Условия развития проектной культуры подростков на занятиях изобразительным искусством и дизайном в общеобразовательной школе

Фильчакова, Юлия Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Условия развития проектной культуры подростков на занятиях изобразительным искусством и дизайном в общеобразовательной школе

Автореферат

Автор научной работы: Фильчакова, Юлия Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Условия развития проектной культуры подростков на занятиях изобразительным искусством и дизайном в общеобразовательной школе"

На правах рукописи

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ ПОДРОСТКОВ НА ЗАНЯТИЯХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫМ ИСКУССТВОМ И ДИЗАЙНОМ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

> Специальность 13.00.01 - общая педагогика,

история педагогики и образования.

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.

Рязань-2003

Работа выполнена в лаборатории истории художественного образования Института художественного образования Российской академии образования

Научный руководитель: ведущий научный сотрудник, кандидат

педагогических наук Протопопов Юрий Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Савенкова Любовь Григорьевна

кандидат педагогических наук Ежова Елена Юрьевна

Ведущая организация: Московский институт открытого образования

Защита состоится «_18_» ноября 2003 г. в 14 00 часов на заседании

диссертационного совета К 212.212.03 при Рязанском государственном педагогическом университете им. С.А.Есенина по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, д.46, ауд.46.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Рязанского государственного педагогического университета им. С.А.Есенина

Автореферат разослан «¿^ » _2003г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Б.С.Кирьяков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. С развитием передовых информационных технологий конца XX - начала XXI века перед обществом с особой остротой встали вопросы сохранения не только этнографического, художественного наследия, но и проектного потенциала человечества. Современные ученые отводят дизайну приоритетную роль в деле развития и сохранения проектной культуры (Д.Азрикан, К.Александер, Б.Арчер, А.Бранци, Р.Габетти, А.Изола, А.Кросс, М.Марголис, и др.). Под проектной культурой понимают комплекс навыков, знаний и опыта, накопленного человечеством в изобретательской, преобразовательной и исполнительской деятельности.

Жизнь современного человека протекает в архитектурном пространстве в соприкосновении с искусственно созданной средой. С середины 80-х годов искусство в совокупности с архитектурой и дизайном получили средовое осмысление. Под искусственной средой понимается комплекс всего того, что создано руками и разумом человека. Ученые многих стран и современные культурологи: А.Бранци, О.Генисаретский, М.Каган, В.Сидоренко, и др. - рассматривают создание окружающей человека искусственной среды как гуманистическую созидательную деятельность, направленную на духовную, эмоциональную и физическую комфортность человека. Процесс создания искусственной среды можно рассматривать как синтез искусства, науки и техники. Развитие проектной культуры, отвечающей тенденциям высоких технологий, требует от учащихся не только высокого интеллектуального потенциала, но и усвоения гуманистических ценностей, эстетического опыта. Работу по формированию качественно нового мышления, отражающего современные тенденции, должна взять на себя школаГ

Вопросы взаимосвязи искусства, науки и практики были в поле зрения таких ученых, как Б.Арватов, М.Бахтин, Леонардо да Винчи, З.Гидион, В.Гропиус, В.Гамаюнов, Ле Корбюзье, М.Ломоносов, Д.Менделеев, М.Петрушевский, Б.Раушенбах и др. Проблему синтеза художественных и научных знаний ученые рассматривали как общетеоретическую. В педагогической теории и практике взаимосвязь проектирования с художественным творчеством рассматривались довольно редко. Объектом внимания педагогов на протяжении последних 20 лет было художественное моделирование из бумаги. Проектным аспектам моделирования уделялось недостаточно внимания. Влияние проектно-художественной деятельности на процесс развития творческого митиени» определено не-

I ГОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ

| библиотека

I С. Петербург Л/-/ оэ >оо5«т¿>6/ !

1625

достаточно. Проблему художественно-творческого развития детей изучали А.Бакушинский, Н.Гросул, А.Дмитриева, Г.Лабунская,

A.Мелик-Пашаев, Е.Торшилова, В.Щербаков, Б.Юсов и др. Развитие творческих способностей в процессе чертежно-графической и конструкторской деятельности исследовали Н.Анисимов, В.Ветров,

B.Гамаюнов, И.Рязанцева, Н.Соломяный и др.

Предметная среда окружает человека постоянно. Как правило, станковое изобразительное искусство воздействует на человека эпизодически: при посещении студий, музеев, галерей. Она может оказывать как позитивное, так и негативное влияние, формировать соответствующий стиль, манеру поведения и общения, деятельности и творчества. Невысокая инициативность, дефицит полноценного общения ведут к отсутствию доверительно-наставнических отношений, всеобщности интересов группы. Пренебрежительное отношение к идее гармоничности предметной и духовной среды порождает нежелательные тенденции в психике детей и подростков: агрессивность поступков и намерений, возбудимость, подозрительность, отсутствие бережного отношения к окружающей среде, неуважение к чужому творчеству и труду. Участие в преобразовании предметной среды -прекрасная возможность для творческой самореализации подростка.

Как показывает практика, у детей среднего и старшего школьного возраста отсутствует графическая оформительская грамотность. Шаблонность и «ширпотреб» в одежде отражают незнание законов моды и стиля. Отсутствие художественно-проектного опыта сказывается в неумении детей эстетически организовать окружающее пространство, применить на практике имеющиеся у них небольшие знания в области искусства. Поэтому остается актуальной проблема приобщения школьников не только к художественной, но и к проектной культуре.

Введение дизайнерских заданий в школе требует определения их содержания, проведения теоретического обоснования проектно-художественного обучения. Первые шаги к этому были сделаны еще в начале 20-х годов прошлого столетия педагогами П.Блонским, А.Бакушинским, Г.Лабунской, Н.Сакулиной, Е.Флериной и др. Но, как утверждает Л.Савенкова, школьное творчество по художественной организации среды сводилась, в основном, к различным видам декоративной деятельности. Недостаточное внимание уделялось развитию изобретательских навыков (умению создавать новое), интеграции художественных и научных знаний в представлениях детей. Элементы дизайнерского творчества и проектное эскизирование появились во многих современных программах, но нигде четко не было определено назначение и отличие школьного дизайна от профессионального. Концептуальные изменения в методике преподавания

изобразительного искусства потребовали поиска новых форм, методов и приемов в постановке задач, поиска нестандартных решений. О необходимости разнообразия видов художественного творчества школьников высказывались А.Бакушинский, Г.Лабунская, Л.Савенкова, С.Шацкий, В.Щербаков, Б.Юсов и другие. О пользе художественно-промышленного (ремесленного) образования и его влиянии на формирование художественного вкуса и творческого мышления в начале XX в. высказывались художники В.Васнецов, В.Поленов, Н.Рерих и др.

Одним из средств развития визуального мышления в профессиональном дизайне выступает пропедевтическая методика. Педагогические возможности пропедевтической методики в школьном образовании недостаточно изучены. Ее аналогом в художественном обучении является теория композиции, изучаемая в процессе живописной и графической деятельности. Но в жизни человек не всегда сталкивается с изобразительной деятельностью - полученные важные знания остаются невостребованными. Изучение теории композиции не способствует, в достаточной степени, выработке целостного подхода к изучаемым явлениям.

Любая умственная деятельность опирается на абстрактные и обобщенные понятия. Под обобщенными понятиями понимают качества, свойства, признаки состояния, присущие нескольким или многим объектам. Они встречаются в трактатах Л.Альберти, Д.Вазари, Леонардо да Винчи, А.Дюрера, А.Палладио и др. Формирование обобщенных понятий у учеников являлось основополагающим у таких педагогов, как: П.Беренс, В.Гропиус, В.Кандинский, Н.Ладовский, А.Родченко, Ю.Фельтен, П.Чистяков и др. С появлением в начале XX века пропедевтических методик БАУХАУЗа и ВХУТЕМАСа, обобщенные понятия стали применять для развития визуального мышления, а в комплексе с ремесленно-проектным обучением и проектных знаний, умений и навыков. Над совершенствованием пропедевтической методики дизайнерского образования в разное время работали педагоги: Н.Адаскина, А.Коротковский, Г.Курьерова, Д.Мелодинский, Г.Минервин, Е.Розенблюм, В.Фаворский, С.Хан-Магомедов, и др. За рубежом: М.Брейер, П.Клее, Т.Мальдонадо, Г.Майер, П.Мондриан, О.Хансен, Л.Фенингер и др.

