 2000. 2. 15-23.

170. Психогимнастика в тренинге Под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб: Ювента, 1999.-256 с.

171. Психология и педагогика. Учеб. Пособие/Под ред. К.А. Альбухановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 3 2 0 с.

172. Психология личности. Хрестоматия. Изд. 2-е, доп. Т. I-II. Самара: Издательский До.м «Бахрах», 1999.

173. Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки: Научное сообщение. Л/М: Ленгосуниверситет, 1988. 560 с.

174. Пути повышения эффективности обучения иностранному языку в неязыковом вузе. М., 1990. 84 с.

175. Реформы образования в современно.м мире: глобальные и региональные тенденции. университета, 1995. 272 с. М.: Изд-во Российского открытого

176. Риверс М. Десять принципов изучения и обучения иностранным языкам на основе взаимодействия обучаемого и преподавателя Глядя в будущее. Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам преподавания и изучения иностранных языков. 17-21.10.89.-М.: РЕМА МГЛУ, 1992. 99-118.

177. Роджерс Карл. О групповой психотерапии. Перевод с англ. М.: «Гиль-Эстель», 1993. 224 с.

178. Рубинштейн Л. Основы общей психологии. Учебно- педагогическое пособие. М.: Изд-во Мин-ва проев. РСФСР, 1946. 704 с.

179. Рубинштейн Л. Проблема общей психологии. 2-е изд. Учпедгиз, 1946.-243 с.

180. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога: Монография. Н.-Новгород: Изд-во ННГУ, 1994. 164 с.

181. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки: Автореф. дис. док. психол. наук. Новосибирск, 1995. 35 с.

182. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа, Амскорт Интернэшнл, 1991. 311 с.

183. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

184. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества и М.: перестройка школы. Ярославль, 1990. 21-51.

185. Семенова Е.В. Дидактическая игра в процессе фор.мирования ко.ммуникативных умений студентов педвуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. М МГПИ им. В.И. Ленина, 1984. 16 с.

186. Сидоренко Г.А. Формирование деловых коммуникативных умений в процессе подготовки студентов технических вузов: Автореф. дис. канд. пед. наук Тольятти, 2001. 27 с.

187. Скалкин В.Л. Основы обучения устной речи. М.: Высшая школа, 1 9 8 1 185 с.

188. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. 84.

189. Словарь по этике/С.С. Аверинцев и др./Под ред. А.А.Гусейнова, И.С. Кона. 6-с изд. М.: ПoJHlтиздaт, 1989. 130 с.

190. Смирнов Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. 271 с.

191. Сорокина И.В. Развитие речемыслительной активности у студентовюристов: Автореф. дис. канд. пед. наук Саратов, 2000. 21 с.

192. Стицей Л.Ю. Основные преимущества обучения переводу деятельности как опосредованной двуязычной коммуникативной Формирование коммуникативных качеств специалиста в области микроэлектроники средствами иностранного языка. М., 1991. 13-18 (Тр./МИЭТ).

193. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996. 7-23.

194. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1985. T.I, с 3 2 8 Т П 3 6 0 с.

195. Типовая программа по ин. языку В.В.Морозенко, И.М. Берман, В.М. Блинов и др. М.: Высшая школа, 1984. 16 с.

196. Тихомирова Е.В. Формирование стратегических тактических умений устного общения при обучении иностранному языку в неязыковом вузе Оптимизация обучения иностранным языкам в системе многоуровневой подготовки специалиста (неязыковые вузы). М., 1996. 94-108 (Тр./МГЛУ; Вып. 431).

197. Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетенции обучаемых: Дис... канд. пед. наук. СПб, 2000.-397 с.

198. Трофи.мова Г.С. Основы педагогической коммуникативной компетенции: Учеб пособие. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. 76 с.

199. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: Изд-во Академии наук ГССР, 1961.-361 с.

