автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Условия обучения исследовательской деятельности в начальной школе

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Соколова, Татьяна Юрьевна, 2001 год

Введение

I глава. Сравнительный анализ программ и учебников по русскому языку в начальной школе

§ 1. Анализ традиционных программ и учебников по русскому языку для начальной школы.

§2. Учебники русского языка для 1 - 3 класса под ред. М.А. Мельникова (Система обучения Н.А.

Менчинской) Авторы Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова, С.Ф. Жуйков, Е.Г. Карлсен.

§ 3. Программа и учебники по русскому языку для начальной школы Т.Г. Рамзаевой

§ 4. Опыт учителей-новаторов (Ш.А Амонашвили, С.М. Лысенкова, В.А. Шаталов) как попытка решить некоторые проблемы в обучении.

§ 5. Анализ программы и учебников по русскому языку для начальной школы А.В. Поляковой (в системе развивающего обучения Л. В Занкова).

§ 6. Особенности программы и учебников по русскому языку для начальной школы В.В. Репкина (в системе развивающего обучения В.В. Давыдова).

§ 7. Проблемное обучение и теория учебной деятельности с позиции здравого смысла.

II глава. Основные способы построения программы в ключе исследовательской для учащихся деятельности

§ 1. Психологическая платформа программы «Начинаем исследовать родной язык».

§ 2. Особенности предметно-понятийного содержания программы «Начинаем исследовать родной язык»

§ 3. Организация деятельности учащихся как одна из главных сторон учебной программы.

III глава Условия организации исследовательской для ребенка деятельности в ходе экспериментального обучения

§ 1. Создание ориентировочной основы исследовательской для ученика деятельности (на уроках русского языка).

§ 2. Модели как особое условие построения обучения как исследовательской деятельности школьников.

§ 3. Создание ориентировочной основы для орфографического действия на уроках «Морфологии» и

Орфографии».

§ 4. Характер активности детей при постановке и решении разного рода орфографических задач.

§ 5. Организация исследовательской деятельности школьников как условие их речевого развития.

§ 6. Роль педагога при построении обучения как исследовательской для ребенка деятельности.

IV глава. Результаты экспериментального обучения

§ 1. Как происходит освоение материала и формирование орфографических навыков в ходе работы по программе «Начинаем исследовать родной язык»?

§ 2. Какие результаты могут свидетельствовать о развитии младших школьников в интеллектуальном, в языковом и личностном планах?

§ 3. Построение курса литературы «Мне ответят Толстой и Достоевский» как возможность создания новых курсов в русле исследовательской для детей деятельности

Введение диссертации по педагогике, на тему "Условия обучения исследовательской деятельности в начальной школе"

В диссертации поставлена актуальная задача изучения условий, необходимых для организации обучения как исследовательской для детей деятельности. С чем связана ее актуальность? Результатом обучения, организованного таким образом, становится преодоление репродуктивной направленности учения. Это имеет ряд позитивных последствий. Во-первых, исследовательская, авторская позиция в обучении становится мощным фактором развития ребенка в интеллектуальном, речевом и личностном направлениях. Во-вторых, создаются условия для освоения предмета на более высоком уровне. В третьих, такое обучение обладает мощным воспитательным потенциалом: мы видим, как уже у младшего школьника начинают проявляться инициативность и творческая активность, исследовательское отношение к окружающему миру.

Экспериментальное обучение по программе «Начинаем исследовать родной язык» (автор J1. И. Айдарова) мы рассматриваем как практическую реализацию идеи П.Я. Гальперина о III (высшем) типе учения, когда знания не даются ученику готовыми, в виде образцов или инструкций, а открываются самими детьми в результате специально организованного обучения. Выделение условий, при которых включение ребенка в процесс открытия новых знаний становится возможным, позволяет сформулировать подходы к конструированию новых учебных предметов в духе идеи П.Я. Гальперина.

В результате исследований Л.И. Айдаровой складывается отчетливое представление о содержании учебного предмета и о способах деятельности учеников и педагога на уроке. Это позволило рассмотреть необходимые условия обучения исследовательской деятельности на уроках русского языка в начальной школе.