Интерес к этой проблеме вызван наличием следующих объективных противоречий:

- между потребностями общества в развитии обучения проектной культуре и недостаточно разработанными педагогическими концепциями в этой области;

- между потребностями учащихся в эстетической организации окружающего пространства и отсутствием необходимых для данной деятельности знаний, умений и навыков;

- между введением элементов дизайна, развивающих проектную культуру в школьном обучении, и отсутствием четких целей и задач обучения, отличных от профессионального дизайна;

- между применением отдельных дизайнерских методик, формирующих основы проектной культуры, и отсутствием теоретически обоснованных приоритетов последовательности и этапов дизайнерского обучения;

- между включением дизайнерского обучения в программы подготовки учителей изобразительного искусства и наличием дизайна в программах дисциплины «Технология», относящейся к другим окружным методическим объединениям;

- между необходимостью применения дизайнерских заданий на занятиях изобразительным искусством и степенью разработанности содержания обучения, соотношения художественных, проектных и пропедевтических творческих заданий, составляющих базовое звено проектной культуры;

- между необходимостью введения проектных заданий на занятиях изобразительным искусством и дизайном и отсутствием критериев оценки изобретательности, нестандартности мышления.

Перечисленные нами моменты определили выбор направления нашего исследования. Изучение проблемы развития проектной культуры подростков позволит внести вклад в совершенствование школьного обучения таких направлений, как: разностороннее развитие учащихся; творческая самореализация и творческое развитие школьников, у которых отсутствуют художественные способности; обоснование интеграции различных учебных дисциплин.

Установленные противоречия позволили сформулировать проблему диссертационного исследования: каковы условия успешного развития проектной культуры подростков на занятиях изобразительным искусством и дизайном.

Цель исследования: Определить условия развития проектной культуры у подростков на занятиях изобразительным искусством и дизайном.

Объект исследования: Процесс развития проектной культуры у подростков в условиях школьного обучения.

Предмет исследования: Проектно-художественная деятельность подростков на занятиях изобразительным искусством и дизайном в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования. Развитие проектной культуры подростков на занятиях изобразительным искусством и дизайном в общеобразовательной школе будет эффективным, если:

-в преподавании искусства и дизайна в школе руководствоваться задачей формирования новаторского мировоззрения на основе объединения научных и художественных знаний с учетом экологического сознания;

- основу проектно-художеетвенного обучения будет составлять изучение в органичной взаимосвязи объектов художественной, материальной культуры прошлого, современных концепций и тенденций развития дизайнерских технологий, научных достижений;

- важную роль в процессе обучения будут занимать художественные, пропедевтические и проектные задания, содержащие логические задачи;

- знания, умения и навыки, полученные на занятиях искусством и дизайном, будут успешно применяться подростками в повседневной жизни и деятельности. Это и будет являться показателем развития проектной культуры.

Задачи исследования:

1. Сформулировать теоретическое обоснование содержания художественно-дизайнерского обучения и условия развития проектной культуры подростков в процессе школьного обучения.

2. Исследовать формы и методы художественно-педагогической и проектной деятельности в истории обучения ремеслам, декоративно-прикладному искусству, проектированию и дизайну.

3. Выявить педагогические возможности пропедевтических заданий в школьном обучении.

4. Определить_содержание пропедевтических упражнений и творческих заданий в школьном цикле художественного обучения.

Методологическая основа исследования:

Идеи Леонардо да Винчи об искусстве как универсальном методе познания жизни, В.Кандинского о единых корнях синтеза искусств, Тейяра де Шардена о единстве материального и духовного, В.Вернадского о природосообразности человеческой деятельности. В области психологии: идеи Л.Выготского об активизации восприятия в процессе деятельности, А.Леонтьева о значении деятельности в формировании личности, Д.Эльконина о развитии мотивационно-потребностной сферы личности, В.Зинченко о визуальном восприятии. В области педагогики: идеи А.Бакушинского о творческом развитии, идеи Б.Юсова о полихудожественном развитии учащихся,

Г.Лабунской и В.Щербакова о развитии кльтуры видения у подростков.

Методы исследования:

- анализ психолого-педагогической, научно-методической, искусствоведческой и исторической литературы по проблеме исследования;

- анализ программ, методических разработок к урокам, наглядно-иллюстративного материала, творческих работ учащихся;

- наблюдения за учебно-воспитательным процессом;

- анализ опросных листов, беседы с учащимися и учителями;

- педагогический эксперимент по подтверждению результатов исследования.

База исследования. Основная исследовательская и экспериментальная работа проходила в Центре образования «Ярославский» № 1099 СВАО г.Москвы. Разработка и апробация отдельных упражнений и заданий проходила в школах № 1073, 545, 1732 г. Москвы. Обмен опытом, сравнительный анализ методик преподавания изобразительного искусства и дизайна осуществлялся на базе школ № 293, 1122 СВАО, школы искусств № 12 (бывшая студия «Старт»).

Этапы исследования. На первом этапе исследования (19931997 гг.) проводилась констатирующая часть эксперимента. Ставились задачи определения особенностей художественного развития школьников, занимающихся дизайном, поиска, составления пропедевтических упражнений, определения оптимального возраста для их выполнения. Первоначально пропедевтические упражнения рассматривались как раздел теории композиции в школьном курсе обучения искусству. Выявлялся характер затруднений, возможность восприятия детьми заданий разного уровня сложности, готовность и желание работать. В этот период было установлено, что приблизительно с 14 лет ученики осознают смысл этих упражнений, видят их взаимосвязь с дизайном и изобразительным искусством.

На втором этапе (1997-1999 гг.) изучение культурологической литературы, исследований по теории архитектуры и дизайна позволили скорректировать направление исследования. Проводился формирующий эксперимент, ставились задачи определения места, значения пропедевтических заданий в системе художественного обучения школьников. Объединение художественных, проектных и пропедевтических заданий, изучение преподавания искусства и дизайна в других учебных заведениях позволили определить содержание учебной деятельности. Было выявлено, что проектно-художественная деятельность в исследуемых учебных заведениях выходит за рамки учебных занятий и находит продолжение в системе дополнительного образования.

На третьем этапе (1999-2000 гг.) проводился контрольный эксперимент, нацеленный на определение оптимальных педагогических условий для развития проектной культуры у подростков в общеобразовательной школе. Были составлены опросные листы, отобраны объекты для определения их эстетических достоинств учащимися. В результате анализа теоретического и исторического наследия о роли практики в обучении искусствам, ремеслам и проектированию, изучения программного и методического содержания дополнительных занятий, были определены основные направления про-ектно-художественной практики в системе дополнительного образования.

На четвертом этапе (2000-2002 гг.) обобщались результаты теоретической и экспериментальной части исследования. Были сформулированы условия, определяющие развитие проектной культуры у подростков.

Научная новизна и теоретическая значимость: -сформулировано теоретическое обоснование проектно-художественного обучения в школе, отвечающего условиям развития проектной культуры;

-выявлены отличия школьного и профессионального обучения дизайну;

-определены критерии, характеризующие новаторство и изобретательность;

-раскрыты педагогические возможности пропедевтических упражнений в школьном обучении, их особенности, специфика, влияние на процесс развития проектной культуры;

- определена роль посильной практической дизайнерской деятельности подростков в процессе развития проектной культуры;

-выявлены условия развития проектной культуры: творческий, новаторский подход к деятельности; наличие эстетического чутья, художественныхгпроектных и гуманитарных знаний; мировоззрения, сформированного в соответствии с понятиями экологического сознания; гибкости мышления, формируемой в процессе выполнения коллективных и индивидуальных заданий, а также реального практического опыта.

Практическая значимость исследования. На основе предложенного содержания проектно-художественного обучения в общеобразовательной школе разработаны комплексные пропедевтические, проектные и художественные задания, которые могут применяться в общеобразовательных школах. Результаты исследования могут быть использованы при разработке новых уроков, школьных программ, для совершенствования процесса подготовки школьных

педагогов изобразительного искусства в средних и высших учебных заведениях, на курсах переподготовки.

Внедрение результатов исследования проводилось в процессе занятий с учениками 5-х, 6-х, 7-х, 8-х, 9-х, 10-х, 11-х классов школы № 1099 г.Москвы в течение семи лет, численность каждого класса в среднем по 25 человек. Авторские разработки применялись в 7-х, 8-х и 9-х классах в школах № 1122, 500, 1732, 1073 г.Москвы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Идея формирования мировоззрения учащихся на основе единства художественных и научных знаний с учетом экологического сознания в процессе обучения изобразительному искусству и дизайну соответствует задачам развития проектной культуры. В ее основе - изучение материально-культурного и художественного наследия прошлого во взаимосвязи с настоящим и перспективами развития науки в будущем, использование знаний физики, геометрии и черчения в проектно-художественной деятельности школьников в учебное и внеурочное время.

2. В основе педагогического руководства процессом обучения лежит осознание равнозначности художественных, проектных заданий и моделирования, так как эскиз, модель и чертеж являются одинаково важными средствами передачи и сохранения проектного опыта.