200. Умеете ли вы общаться?/Под ред. И.М.Горелова, В.Ф. Житникова, М.В. Зюзько.-М., 1991.

201. Урсул А.Д. Ускорение прогресса и информация//Научно-техническая информация. Сер. 1. ор1анизация и методика работы. М.: ВИНИТИ, 1987. 1-7.

202. Успанов К.С. Педагогические основы формирования общительности как профессионального качества будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1984. 25 с.

203. Фаснова М.О. Выявление зон интерференции как условие информационной повышения эффективности обучения английскому речевому этикету //Контрастивная лингвистика и методика преподавания иностранных языков/Редкол.: Л.А. Черняховская (отв. ред.) и др. М.: Б. И., 1987. С 118-129.

204. Философский словарь/Под ред. И.Т. Фролова Политиздат, 1986. 590 с. 5-е изд. М.:

205. Фоломкина К. За дальнейшее развитие методики обучения ин. языкам в неязыковом вузе//Иностр. языки в высшей школе. Вып. 2 1 м МПИ, 1989.-С. 3-7.

206. Фоломкина К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыково.м вузе. М.: Высшая школа, 1987. 208 с.

207. Формирование педагогических умений и профессионально значимых свойств личности у студентов: Сб. статей/Удм. Гос. университет. Ижевск, 1988.- 144с.

208. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет/Пер с нем. Состав, переводы, вступ. статья, примечания А.В. Михайлова. М.: Изд-во «Гнозис», 1993. 464 с.

209. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М.: Высшая школа, 1989. 238 с.

210. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию речи. М.: Высшая школа, 1987. 238 с.

211. Халемский Г.А. Подготовка молодежи к изобретательской и иноязычной рационшшзаторской деятельности. М.: Высшая школа, 1991.

212. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных психологии: Учеб воздействий//Хрестоматия по педагогической пособие для студентов/Сост. А. Красило, А. Новгородцева. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 216-227.

213. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. Высшая школа, 1988.

214. Холодная М.А., Гельфман Э.Г. Интеллектуальное воспитание М.: личности//Педагогика.-1998.-№ 1.-С. 54-58.

215. Чернина Л.Г. Теоретическое и экспериментально обоснованное использование чтения для обучения активной лексике: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1983. 24 с.

216. Черных А.П. гуманитарного вопросу образования технологии будущих отбора содержания учителей//Педагогические технологии в высшей школе Вып.

218. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модельного обучения/Метод, пособие. М.: Нар. Образование, 1996, 93 усл. п.л.

219. Чупрасова В.И. Деловая игра как средство формирования технологического климата в студенческом коллективе: Автореф. дис.... канд. пед. наук. СПб, 1992. 16 с.

220. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Издат. корпорация «Логос», 1994 317 с.

221. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. Совет по культурному Сотрудничеству, Совет Европы Пресс, 1995. 349 с.

222. Шендерей П.Э. Развитие исследовательской компетенции студентов технического вуза в системе спецкурсов по единой Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 2002. 20 с.

223. Ширшов В.Д. Педагогические у студентов факторы формирования института: проблеме: коммуникативности педагогического Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск: ЧТУ, 1986. 20 с.

224. Шмаков А. Игры учаш,ихся феномен культуры. М.: Нов. шк., 1994.-240 с.

225. Шубин Э.П. Языковая коммуникация при обучении иностр. языкам. М.: Высшая школа, 1972. 178 с. 237. 1Дедровицкий Г.П., Котельников С И Организационно- деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности//Нововведения в организациях. М.: Просвещение, 1983. 33-54. 238. Ш[уркова Н.Е., Тетюнов В.Ю., Савченко А.П. Новые технологии образовательного процесса. М.: Педагогика, 1995. С 7-28.

226. Юдин В.В. Педагогическая технология. Ярославль: Изд-во Ярослав, ун-та, 1997. 252 с.

227. Юсупов И.М. Психология эмпатии: Автореф. дне. д-ра психол. наук. СПб.: ПМЛ СПГУ, 1995. 34 с.