Целью исследования: выяснить необходимые условия, при которых будет возможна организация обучения исследовательской для детей деятельности на уроках русского языка.

Объект исследования - процесс обучения русскому языку в начальной школе.

Предмет исследования - определение условий обучения исследовательской для детей деятельности.

Гипотеза исследования: если строить обучение как исследовательскую деятельность школьников, то учебный материал усваивается более эффективно, и при этом создаются условия для развития детей в интеллектуальном, речевом и личностном планах.

Задачи исследования: 1. Провести анализ существующих традиционных и новых систем обучения русскому языку в начальной школе и сформулировать критерии их оценки;

2. Организовать обучение по программе, включающей школьников в исследовательскую для них деятельность;

3. Проследить зависимость формирующихся способностей школьников от характера их деятельности в процессе обучения;

4. Провести сравнительный анализ результатов экспериментального обучения по программе русского языка "Начинаем исследовать родной язык" (начальные классы) и традиционного обучения (контрольная группа) для подтверждения развивающих возможностей исследовательского способа деятельности детей в процессе обучения;

5. Разработать психолого-методические принципы курса литературы «Мне ответят Толстой и Достоевский», который сохраняет преемственность исследовательской позиции учащихся от начальной к средней школе.

Методологической основой данного исследования являются основные положения культурно-исторической теории Л.С.Выготского, теори деятельности А.Н.Леонтьева, теория формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, представления об учебной деятельности В.В.Давыдова, концептуальная модель организации учебной деятельности как исследовательской Л.И. Айдаровой.

Методами теоретического исследования стали сопоставительный анализ программ и учебников по русскому языку и обобщение основных результатов обучения. В экспериментальном плане мы использовали сравнительно-диагностический и метод обучающего или формирующего эксперимента в начальном и среднем звене массовой общеобразовательной школы.

Новизна данного исследования заключается в следующем:

• на основании проведенного сопоставительного анализа конкретных программ по русскому языку в начальной школе разработаны критерии их оценки;

• выявлены необходимые условия для обучения учащихся исследовательскому способу работы;

• отработана психолого-методическая сторона обучения, включающего школьников в исследовательскую деятельность;

• показана возможность переноса исследовательского способа работы с уроков русского языка на уроки литературы в средней школы.

Теоретическое значение исследования заключается в следующем:

• показана возможность конкретизировать ряд положений теории деятельности в определенную дидактическую систему.

• сформулированы психолого-методические требования к построению новых учебных программ, которые организуют обучение как исследовательскую для школьников деятельность.

Практическое значение работы:

• Проведенное обучение, строившееся в ключе исследовательской для детей деятельности, показало, что его результатом становится значительное продвижение учащихся в интеллектуальном, языковом и личностном плане.

• Разработана система контрольных и творческих заданий для выявления продуктивного характера деятельности учащихся в целом.

• Положено начало созданию новых программ, способных предоставить ученикам исследовательскую позицию в обучении.

Аргументированность и достоверность научных результатов и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных идей построения нового типа обучения, всесторонним анализом результатов многолетнего (12 лет) экспериментального обучения, в котором приняли участие 17 педагогов и 726 детей.

Апробация работы.

Основные положения диссертации использовались автором при разработке рекомендаций по внедрению программы "Начинаем исследовать родной язык" в практическую работу учащихся и педагогов школы № 204 г. Новосибирска, а также конспектов уроков по литературе для средней общеобразовательной школы.

Материалы и результаты исследования докладывались на ряде конференций: городская научно-практическая конференция «Инновации в образовании» (Новосибирск, март 1994г.); Международная конференция «Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования». Круглый стол «Научная школа Л.С. Выготского и возможность обновления образования». (Москва, октябрь 1996г.); конференция «Перспективы развития образования в свете идей Л.С. Выготского» (Новосибирск ноябрь 1996г.), на заседании кафедры педагогической психологии и педагогики МГУ им. М.В. Ломоносова (июнь, 2001г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение младших школьников исследовательской деятельности предполагает построение учебных программ по III (высшему) типу, когда знания не даются в готовом виде, а открываются в процессе обучения.