3. Обучение дизайну и изобразительному искусству включает все виды заданий: художественные, проектные и пропедевтические. Наличие логических задач во всех видах заданий стимулирует развитие визуального мышления, способствует выработке индивидуальности, оригинальности, необходимых для проектной деятельности.

4. Проектно-художественная практика является средством подтверждения верности замыслов, идей и накопленных знаний у подростков, она способствует самоутверждению, духовному развитию личности. Практика дополняет процесс обучения и развития, способствует выработке практических дизайнерских навыков, без которых невозможно развитие проектной культуры.

Достоверность и обоснованность обеспечиваются значимостью исходных методологических, исторических материалов, тщательностью проработки результатов практической и экспериментальной части исследования, подтверждается непрерывной практической исследовательской и педагогической работой с 1993 года в школах № 1073, 545, 1732, Центре образования «Ярославский» №1099 г. Москвы.

Апробация результатов исследования осуществлялась на информативном и практическом уровне:

- Выступление по обмену опытом на научно-практическом семинаре окружного Методического центра СВАО (ноябрь 1999г.).

- Участие в Московской городской выставке методики преподавания изобразительного искусства «Опыт и творчество» на IV фестивале «Юные таланты Московии» в марте 2000 г.

- Участие в окружной выставке детского творчества, посвященной 10-летию СВАО Москвы.

- Выступление на Всероссийском научно-практическом семинаре «Образовательная область - искусство в XXI веке (май 2000г.).

- Выступление, обмен опытом на семинаре «Школа Йеменского» (апрель 2000г.).

- Обмен опытом, участие в выставке детского творчества в рамках Всероссийской конференции «Мастерская Б.М.Неменского» по теме: «Системность художественного образования и индивидуальность учителя», март 2001г.

- Доклады, открытые уроки, выступления на научно-практических семинарах, проводимых творческой лабораторией Центра образования №1099 г. Москвы для педагогов и методистов СВАО (январь 1999г., ноябрь 1999г., апрель 2000г), а также на Всероссийском научно-практическом семинаре «Образовательная область - искусство в XXI веке» (май 2000г.).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (188 источников) и двух приложений. Основной текст содержит 145 страниц, 2 таблицы, 16 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, охарактеризованы предмет и объект исследования, гипотеза, сформулированы цели и задачи, определена методологическая основа и методы исследования, раскрыта научная новизна и практическая значимость исследования.

• • В первой главе рассматриваются педагогические системы, направленные на развитие проектной культуры у учащихся в истории обучения искусствам, ремеслам и проектированию. В результате анализа теоретической литературы установлено, что идея взаимосвязи искусств и сопутствующих ремеслу технических знаний прослеживается с древнейших времен. Ремесленное обучение предшествовало и опережало художественное. Основы проектных знаний передавались изначально устно, письменно, наглядно, с помощью рисунков и моделей. Элементы развивающего обучения, такие как: аналитические рассуждения, целостность изложения знаний, - были из-

вестны еще древним индийцам. Многие пропедевтические термины, позднее вошедшие в пропедевтическую методику, такие как: пропорции, ритм, свет, мрак, - были известны еще в древние времена.

Обучение ремеслам и рисованию в средние века содержало 2 этапа: копирование образцов и коллективное, а затем индивидуальное выполнение реальных деталей, фрагментов в заказах мастера. Учебное копирование развивало навыки точного воспроизведения «

увиденного и глазомер. Копирование дополнялось получением сопутствующих знаний: оптики, механики, геометрии, анатомии, космологии, а в Академиях Италии и гуманитарных наук. Учебное ко- * пирование в обучении рисованию и ремеслам сохранялось в методиках средневековых школ-баттег, в семейном обучении, в Академиях Художеств России и Европы, инженерных, морских, артиллерийских, горных школах России XVIII в. Самостоятельная работа ученика над фрагментом заказа способствовала накоплению у него практического опыта, выработке индивидуального стиля. Пополнение практических навыков в процессе выполнения реальных заказов проходило не только в семейном ремесленном обучении России и Европы, в школах-баттегах эпохи Возрождения, но и в российской Канцелярии от строений, на декоративном отделении Кабинета Императорского Двора, в Рисовальной палате, в Воспитательном училище при Академии Художеств, в самой Академии Художеств.

Отдельные пропедевтические упражнения в обучении рисованию появились задолго до возникновения пропедевтической методики дизайнерского обучения. Леонардо да Винчи разработал и описал предварительные развивающие упражнения на развитие глазомера и точности, не связанные напрямую с рисованием. Л.-Б.Альберти установил последовательность обучения рисованию от точки, прямых 1 линий, углов к плоскостям и объемам. Д.Вазари ввел в преподавание в Академии художеств учебное проектирование и основы проецирования.

В технических учебных заведениях России в ремесленных мастерских и инструментальных классах обучали ремеслам, а также рисованию и черчению с основами проецирования. Список сопутствующих наук пополнялся древними языками, химией, механикой, эс- , тетикой, теорией аллегорий и эмблем, историей нравов и обычаев. На декоративном отделении при Кабинете Императорского Двора, в Канцелярии от строений, Рисовальной палате, декоративных классах Академии Художеств и Воспитательном училище при нем выполняли модели и макеты. Ю.Фельтен ввел в процесс архитектурного обучения при Академии Художеств учебные проектные задания, не предусматривающие реального воплощения. Такие задания давали простор для фантазии и воображения. П.Чистяков разработал систему

пропедевтических упражнений в обучении рисунку и живописи, позволяющую систематизировать выбор используемых художественных приемов и средств.

Чертежному обучению придавалось огромное значение как средству сохранения и передачи технических и проектных знаний, его рассматривали как средство развития пространственных представлений и пространственного мышления в обучении. Черчение являлось обязательным предметом в ремесленном, техническом и художественном образовании, а также в народном образовании в XVIII - XIX веках.

Возникновение узкоспециальных государственных технических, ремесленных и художественных заведений к середине XIX в. привело к тому, что традиции ремесленно-художественного обучения в России были утрачены (за исключением народных промыслов). Применение методик, нацеленных на совершенствование какой-либо техники, специализации ведет к утрате «ансамблевого мышления», умению работать над объектами «от малого до большого».

Развитие проектной культуры в ХУ1-Х1Х веках в Академиях Европы и России шло по трем направлениям одновременно: в процессе творческой практики (ремесленной и проектной), копирования работ мастеров прошлого, получения сопутствующих знаний.

Возникновение пропедевтической методики обязано постепенному изменению представлений об основополагающих понятиях архитектурной композиции (масса, масштаб, конструкция и т.д.) в конце XIX в. вследствие внедрения новых материалов и технологий. Пропедевтические задания были разработаны немецкими и российскими художниками-педагогами П.Беренсом, И.Иттеном, Н.Ладовским, В.Гропиусом и др. в БАУХАУЗе и ВХУТЕМАСе для развития визуального мышления, необходимого в проектной деятельности. Пропедевтические задания заменили копирование произведений мастеров, нацеленное на тренировку глаза и руки, наблюдательности, чувства гармонии. Эти упражнения не содержали конкретных смысловых идей, но объективно способствовали их созданию. Учебные проектные задания без реального воплощения встречались также в методике преподавания БАУХАУЗа и ВХУТЕМАСа. Система преподавания в процессе подготовительного обучения в БАУХАУЗе и ВХУТЕМАСе тоже строилась на освоении ремесленных навыков и на работе с разными материалами. Гуманитарная подготовка и изучение «сопутствующих» искусству наук (позднее политехнических) так же использовалась в БАУХАУЗе и ВХУТЕМАСе. В России и Германии возникли идеи развивающего допрофессио-нального и профессионального обучения, включающие практическую работу в мастерских.

Развитие проектной культуры общества в истории обучения искусствам, ремеслам и проектированию зависело от содержания обучения, включавшего:

- получение художественных, ремесленных, проектных, научно-технических знаний, умений и навыков,

- гуманитарную подготовку,

- накопление практического опыта,

- развитие эстетического чутья.

Чертеж, эскиз и модель являлись одинаково важными средствами передачи и сохранения проектных знаний.

Во второй главе, на основе анализа искусствоведческой, педагогической и философской литературы по проблеме, определены перспективные задачи дизайнерского обучения, дано теоретическое обоснование проектно-художественного обучения в школе. Определено его содержание, значение пропедевтических заданий и условия развития проектной культуры на занятиях изобразительным искусством и дизайном в общеобразовательной школе.

Осознание значения дизайна, его функций в современном высокотехнологичном обществе привело к возникновению в Англии, Франции, Японии и других странах государственных программ поддержки дизайнерского образования, начиная с дошкольного возраста и до вузовского уровня.