228. Юхненко Л.В. Технология интенсивно-коммуникативного обучения чтению и говорению на иностранном языке студентов неязыковых вузов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тольятти, 2000. 22 с.

229. Юцявичене П.А. Методы модульного обучения: Учебное пособие. Вильнюс: Изд-во Мин-ва нар. Образования Литовской ССР, 1988. 55 с.

230. Якобсон Р. Лингвистика и ее отношения к други.м наукам//Избранные работы. М.: Прогресс, 1985. 365-421.

231. Якунин В.А. Актуальные проблемы вузовской психологии и педагогики в условиях перестройки высшей школы.//Психологопедагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки Науч. сообш,. К межвузовской конф-ии. Л./JVI.: ЛГУ, 1988, 7-15.

232. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе/ Учеб. пособие.-Л.:ЛГУ, 1991.- 115 с.

233. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе вьюшего образования. М.: Высшая школа, 1986. С 20-58.

234. Anderson L.W. Increasing teacher effectiveness Paris, 1991.

235. Anderson L.W., Ryan D.W., Shaprio B.J The lEA classroom environment study. Oxford, 1989, p 37.

237. Botkin J.W., Elmandra M., Malitza M. No limits to learning. Oxford, 1979. p 26.

238. Bruner J.S. Acts of Mtaning. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1990.

239. Butler F.D. The teaching learning process: a unified, interactive model: Part three//Educational Technology, 1 9 8 5 11.

240. Calfe Robert С Teach Our Children Well. Stanford. California: 1995, 235 p.

241. Developing minds: A resource boor for teaching thinking Ed. By A.L. Costa. Alexandria, 1985.

242. Driver R., Bell B. Students thinking and the learning of science. A constructive view Science in science education. 1986. Vol. 13. P. 443455 as quot. in: Kreitzberg P. The legitimation of educational aims: paradigms and metaphors. Lund, 1993. p. 151.

243. Durkin D. Teaching them to read. Boston: Allyn and Bacon, 1989. 258. The Encyclopedic Dictionary of psychology. The Dushkin Publishing Group. Ohio: Terry. F. Pettijohn, 1991. 198 p.

244. Education Committee language learning for European citizenship. Strasburg, 13-14 October, 1994. 49 p.

245. Giglioli P.P. Introductions, Language and Social Context: Readings. London, 1977.

246. Hall Edward T. The Hidden Dimension. Anchor Books, Doubleday and Company Inc., Garden City, New York, 1966. 217 p.

247. Hall Edward T. The Silent Language, Doubleday and Company Inc., Garden City, New York, 1959. 240 p.

248. Krai Th. Teacher development making the vight moves: Selected articles from the English Teaching Forum. 1989-1993 English language Selected Programs Division United States Information Agency. Washington, D.C., 1996.

249. Livingstone Role Play in language learning. London, 1983 94 p.

250. Naisbitt J, Aburdene P. Media-trends 2000. N.J., 1990; Towards developing new teacher competencies in response to mega-trends in curriculum reforms. Bangkok, 1992, p 14.

251. Nakamura K., Takadi H. and Sakamoto Y. An approach to the method of teaching in the University, on the Basis of Cognitive Scietific Techniques. I 1984.-P. 49-58. 267. The Penguin Dictionary of Psychology. Arthur S. Reber. Nj: Penguin Books, 1985. 848 p. 268. L. Selinker. Inteiianguage IRAL. Vol. ХУЗ. 1972. S. 209-231.

252. Skinner B.F. Behaviorism at fifty Behaviorism and phenomenology. Ed. by T.W. Wann. Chicago: Univ. of Chicago Press, 1964. 402 p.

253. Smith B.D. Breaking through college reading Georgia State University. Harper Collins Publishers, 1991.

254. SpauldingS.C. Technological Devices in Education The Encyclopedia of Educational MCDI A.