2. Построение обучения как исследовательской деятельности школьников способно определить новые позиции учащихся и педагога в учебном процессе. Позиция учеников становится активной и творческой. Роль учителя, организующего обучение как исследование, -- обеспечить сотрудничество с учениками. 3. Обучение исследовательской деятельности младших школьников создает условия для их развития в языковом, интеллектуальном и личностном планах.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (107 наименований). Содержание диссертации изложено на 139 страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

В диссертации мы показали, какие условия позволяют организовать обучение исследовательской деятельности младших школьников на уроках русского языка. Эти условия в первую очередь связаны с содержанием предметно-понятийной и деятельностной сторон программы.

Начало исследования языка становится возможным, если язык представлен в программе как система, внутри которой можно устанавливать связи между всеми структурными единицами.

Выделение в программе в качестве исходного понятия - понятия о сообщении как единстве формы и значения - следующее условие для возможного разворачивания такой учебной деятельности, когда задачей становится исследование этого отношения на всех уровнях языка - от морфемы до текста.

Построение обучения как исследования детьми нового для них материала предполагает обеспечение необходимого этапа ориентировки в предмете и способах его анализа. Затем - деятельность по сбору языковых фактов и выстраивание их в систему в связи с задачей - открыть, как конкретизируется в многообразии фактического материала исходное понятие о форме и значении в языке. Тем самым, содержание программы представляет собой систему рождающихся задач, требующих своего решения. При этом от ученика ожидается активность на каждом этапе урока и обучения в целом: ставить или принимать проблему, подбирать факты, соответствующие ей, анализировать материал, обобщать его и т.д.

При организации исследовательской деятельности учеников в качестве необходимого условия выступает также освоение действия моделирования, которое служит фиксации и тем самым осознанию учениками свойств материала, способов их открытия, возможного переноса имеющихся методов работы с известного материала на новый.

Для преодоления репродуктивного характера учения необходимо не только новое содержание программы, но и новая роль педагога в учебном процессе. Это становится еще одним из условий обучения детей исследовательской деятельности. Теперь педагог не «транслятор» готовых знаний и сведений, но организатор исследовательской деятельности детей: по постановке с ними проблемы исследования, сбору фактов, относящихся к данной проблеме, поиску вместе с детьми средств решения поставленных проблем, организации контроля и оценки их деятельности.

В диссертации было показано, как это может происходить в разделах, связанных с формированием умений и навыков, что традиционно предполагает репродуктивную деятельность учащихся. Так, на материале «Морфологии» и «Орфографии» было описано, каким образом может строиться ориентировочная основа деятельности, включающая открытие тех теоретических оснований, которые должны быть исходными при формировании навыков, а затем -- конкретная работа: от сбора фактов до освоения позиции маленьких авторов и исследователей.

Осваивая начало исследовательской деятельности и тем самым превращаясь в активных участников процесса обучения, дети, как показало наше исследование, могут значительно продвигаться в языковом, интеллектуальном и личностном развитии.

Педагоги, строящие обучение как исследовательскую деятельность учащихся, сами получает возможность творчески реализовать себя как организаторы исследования, которое возможно только при условии сотрудничества педагога и его учеников.

Возможность перенести исследовательскую позицию с уроков русского языка на уроки литературы открывает перспективы построения обучения как исследовательской деятельности школьников и в других программах.

Как о результате обучения можно говорить о начале формирования исследовательской позиции ребенка по отношению к окружающему его миру, когда ребенок способен ставить проблемы, искать пути их решения в совершенно новых для него областях человеческого знания.

Проведенное в диссертации определение условий построения обучения как исследовательской для детей деятельности показало, что методическая система может реально выстраивать такую деятельность для ученика и начать формировать его особую авторскую, исследовательскую, в какой-то мере творческую позицию по отношению к миру.

По П.Я. Гальперину, ученик, самостоятельно устанавливающий содержание нового знания осваивает "метод успешного движения в предмете". Успешное освоение предмета не только удовлетворяет познавательную потребность личности, но и формирует активную творческую позицию самой личности. Именно понимание всей важности задачи построения обучения по III (высшему) типу побуждает нас к разработке новых учебных программ, которые будет удовлетворять названным принципам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Соколова, Татьяна Юрьевна, Москва

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., «Педагогика», 1978г.

2. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. М., «Знание», 1981г.

3. Л.И. Айдарова, Т.Ю. Соколова Диктанты, которые пишут дети. Москва, «Лист», 1997г.

4. Абушкин Х.Х Подготовка будущего учителя к использованию проблемного обучения в школе. Автоеферат дисс. М., 1985г.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.,1996г.

6. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. М., 2000г.

7. Асмолов А.Г. Психология личности. М.,1995 г.

8. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., Художественная литература, 19986г.

9. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., 1957г.

10. Ю.Богоявленская Д.Б. «Психологический анализ педагогического общения в системеработы С.М. Лысенковой». -- "Вопросы психологии" № 3 , 1987г.

11. И.Божович Л.И. Славина Л.С. Психологический анализ формализма в усвоении школьных знаний. Вопросы психологии, 1979, № 2.

12. Брунер Д. Процесс обучения. М., 1962 г.

13. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983г.

14. Всесвятский Б.В. Метод исканий (исследовательский) и новые программы. -- На путях к новой школе, 1924, №4-5.

15. Выготский Л.С. Мышление и речь. М,- Воронеж, 1996г.

16. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.-Воронеж, 1996г.

17. Выготский Л.С. Мысль и слово. Психология развития как феномен культуры. М.Воронеж, 1996г.

18. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. «Антология гуманной педагогики», М., 1996г.

19. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме, формирования умственных действий и понятий. М., 1965г.

20. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985г.

21. Гальперин П.Я. Управление процессом учения. Новые исследования в педагогических науках. М., 1993 г.

22. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972г.

23. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М. 1986г.

24. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996г.

25. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального образования, основанных на содержательном обобщении. Томск, «Пеленг», 1992г.

26. Дидактика средней школы. /Под ред. М.Н.Скаткина. М.,1982г.

27. Дети диктуют детям». Сборник диктантов по русскому языку с 1 по 7 класс Составитель Т.Ю. Соколова, Новосибирск, "Сибирский хронограф", 1994г.

28. Деятельностный подход в обучении и формирование творческой личности. Уфа, 1990 г.

29. Дриняева О.А. Лингвистические теории в развивающихся системах обучения русскому языку на начальной ступени образования. Тамбов, 1998г.

30. Дункер К. Психология продуктивного мышления. В кн. Психология и мышление., м., 1965 г.

31. Дюнфорт Э. Грамматическое строение языка как произведение искусства. М., 1997г.

32. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991г.

33. Жедек П.С. Пути перестройки обучения орфографии. «Начальная школа», 1988г., №10.

34. Зб.Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М., 1964г.

35. ЗЭ.Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение. М., 1987 г.40.3анков Л.В. Избранные педагогические труды. М.,1990г.

36. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986г.

37. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М., 1992г.

38. Иванкова Н.В. Исследовательский метод в обучении. Из опыта проблемного обучения. М., 1969г.

39. Кашин М.П. «Об итогах перехода советской школы на новое содержание обучения», -«Народное образование», 1976г. № 6.

40. Кларин М.В. Учебная дискуссия. -- «Мир образования», 1996, №1.

41. Когнитивное обучение. Современное состояние и перспективы. М., «Институт психологии РАН», 1997г.

42. Кудрявцев Т.В. Некоторые психолого-дидактические вопросы проблемного обучения. -«Советская педагогика», 1967, №7.

43. Кудрявцев Т.В. «О некоторых психологических предпосылках активизации обучения. В кн. Повышение эффективности обучения в средней школе. М., 1964г.

44. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение истоки, сущность, перспективы. М.:3нание, 1991г.

45. Леонтьев А.А. Актуальные проблемы психологии речи и проблемы обучения языку. М„ 1970г.

46. Леонтьев А.А. Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы. Школа 2000, М., 1997 г.

47. Леонтьев А.Н. Избранные сочинения в 2-х томах. М., 1983г.

48. Леонтьев Д.А. Очерки развития личности. М., 1999 г.

49. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981 г.

50. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. В ж. Педагогика, 1996 г., №2.

51. Лесохина Л.Н. О проблемности урока литературы. В .ж. Литература в школе, 1965 г. №6.