- в программном, учебном и методическом содержании должно быть отражено расширенное представление о природе и функциях дизайна;

- школьные педагоги должны иметь доступ к передовым дизайнерским технологиям для обмена опытом и информацией;

-дизайн необходимо рассматривать как синтетическое искусство в совокупности с художественной культурой;

- наиболее перспективным представляется объединение в единую дисциплину искусство, черчение и труд;

- к основным задачам дизайнерского образования относятся формирование творческого мировоззрения, изучение материально-культурного наследия, развитие проектных знаний, умений и навыков, пространственных представлений, эстетического чутья, умения работать в коллективе, воспитание творчески активной жизненной позиции и экологического сознания;

- ремесленной трактовки дизайнерского обучения можно избежать, если в освоении традиций народного декоративно-прикладного

искусства и обретении ремесленных навыков уделять внимание новаторству и изобретательности, изучению передовых дизайнерских достижений, научных открытий;

На основе анализа опыта преподавания в школах Германии, Чехословакии, Англии, Франции и России 20-30-х годов XX века выявлено, что в преподавании искусства и дизайна использовался метод «Объективного рисования», содержащий элементы проецирования, техническое рисование и отдельные пропедевтические упражнения. К наиболее ценным моментам из педагогического наследия XX века относятся:

- социальная направленность проектно-оформительских работ,

- изучение традиций народного декоративно-прикладного искусства,

- разнообразие техник,

- наличие проектных заданий,

- сочетание художественной и дизайнерской деятельности в обучении.

Важнейшим условием развития проектных навыков, влияющих на формирование проектной культуры, является сочетание художественной и дизайнерской деятельности. В этом - специфика и особенность школьного дизайна, его отличие от профессионального. Художественное творчество развивает эмоциональную отзывчивость, наблюдательность, художественные навыки, фантазию и воображение, дизайнерская деятельность - преимущественно чувство пространства и визуальное мышление. Визуальное мышление - это человеческая деятельность, нацеленная на создание новых образов, новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих значения видимыми (В.Зинченко). Выполняя функцию упорядочивания образов в процессе познания, визуальное мышление опирается на абстрактные черты предмета, несет в себе элементы логики. Пропедевтические задания характеризуются наличием логических задач, нацеленных на развитие гармоничного видения, и использованием приемов формализации в процессе их решения. Целостный подход к изучаемым явлениям в процессе выполнения задания предполагает использование абстрактных понятий и обобщений. Выстраивание цепочки логических умозаключений в визуальных образах - процесс личностный, поэтому способствует развитию не только изобретательских навыков, но и выработке творческой индивидуальности.

Пропедевтические задания в учебной деятельности выполняют следующие функции:

- развитие визуального мышления и логики;

- формирование чувства гармонии, эстетического чутья, целостности видения;

- развитие пространственных представлений;

- развитие фантазии и воображения;

- формирование творческого, новаторского мировоззрения на основе привлечения в качестве примеров различных видов творчества;

- выработка творческой индивидуальности.

Наши педагогические наблюдения начались с 1993 года. В 1994-95 гг., одновременно с преподаванием изобразительного искусства, был апробирован в 6-10-х классах годичный спецкурс, состоящий из одних пропедевтических упражнений. Было подмечено, что одни пропедевтические упражнения, при отсутствии других видов деятельности, вызвали падение интереса у детей. Освоение пропедевтических понятий наиболее эффективно, когда оно выступает как косвенная цель и не совпадает с тематикой задания. В классах, в которых среди учебных заданий ранее преобладали изобразительные задания, была выявлена проблема бедности пространственных представлений. Нами разработана классификация уровней пространственных представлений.

Работа по программе «Изобразительное искусство и среда» позволила объединить художественные, проектные и пропедевтические задания в едином цикле и разработать ряд объединенных темами творческих заданий, содержащих логические задачи. При выполнении каждого задания учащиеся могли выбрать одно из нескольких средств художественной выразительности для передачи художественного (или проектного) замысла. Каждое задание предваряло объяснение, диалог со школьниками, в процессе которого выявлялись аналогии с другими видами творчества, элементы сходства и различия,ассоциации.-При выдаче любого вида задания задачи ставились так, чтобы стимулировать учащихся на поиск нового. В процессе выполнения любого творческого задания ставилось, как правило, несколько задач в разных сочетаниях: познавательная, художественно-образная, проектно-художественная, логическая и совершенствование техники.

Такой подход помогает детям проследить взаимосвязь искусства и дизайна. Разнообразие видов деятельности способствует активизации познавательного процесса. Детям легче переключаться с художественной деятельности на проектирование. Пропедевтические и проектные задания позволяют детям полнее проявить новаторство и изобретательность при невысоких художественных способностях. В своей педагогической деятельности мы обменивались опытом с учителями, изучали программное содержание школ с дизайнерским ук-

лоном, разрабатывали задания и упражнения. Нами разработана таблица заданий по художественным, пропедевтическим и проектным видам деятельности.

Художественные задания представлены такими видами деятельности: рисование по представлению как творческая интерпретация реальности, трансформация реальности в фантастических образах, поиск конкретных образов в «случайных» изображениях, зарисовки с натуры предметов или объектов, зарисовки архитектурных объектов, пейзажей в графике или цвете, лепка по представлению и с натуры, бумажная скульптура.

Пропедевтические задания включают основы чертежной и проектно-художественной графики, изучение особенностей восприятия цвета, конструирование на плоскости, конструирование и моделирование объемных форм.

Проектные задания включают проектирование предметов декоративно-прикладного искусства, проектирование объектов и предметов окружающей среды, шрифтовую графику, проектное моделирование объектов из доступных материалов.

В результате изучения опыта других школ, на основе собственных педагогических наблюдений установлено:

1. В процессе обучения привлекаются все виды деятельности: художественные, проектные и пропедевтические;

2. Логические задачи применяются во всех видах творческих заданий;

3. В процессе выполнения пропедевтических заданий используются приемы формализации и макетирование как поисковый метод;

4. В обучении используются примеры из художественного и материально-культурного наследия прошлого и настоящего. Учащихся знакомят с передовым дизайнерским опытом и некоторыми достижениями науки и техники.

5. В процессе выполнения проектных и некоторых пропедевтических заданий применяются знания основ проецирования, технического рисования, математических вычислений, чертежных навыков и некоторых специальных знаний;

6. Для осознания экологических проблем в процессе обучения мы предложили ряд педагогических приемов.

На основе педагогических наблюдений нами было выявлено, что показателями, характеризующими наличие оригинальности, фантазии и новаторства в работах учащихся служат нестандартные концепции или идеи; средства и приемы передачи замысла; конструктивные и технологические решения.

Было выявлено, что проектно-художественная деятельность в исследуемых учебных заведениях выходит за рамки учебных занятий и находит продолжение в системе дополнительного образования. Реальная практическая деятельность являлась обязательным дополнением ремесленно-художественного обучения прошлого. Через предметные формы дизайнер открывает свое мироощущение другому человеку, проникает в его духовный мир. Сопереживание человеком себя в природном и предметном мире в соответствии с установками долга, совести, веры, знаний ведет к духовному совершенствованию человека. Посильная социально-значимая преобразовательная дизайнерская деятельность как обретение практических навыков служит средством проверки и подтверждения верности замыслов, идей и накопленных знаний; способствует самоутверждению личности; выступает как средство коммуникации (обсуждение и защита идей) и консолидации (как деятельность, отражающая общепринятые нормы и правила поведения); способствует духовному совершенствованию личности.

Исследования показали, что в настоящее время проблема получения проектно-художественных навыков учащимися успешно решается в системе школьного дополнительного образования. На этих занятиях подростки готовят декорации, бутафорию, афиши, программы для школьного театра; оформляют стенды и экспонаты школьных музеев; проектируют и шьют модели; выполняют кованые, слесарные, токарные, керамические, витражные, мозаичные изделия для нужд школы и самих учащихся в инструментальных и ремесленных мастерских; стенды наглядной информации, пособия, рефераты в оформительских студиях. Автором исследования накоплен опыт в оформительской и сценографической деятельности школьного дополнительного образования.

Будущее проектной культуры, как показатель развития общества, определяет не только школьное образование. Пополнение знаний и опыта у человека происходит в течение всей жизни. Показателями эффективности проектно-художественного обучения является:

- умение учащихся применять знания и навыки, полученные на занятиях в жизни и социально-значимой деятельности;

- умение учащихся определять эстетические достоинства предметов быта.

Мы провели контрольный эксперимент в трех общеобразовательных школах г.Москвы №1122, 293, 1099. Цель первого этапа эксперимента состояла в изучении:

- отношения подростков к дизайнерской и художественной деятельности;

- профессиональных склонностей;

- желания участвовать в преобразовательной деятельности;

- предпочтений в выборе видов деятельности;

- характера использования проектно-художественных знаний.

В эксперименте участвовали ученики 8-х и 10-х классов школы № 1099 с участием диссертанта в качестве учителя изобразительного искусства и ученики 8-х классов школ № 293 и № 1122 г. Ответы десятиклассников позволили проследить динамику развития тех процессов, которые были выявлены в параллели 8-х классов.

В анкетном опросе приняло участие 477 человек, из них 235 -учащиеся. Опросный лист №1 был разработан для учеников, №2 -для родителей и учителей. Ответы на вопросы опросного листа №1 позволили выявить отношение учащихся к изобразительному творчеству и проектной деятельности, различия в подходах к преподаванию проектных и пропедевтических заданий. В ответах школьники отметили о том, что знания, полученные на занятиях искусством и дизайном, применяются в изучении геометрии, физики, черчения. Учащиеся класса с углубленным изучением математики утверждали, что математика помогает им осваивать искусство и дизайн.

Опросный лист №2 позволил выявить мнение взрослых о желаниях, намерениях и реальном участии подростков в творческом преобразовании окружающей предметной среды и определить:

- совпадают ли мнения родителей и классных руководителей;

- совпадают ли мнения взрослых и учащихся.

Совпадение утвердительных ответов родителей и учителей об

участии подростков в творческом преобразовании предметной среды мы сравнивали с мнением учеников из ответов опросного листа №1. В школе № 1099 показатели участия школьников в творческой деятельности близки оценке собственной творческой активности мнений учащихся и взрослых.

На втором этапе эксперимента учащиеся определяли эстетические достоинства предметов быта среди трех ювелирных изделий, трех предметов полиграфии и трех керамических изделий. Школьникам было предложено в каждой параллели определить эстетическую ценность, художественный уровень, изделий по убывающей шкале. Результаты практического эксперимента мы сравнили с совпадением утвердительных ответов взрослых и учащихся о наличии у последних навыков критической оценки окружающих предметов по опросным листам 1 и 2.

Установлено, что мнение учащихся школы № 1122 о наличии у себя навыков критической оценки предметной среды совпадает в оценке только полиграфических изделий, остальные на практике оказались ниже. В школе № 293 мнение взрослых и учеников о собственных навыках критической оценки всех групп предметов завы-

шено, по сравнению с реальным положением дел. В школе № 1099 по всем трем группам изделий мнение подростков о наличии у себя навыков критической оценки в 8 классах и 10 классах близко к результатам, полученным практически.

Результаты экспериментов подтверждают теоретическое обоснование задач дизайнерского обучения и разработанного нами содержания проектно-художественной деятельности с целью развития проектной культуры при условии функционирования системы дополнительного образования.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования.

В теоретической части исследования доказано, что идея объединения искусства и дизайна в единый учебный процесс основана на традициях ремесленно-художественного обучения прошлого. Изучение истории обучения искусствам и ремеслам позволило выявить одинаковую значимость средств передачи проектного опыта: эскиза, модели и чертежа. Поэтому, исходя из задач развития проектной культуры, школьное обучение, должно содержать художественные, проектные, пропедевтические задания и моделирование. Объединение искусства и дизайна в единую дисциплину диктует комплексное изучение материально-культурного наследия, знакомство с передовым дизайнерским опытом, научными достижениями. Постановка логических задач, присущих пропедевтическим упражнениям, применима в проектных и художественных заданиях школьного обучения. Практическое исследование содержания обучения в школах с дизайнерским уклоном это подтвердило. Важное внимание отводится развитию изобретательности, оригинальности; привлечению знаний математики, черчения, основ проецирования и некоторых специальных знаний при выполнении проектно-художественных заданий.

--Доказано практически, что старшеклассники, выполняющие

художественные, проектные и пропедевтические задания в процессе обучения искусству и дизайну и занимающиеся творческой деятельностью на дополнительных занятиях, умеют применять полученные художественные и проектные знания в жизни и оценивать художественные достоинства окружающих предметов. Это является доказательством развития проектной культуры у подростков на данном жизненном этапе.

Практические и теоретические исследования подтвердили 3 выдвинутых в гипотезе положения. Последний пункт гипотезы потребовалось уточнить. Полагаем, что для успешного применения полученных знаний и навыков в повседневной жизни школьный учебно-воспитательный процесс должен включать посильную социально-

значимую практику по реализации творческих замыслов на дополнительных занятиях.

Основные результаты исследования заключаются в следующем:

1. Исследована проблема развития и накопления проектного потенциала общества в прошлом. Развитие проектной культуры зависело от совокупности художественного мастерства, практического опыта и полученных сопутствующих знаний (технических и гуманитарных). Эскиз, модель и чертеж являлись равнозначными средствами передачи проектного опыта.

2. Установлено, что проектно-художественное обучение в общеобразовательной школе не должно делиться на компоненты, заимствованные из профессионального обучения. Предмет «Изобразительное искусство» должен включать элементы дизайна со всеми его разделами: проектированием, моделированием, пропедевтическим обучением и т.д. Мировоззрение учащихся должно формироваться с учетом интеграции художественных, научных и технических знаний. Соблюдая принцип равнозначности видов творческих заданий, первооснову обучения должны составлять художественные задания, пополняющие знания, умения и навыки, развивающие наблюдательность и воображение. -3. Выявлено, что пропедевтические задания, развивающие

визуальное мышление в школьном обучении, являются необходимым разделом проектно-художественного обучения, наряду с художественными и проектными заданиями. Логические задачи применяются во всех видах творческих заданий. В процессе обучения привлекаются гуманитарные и технические знания, изучаются объекты материально-культурного наследия, современности и тенденции развития науки и дизайна в будущем. Уделяется внимание изобретательности, новаторству и оригинальности.

4. Раскрыты значение и возможности посильной дизайнерской практики на дополнительных занятиях в общеобразовательной школе, ее роль в формировании экологического сознания, совершенствования духовных качеств личности. Установлено позитивное влияние практической дизайнерской деятельности на процесс развития проектной культуры.

К условиям, определяющим развитие проектной культуры у подростков, относятся следующие положения:

- творческий, новаторский подход к деятельности;

- наличие художественных, проектных, гуманитарных, технических знаний и практических навыков;

- наличие эстетического чутья, художественного видения;

- мировоззрение, сформированное в соответствии с понятиями экологического сознания;

- гибкость и диалогичность мышления, формируемая в процессе выполнения коллективных и индивидуальных заданий.

В приложении представлены фотографии работ учащихся школы №1732, 1099.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора общим объемом 1.1 п.л..

1. Фильчакова Ю.А. Художественное конструирование в старших классах.// Искусство в школе. - 1996. №3. - С. 43-47 (0,35 п.л.).

2. Фильчакова Ю.А. Художественное образование в системе политехнической подготовки школьников/Педагогика искусства в творческих поисках. - М.- Самара, ИЦЭВ РАО, 1996. - С. 150-151 (0,2 п.л.).

3. Фильчакова Ю.А. Воспитание искусством (Развитие проектной культуры у подростков)//Внешкольник. - 2000. №7-8, - С. 2223. (0,2 п.л.).

4. Фильчакова Ю.А. Школьный дизайн в интеграции художественных и политехнических дисциплин//Изобразительное искусство в школе. - 2001. № 2. - С. 76-79 (0,35 п.л.).

Фильчакова Юлия Александровна

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 26.09.03. Гарнитура Times New Roman.

Формат 60х84'/и Бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 1,3. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 218.

Отпечатано в редакционно-издательском центре РГПУ имени С.А. Есенина 390023, г. Рязань, ул. Урицкого, 22

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени С А Есенина» 390000, г. Рязань, ул. Свободы, 46

il 16 25 8

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фильчакова, Юлия Александровна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Формы и методы художественно-педагогической дея- 17 тельности в истории обучения ремеслам, декоративным искусствам и проектированию.

1.1. Обучение ремеслам и декоративным искусствам с эпохи 17 Древнего мира до Возрождения.

1.2. Ремесленная и художественно-техническая подготовка уче- 24 ников в России в XVII - XIX веках.

1.3. Формирование и становление новых педагогических кон- 36 цепций преподавания дизайна.

Глава 2. Условия развития проектной культуры подростков в 48 процессе школьного обучения.

2.1 Перспективы и проблемы обучения дизайну в общеобразова- 48 тельной школе.

2.2 Значение пропедевтических заданий в процессе развития 65 проектной культуры подростков.

2.3 Анализ содержания художественно-дизайнерского обучения 76 с целью развития проектной культуры подростков в общеобразовательной школе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Условия развития проектной культуры подростков на занятиях изобразительным искусством и дизайном в общеобразовательной школе"

Динамичный темп нашей жизни постоянно расширяет рамки искусства, диктует новый подход к творчеству и бытию. Поиск нового внутреннего содержания искусства - один из путей выхода из кризиса. Новое содержание искусства оказало влияние на современное понимание красоты не как конечного продукта творческого самовыражения, а как средства достижения взаимной гармонии между человеком, природой и предметной средой. С середины 80-х годов искусство, архитектура и дизайн получили новое осмысление - средовое. Под предметной средой понимается комплекс всего того, что создано руками и разумом человека.