52. ЛингартИ. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970г.

53. Лобок A.M. Вероятностное образование: екатеринбургский вариант. «Школьные технологии», 1997, №3.

54. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. М.,1985г.

55. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. Пособие для учителей. М., 2000г.

56. Львов М.Р. Школа творческого мышления. М., 1997 г.

57. Львов М.Р. Перспективы методики правописания в начальной школе. «Начальная школа», 1988г., №10.

58. Лысенкова С.Н. Я читаю. Я считаю. Я пишу. Как учить школьника. М.: Школа-пресс, 1997г.

59. Малыхина Е.В., Меженко Ю.С. Экспериментальные опорные конспекты к учебнику русского языка. Одесса, 1993г.

60. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средство общения. М., 1974г.

61. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972г.

62. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М., 1975г.

63. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника / Избранные психологические труды. М., 1989г.

64. Некрасова Т.В. Развивающее обучение русскому языку в начальной школе: 1 класс. Методические комментарии к учебнику., Томск, 1993г.70.0конь В. Основы проблемного обучения. М., 1968г. 71.Обучаем по системе Л.В. Занкова. 1 класс. М., 1996г.

65. Плескацевич Н.М. Эвристическая беседа и ее роль в процессе обучения. -Автореферат канд дисс., Минск, 1969 г.

66. ПойаД. Математическое открытие. М., 1970г.

67. Поддьяков А.Н. Проблемы изучения исследовательского поведения. М., 1998г.

68. Программа. Начальные классы. (1-3) М., 1997г.

69. Программы обучения по системе академика Л.В. Занкова. 1-3 классы. М.,1993г.

70. Полякова А.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников. М., Педагогика, 1978г.

71. А.В. Полякова Русский язык. Учебник для 1 класса. М.,1995г.; Русский язык. Учебник для 2 класса. М.,1996г.; Русский язык. Учебник для 3 класса. М.,1997г.; Русский язык. Учебник для 4 класса. М.,1998г.

72. М.М. Разумовская Важнейшие проблемы обучения орфографии на современном этапе. Обучение орфографии в восьмилетней школе. М., 1974г.

73. Рамзаева Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М., 1979г.

74. Рамзаева Т.Г. Русский язык (учебник IV класса) как средство организации познавательной деятельности учащихся. «Начальная школа», 1989г., № 8.

75. Рамзаева Т.Г. Совершенствование содержания и структуры учебника русского языка. -«Начальная школа», 1996г., №2.

76. Репкин В.В. Развивающее обучение как система. Томск, «Пеленг», 1992 г.

77. Репкина Н.В, Система развивающего обучения в школьной практике. В ж. Вопросы педагогики, 1997 г. № 3.

78. В.В. Репкин Русский язык. 1 класс. Томск, «Пеленг», 1991г.; Русский язык. 2 класс. Томск, «Пеленг», 1992г., Русский язык. 3 класс. Томск, «Пеленг», 1993 г.

79. Родари Дж. Грамматика фантазии: ведение в искусство придумывания историй. М., 1978г.

80. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. М., 1997г.

81. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М., Издательство Московского университета, 1981г.

82. ЭО.Секкей Л.Продуктивные процессы в обучении и мышлении. В кн. Психология мышления. М.,1965 г.

83. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. В ж. Педагогика, 1995 г., №5.

84. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998г.

85. ЭЗ.Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. В кн. Дидактика средней школы.,

86. Современный русский язык. — Под редакцией В.А. Белошапковой. — М., 1989г.

87. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М., Педагогика, 1974г.

88. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М„ 1988г.

89. Талызина Н.Ф. Контроль и его функции в учебном процессе. «Советская педагогика», 1989 №3.

90. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения». Издательство МГУ, 1969г.

91. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: «Просвещение», 1987г.

92. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996 г.

93. Шадриков В.Д. Россия: гуманизация системы образования. В ж. Перспективы: сравнительные исследования в области образования., 1998 г., том 28, № 4.

94. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1980г.

95. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования., 1993 г.

96. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения. М., «Владос», 2000 г.

97. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1994г.

98. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974 г.

99. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению. В кн. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников, М., 1962г.