Современные ученые отводят дизайну приоритетную роль в деле развития и сохранения проектной культуры (Д.Азрикан, К.Александер, Б.Арчер, А.Бранци, Р.Габетти, А.Изола, А.Кросс, М.Марголис и др.). Мы придерживаемся определения проектной культуры, сформулированного Б.Арчером и А.Кроссом. Под этим ученые понимают комплекс навыков, знаний и опыта, накопленного человечеством в изобретательской, преобразовательной и исполнительной деятельности. Г.Саймон, начиная свои лекции еще в 1968 году, говорил, что дизайном занимается каждый, кто разрабатывает способ действий, направленный на преобразование существующей ситуации в желаемую [94]. Каждый ребенок, хотя бы иногда, становится дизайнером. Преобразовательная деятельность детей может выполнять и развивающие функции или быть хаотичной.

Ученые многих стран и современные культурологи А.Бранци, О.Генисаретский, М.Каган, В.Сидоренко, и другие рассматривают создание окружающей человека предметной среды не как художественное, архитектурное, дизайнерское, градостроительное творчество, а как гуманистическую созидательную деятельность, направленную на духовную, эмоциональную и физическую комфортность человека. Деятельность по созданию предметной среды должна охватывать весь комплекс сопутствующих проблем (природный, технический и человеческий факторы, художественные, социальные, биологические, экологические и другие аспекты). Для этого необходимо качественно новое мышление, основанное на гармонии научного и художественного сознания.

Развитие высоких дизайнерских технологий на пороге XXI века с особой остротой поставили вопрос сохранения и развития проектного потенциала человечества. Это требует от учащихся не только высокого интеллектуального потенциала, но и усвоения гуманистических ценностей, эстетического опыта. Гармоничное развитие личности способствует формированию целостных представлений о мире у подрастающего человека. Еще в начале XX века ученых заинтересовала проблема развития воображения в художественном и инженерно-конструкторском творчестве. З.Гидион утверждал, что эти методы схожи.

Вопросы взаимосвязи искусства, науки и практики были в поле зрения таких ученых, как Б.Арватов, М.Бахтин, Леонардо да Винчи, З.Гидион, В.Гропиус, Ле Корбюзье, М.Ломоносов, Д.Менделеев, М.Петрушевский, Б.Раушенбах, и др. Проблему взаимосвязи искусства и науки ученые рассматривали как общетеоретическую проблему. В педагогической теории и практике проектирование почти не рассматривали во взаимосвязи с художественным обучением. Объектом внимания и изучения на протяжении последних 20 лет было художественное моделирование, например, бумажная пластика. Проектным аспектам моделирования уделялось недостаточно внимания. Влияние проектно-художественной деятельности на процесс развития творческого мышления определено недостаточно. Проблему развития художественно-творческого развития детей изучали А.Бакушинский, Н.Гросул, А.Дмитриева, В.Копцев, Г.Лабунская, А.Мелик-Пашаев, З.Новлянская, Е.Торшилова, В.Щербаков, Б.Юсов и др. Развитие творческих способностей в процессе чертежно-графической и конструкторской деятельности исследовали Н.Анисимов, В.Ветров, В.Гамаюнов, И.Рязанцева, Н.Соломяный и др.

Ускорение ритма жизни отразилось на серийности и стереотипности социальных пространств, окружающих ребенка. Вопросы эстетической комфортности среды рассматриваются порой на местах узко, некомплексно, например, как декоративное оформление стендов, кабинетов, выставок и т.п. Окружающая предметная среда существенно влияет на ребенка. Изобразительное искусство воздействует на человека эпизодически при посещении студий, музеев, галерей. Предметная среда окружает человека постоянно, влияя на подсознание, она оказывает позитивное или негативное влияние, формирует соответствующий стиль, манеру поведения и общения, деятельности и творчества. Эстетические свойства любого наглядного материала (визуальной информации) в процессе обучения способствуют максимальному запоминанию и усвоению учебного материала. Пренебрежительное отношение к идее гармоничности предметной среды порождает нежелательные тенденции в психике детей и подростков: агрессивность поступков и намерений, отсутствие бережного отношения к окружающей среде, неуважение к чужому творчеству и труду.

Психолог К.Абульханова-Славская утверждает, что духовный кризис общества проявляется на подростках в отсутствии инициативности, дефицита полноценного общения, прежде всего с родителями, а также сверстниками. Это ведет к отсутствию доверительных и авторитетно-наставнических взаимоотношений старших и младших, инициативности, всеобщности интересов группы, умению подчиняться правилу, например, запрету. Дефицит чувственного развития подростков проявляется в упрощении эмоций. Все это приводит к деформации сознания, одиночеству, проявляется в недооценке или преувеличенной оценке себя и окружающих. И как следствие - изменение характера: чрезмерная возбудимость, агрессия, подозрительность. Находясь в замкнутом круге проблем, школьники часто неверно выбирают профессию, оказываются не на своем месте в жизни. Мы считаем, что обращение к про-ектно-художественной деятельности окажет позитивное влияние на личностные качества, волевые установки. С другой стороны, участие в преобразовании предметной среды - прекрасная возможность для творческой самореализации подростка. Н.Бердяев рассматривал личность не как субстанцию, а как творческий акт», поэтому духовное возвышение личности невозможно без творческой деятельности. Она несет в себе активный заряд самосовершенствования. В понимании Б.Юсова креатосфера - это сфера духовной инициативы. Ребенок в подростковом возрасте погружен в осмысление собственного Я и своего места в обществе. Поэтому необходимо определить педагогические возможности школьного дизайна и пропедевтической методики в деле развития духовных качеств личности подростка.

Как показывает практика, у детей среднего и старшего школьного возраста отсутствует графическая оформительская грамотность. Шаблонность и ширпотреб в одежде отражают незнание законов моды и стиля. Но особенно отсутствие художественного опыта проявляется на практическом бытовом уровне, сказывается в неумении детей эстетически организовать окружающее пространство. Это делает детей ущербными с точки зрения их эстетического и общекультурного развития, неспособными применить на практике даже имеющиеся у них небольшие знания в области искусства. Поэтому остается актуальной проблема приобщения школьников не только к художественной, но и к проектной культуре. Школа и та среда, в которой дети проводят много времени, может стать испытательным полигоном для приложения и развития любых творческих способностей.

Введение дизайнерских заданий в школе привело к необходимости не только уточнения их сущности и содержания, но и проведения теоретического обоснования проектно-художественного обучения. Первые шаги в этом направлении в отечественной педагогике были сделаны еще в начале 20-х годов П.Блонским, А.Бакушинским, Г.Лабунской, Н.Сакулиной, Е.Флериной и др. В детях старались, прежде всего, развить коллективные навыки. Делался акцент на общественно-политической деятельности. Уделялось много внимания оформлению различных праздников, театральных и агитационных постановок. Выполнялись игрушки, модели и макеты из различных материалов. Но, школьная творческая деятельность по художественной организации среды сводилась, в основном, к различным видам декоративного искусства, утверждает Л.Савенкова [147]. После длительного перерыва к идее посильного участия детей в организации окружающего пространства вернулись в 70-е годы. Элементы дизайнерского творчества и проектное эскизирование отдельных предметов быта появились в разных программах, но нигде четко не было определено назначение и отличие школьного дизайна от профессионального. Нельзя приобщать к дизайну без предварительного изучения предметно-культурного и художественного наследия. Эффективная проектная деятельность без овладения основами визуальной культуры, визуального мышления невозможна. Визуальная культура - это составная часть проектной культуры. Этого мнения придерживаются большинство ученых. Какова роль обучения и развития в этом процессе? С чего необходимо начинать обучение? Школьное дизайнерское творчество, поставленное как самоцель, никогда не сравнится с профессиональным.

Одним из средств развития визуального мышления в профессиональном дизайне выступает пропедевтическая методика. С момента зарождения она претерпела значительные изменения и продолжает развиваться. Педагогические возможности пропедевтической методики в школьном образовании мало изучены. Она тесно связана с теорией композиции. Во многих школьных программах элементы теории композиции изучаются в процессе живописной и графической деятельности. Но в жизни человек не всегда сталкивается с изобразительной деятельностью, в результате полученные ограниченные, но важные знания остаются невостребованными. Изучение теории композиции не способствует в достаточной степени выработке целостного подхода к изучаемым явлениям.

Любая умственная деятельность опирается на обобщенные понятия и определения. Под обобщениями понимают качества, свойства, признаки состояния, присущие нескольким или многим объектам. Обобщенные понятия встречаются в трактатах Л.Альберти, Д.Вазари, Леонардо да Винчи, А.Дюрера, А.Палладио и др. Формирование обобщенных понятий у учеников являлось основополагающим в профессиональном обучении у таких педагогов, как П.Беренс, В.Гропиус И.Иттен, В.Кандинский, Н.Ладовский, А.Родченко, Ю.Фельтен, П.Чистяков и других. Раньше обобщенные понятия в заданиях встречались в процессе изучения теории композиции для совершенствования художественно-творческого процесса. С появлением пропедевтической методики в профессиональном обучении в начале XX века обобщенные понятия стали использоваться П.Беренсом, В.Гропиусом и И.Иттеном, для развития визуального мышления, а в комплексе с ремесленно-проектным обучением - и проектных навыков. Над совершенствованием пропедевтической методики дизайнерского образования в разное время работали: Н.Адаскина, И.Вакс, А.Волков, В.Гамаюнов, Л.Демьянов, К.Истомин, А.Коротковский, Г.Курьерова, Н.Ладовский, И.Ламцов, Л.Марц, Д.Мелодинский, А.Мельников, Г.Минервин, Л.Попова, Е.Розенблюм, Ю.Сомов, В.Фаворский, М.Федоров, С.Хан-Магомедов, Л.Холмянский, А.Щипанов, и др. За рубежом - Р.Арнхейм, М.Брейер, В.Ястшембовский, П.Клее, Т.Мальдонадо, Г.Майер, А.Моль, П.Мондриан, Ф.Погань, О.Хансен, Л.Фенингер, А.Хофман и др.

Творческая активность предопределяется полихудожественным («полифоническим» по определению Б.Юсова) воображением [187]. Полихудожественное воображение - это такая степень развитости ребенка, когда получая поэтапное систематическое образование в области многих художеств, ученик может так разнообразить отклик души, передачу многосложности переживаний искусства, что «входит в нужный резонанс с искусством». Один из пионеров дизайна В.Гропиус высказывался за необходимость развития творческого мышления с раннего детского возраста. Он полагал, что для этого необходимы целенаправленные задания, развивающие фантазию, воображение, изобретательство [41]. В своем исследовании мы также рассматриваем этот вопрос во взаимосвязи с пропедевтической методикой и дизайнерским обучением.

Генерирование проектной культуры, как качественного показателя всей системы образования, позволит решить важнейшую проблему оптимального использования интеллектуального потенциала нашего общества. Пока же оно не находит применения из-за недостаточности развития в обществе проектной культуры. В России осознание этого всем обществом еще не пришло, считают наши дизайнеры. В 80-е годы XX века в ведущих европейских странах дизайн-образование было внедрено на всех уровнях от начального (детсадовского) до высшего технического.

Проблема развития проектной культуры продолжает оставаться в центре внимания искусствоведов, архитекторов и дизайнеров, но государственной программы внедрения дизайна в образование на всех этапах обучения в нашей стране пока нет.

Интерес к этой проблеме вызван наличием следующих объективных противоречий:

С учетом данных противоречий сделан выбор темы нашего диссертационного исследования: «Условия развития проектной культуры подростков на занятиях изобразительным искусством и дизайном в общеобразовательной школе», проблема которого сформулирована так: каковы условия успешного развития проектной культуры подростков в процессе обучения изобразительному искусству и дизайну.

Цель исследования: Определить условия развития проектной культуры у подростков в процессе обучения изобразительному искусству и дизайну.

Объект исследования: Процесс развития проектной культуры у подростков в процессе школьного обучения.

Гипотеза исследования. Развитие проектной культуры подростков на занятиях изобразительным искусством и дизайном будет эффективным, если:

-в преподавании искусства и дизайна в школе, руководствоваться задачей формирования новаторского мировоззрения, на основе объединения научных и художественных знаний с учетом экологического сознания;

- основу проектно-художественного обучения будет составлять изучение в органичной взаимосвязи объектов художественной, материальной культуры прошлого, современных концепций и тенденций развития дизайнерских технологий, научных достижений;

- знания, умения и навыки, полученные на занятиях искусством и дизайном, будут успешно применяться подростками в повседневной жизни и деятельности, что и будет являться показателем развития проектной культуры.

Задачи исследования;

3. Выявить педагогические возможности пропедевтических заданий в школьном обучении.

4. Определить содержание пропедевтических упражнений и творческих заданий в школьном цикле художественного обучения.

Методологическая основа исследования: Идеи Леонардо да Винчи об искусстве как универсальном методе познания жизни, В.Кандинского о единых корнях синтеза искусств, Тейяра де Шардена о единстве материального и духовного, В.Вернадского о природосообразности человеческой деятельности. В области психологии: идеи Л.Выготского об активизации восприятия в процессе деятельности, А.Леонтьева о значении деятельности в формировании личности, Д.Эльконина о развитии мотивационно-потребностной сферы личности, В.Зинченко о визуальном восприятии. В области педагогики: идеи А.Бакушинского о творческом развитии, идеи Б.Юсова о полихудожественном развитии учащихся, Г.Лабунской и В.Щербакова о развитии культуры видения у подростков.

Методы исследования:

- наблюдения за учебно-воспитательным процессом;

- анализ опросных листов, беседы с учащимися и учителями;

- педагогический эксперимент по выявлению результатов педагогической деятельности.

Этапы исследования. На первом этапе исследования (1993-1997 гг.) проводилась констатирующая часть эксперимента. Ставились задачи определения особенностей художественного развития школьников, занимающихся дизайном, поиска, составления пропедевтических упражнений, определения оптимального возраста для их выполнения. Первоначально пропедевтические упражнения рассматривались как раздел теории композиции в школьном курсе обучения искусству. Выявлялся характер затруднений, возможность восприятия детьми заданий разного уровня сложности, готовность и желание работать. В этот период было установлено, что приблизительно с 14 лет ученики осознают смысл этих упражнений, видят их взаимосвязь с дизайном и изобразительным искусством.

На втором этапе (1997-1999 гг.) изучение культурологической литературы, исследований по теории архитектуры и дизайна позволили скорректировать направление исследования. Проводился формирующий эксперимент, ставились задачи определения места, значения пропедевтических заданий в системе художественного обучения школьников. Объединение художественных, проектных и пропедевтических заданий в системе художественного обучения, изучение преподавания искусства и дизайна в других учебных заведениях позволили определить содержание учебной деятельности. Было выявлено, что проектно-художественная деятельность в исследуемых учебных заведениях выходит за рамки учебных занятий и находит продолжение в системе дополнительного образования.

На третьем этапе (1999-2000 гг.) проводился контрольный эксперимент, нацеленный на определение оптимальных педагогических условий для развития проектной культуры у подростков в общеобразовательной школе. Были составлены опросные листы, отобраны объекты для определения их эстетических достоинств учащимися. В результате анализа теоретического и исторического наследия о роли практики в обучении искусствам, ремеслам и проектированию, изучения программного и методического содержания дополнительных занятий, были определены основные направления проектно-художественной практики в системе дополнительного образования.

Научная новизна и теоретическая значимость заключается в том, что сформулировано теоретическое обоснование проектно-художественного обучения в школе, отвечающего условиям развития проектной культуры. Оно содержит следующие положения: комплексное изучение художественного и материального наследия прошлого, настоящего и тенденций развития науки, передовых дизайнерских технологий; использование в обучении художественных, проектных и пропедевтических заданий, логических задач во всех видах заданий; привлечение сопутствующих знаний; приоритетное внимание новаторству и изобретательности. Выявлены отличия школьного и профессионального обучения дизайну. Школьный дизайн является компонентом художественного обучения, недопустимо деление на рисование, проектирование и пропедевтический спецкурс. Определены критерии, характеризующие новаторство и изобретательность. Это наличие нестандартных концепций или идей, средств и приемов передачи замысла, конструктивных и технологических решений. Раскрыты педагогические возможности пропедевтических упражнений в школьном обучении, их особенности, специфика, влияние на процесс развития проектной культуры. Пропедевтические задания способствуют развитию визуального мышления, логики, пространственных представлений; формированию чувства гармонии, целостности видения, новаторского мировоззрения; влияют на выработку творческой индивидуальности. Определена роль посильной практической дизайнерской деятельности подростков в процессе развития проектной культуры. Практика служит средством подтверждения идей и замыслов, способствует самоутверждению личности, ее духовному совершенствованию, выступает как средство коммуникации, поддерживает интеграцию художественного, технического и гуманитарного обучения. Выявлены условия развития проектной культуры: творческий, новаторский подход к деятельности; наличие эстетического чутья, художественных, проектных и гуманитарных знаний; мировоззрения, сформированного в соответствии с понятиями экологического сознания; гибкости мышления, формируемой в процессе выполнения коллективных и индивидуальных заданий, а также реального практического опыта.

Практическая значимость исследования. Разработано теоретическое обоснование назначения и содержания проектно-художественного обучения, отвечающего условиям развития проектной культуры у подростков в общеобразовательной школе. Раскрыто содержание учебных заданий проектно-художественного обучения. Разработаны комплексные пропедевтические, проектные и художественные задания, которые могут применяться в общеобразовательных школах. Результаты исследования могут быть использованы при разработке новых уроков, школьных программ, для совершенствования процесса подготовки школьных педагогов изобразительного искусства в среднеспециальных и высших учебных заведениях, курсах переподготовки.

На защиту выносятся: следующие положения:

1. Идея формирования мировоззрения учащихся на основе единства художественных и научных знаний с учетом экологического сознания в процессе обучения изобразительному искусству и дизайну соответствует задачам развития проектной культуры. В ее основе -изучение материально-культурного и художественного наследия прошлого во взаимосвязи с настоящим и перспективами развития науки в будущем, использование знаний физики, геометрии и черчения в про-ектно-художественной деятельности школьников в учебное и внеурочное время.

Апробация результатов исследования осуществлялась на информативном и практическом уровне:

- Участие в городской методической выставке «Опыт и творчество» на IV фестивале «Юные таланты Московии» в марте 2000 г.

- Выступление на Всероссийском научно-практическом семинаре «Образовательная область — искусство в XXI веке (май 2000г.).

- Обмен опытом, участие в выставке детского творчества в рамках Всероссийской конференции «Мастерская Б.Н.Неменского» по теме: «Системность художественного образования и индивидуальность учителя», март 2001г.

Публикации основных положений исследования во всероссийских научно-методических и информационно-методических журналах позволили ознакомить педагогов различных регионов с новыми тенденциями в проектно-художественном обучении школьников, с разработками примеров пропедевтических и проектных заданий. Действенной формой внедрения являлось участие в окружных, районных и городских выставках. Около 30 творческих работ школьников отобрано в музей Центра непрерывного художественного образования при МИПКРО г. Москвы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проектная культура неотделима от общекультурного развития человечества, она зависит от перспектив и уровня развития современного дизайнерского образования. Теоретические исследования, анализ искусствоведческой, исторической и педагогической литературы позволяет утверждать, что развитие и накопление проектного потенциала общества с древних времен зависело от совокупности практического опыта, художественного мастерства и полученных сопутствующих знаний (математики, геометрии, черчения, оптики, химии, истории, философии и т.д.). К началу XX столетия проектные знания передавались эскизами, чертежами, макетами и моделями, а также вербально.

Необходимость реорганизации образовательной системы, с учетом развития проектной культуры подрастающего поколения, позволила так сформулировать теоретическое обоснование проектно-художественного обучения: в программном, учебном и методическом содержании должно быть отражено расширенное представление о природе и функциях дизайна; школьные педагоги должны иметь доступ к передовым дизайнерским технологиям для обмена опытом и информацией;

- дизайн необходимо рассматривать как синтетическое искусство в совокупности с художественной культурой;

- наиболее перспективным представляется объединение в единую дисциплину искусство, черчение и труд;

- к основным задачам дизайнерского образования относятся: формирование мировоззрения творца, изучение материально-культурного наследия, развитие проектных знаний, умений и навыков, пространственных представлений, эстетического чутья, умения работать в коллективе, воспитание творчески активной жизненной позиции и экологического сознания;

- ремесленной трактовки дизайнерского обучения можно избежать, если в освоении традиций народного декоративно-прикладного искусства и обретении ремесленных навыков уделять внимание новаторству и изобретательности, изучению передовых дизайнерских достижений, научных открытий.

Методика развития проектной культуры в профессиональном обучении в начале XX в. предусматривала разделение на отдельные дисциплины проектирование, моделирование, пропедевтический спецкурс и практику в материале. Опираясь не теоретические исследования о том, что пропедевтические упражнения применялись в комплексе с ремесленным, художественным обучением; основываясь на собственной педагогической практике и исследовании опыта других школ, можно утверждать, что содержание художественного обучения должны составлять художественные, пропедевтические и проектные задания. В школьном обучении все разделы дизайна являются компонентами художественного обучения. В этом - специфика школьного дизайна, его отличие от профессионального дизайна. Художественное обучение и гуманитарные знания составляют основу дизайнерского обучения в школе.

Художественные задания включают рисование по представлению, трансформацию реальности в фантастических образах, поиск конкретных образов в «случайных» изображениях, зарисовки с натуры предметов или объектов, зарисовки архитектурных объектов, пейзажи в графике или цвете, лепку по представлению и с натуры, бумажную скульптуру.

Пропедевтическая методика была разработана основоположниками дизайна для развития визуального мышления. Она вытеснила метод копирования, нацеленный на выработку чувства гармонии, наблюдательности, точного глазомера. Пропедевтическая методика позволяла вырабатывать свой творческий стиль, минуя копирование и подражание мастерам. Пропедевтические задания в школьном обучении выполняют следующие функции: а) развитие визуального мышления и логики; б) развитие чувства гармонии и красоты; в) развитие фантазии и воображения; г) развитие пространственных представлений; д) развитие визуального мышления; е) формирование новаторских мировоззрений у учащихся на основе соединения художественных и научных знаний, всеобщности охвата, привлечения примеров из всех видов искусств, ж) выработка творческой индивидуальности.

Пропедевтические задания включают изучение основ черчения, проектирования и проектно-художественной графики, изучение теории восприятия цвета, конструирования на плоскости и моделирования объемных форм.

Проектные задания включают проектирование предметов декоративно-прикладного искусства, объектов окружающей предметной среды, шрифтовой графики, проектного моделирования объектов из доступных материалов. В процессе выполнения проектных и некоторых пропедевтических заданий применяются знания основ проецирования, технического рисования, математических вычислений и специальных знаний. В процессе выполнения пропедевтических, художественных и проектных заданий применяются логические задачи. Для их решения могут использоваться приемы обобщения и формализации. В процессе разъяснения смысла выполняемых заданий используются примеры из художественного и материального наследия прошлого, знакомство с современными концепциями и перспективами развития дизайна, искусства, достижений науки и техники, информационных технологий. Для осознания экологических проблем творческой преобразовательной деятельности мы предложили ряд педагогических приемов.

Показателями оригинальности, фантазии и новаторства в творческих работах школьников служит наличие нестандартных:

- концепций или идей;

- средств и приемов передачи замысла;

- конструктивных и технологических решений.

У школьников, занимающихся изобразительным искусством и дизайном, замечены следующие изменения: учащиеся умеют анализировать или аргументировать собственный проектао-художественный замысел; учащиеся умеют выбирать средства передачи проектного замысла: изобразительные, чертежные, модельные; в творческих работах прослеживается оригинальность и новаторство; учащиеся, по мере сил (возможностей) и не всегда осознанно, применяют знания, полученные на занятиях искусством и дизайном в жизни и деятельности.

Практические и теоретические исследования подтвердили 3 выдвигаемых в гипотезе положения. Последний пункт гипотезы потребовалось уточнить. Изучения основ дизайнерской деятельности с применением художественных, проектных и пропедевтических заданий недостаточно для успешного применения полученных знаний и навыков в повседневной жизни. Школьный учебно-воспитательный процесс должен включать посильную социально-значимую практику по реализации творческих замыслов. Посильная социально-значимая преобразовательная дизайнерская деятельность служит средством проверки и подтверждения верности замыслов, идей, полученных знаний; способствует самоутверждению личности; выступает как средство коммуникации (обсуждение и защита идей) и консолидации людей (как деятельность, отражающая общепринятые нормы и правила поведения); способствует духовному совершенствованию личности; позволяет наметить пути интеграции художественного, технического и гуманитарного обучения.

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили, что содержание обучения искусству и дизайну, в совокупности с социально-значимой практической деятельностью, применяемое в школе № 1099, описанное в параграфе 2.3, содержит необходимые педагогические условия для формирования проектной культуры у подростков.

К условиям, определяющим развитие проектной культуры у подростков, относятся следующие положения: а) творческий, новаторский подход к деятельности; б) наличие эстетического чутья, художественного видения; в) наличие художественных, проектных, пропедевтических, гуманитарных, технических знаний и практических навыков, полученных в процессе учебной и внеурочной деятельности; г) мировоззрение, сформированное в соответствии с понятиями экологического сознания; д) гибкость, диалогичность мышления, формируемая в процессе выполнения коллективных или индивидуальных заданий.

Выполненная работа не исчерпывает всех проблем развития проектной культуры, проектно-художественного обучения в школе. Продолжения дальнейших исследований требует разработка уровней развития проектной культуры по отдельным характеристикам, возможно, на основе предложенных в работе критериев нестандартности и изобретательности творческих работ. Остается недостаточно изученной проблема влияния технического моделирования и конструирования на занятиях «Технологией», в кружковой деятельности на развитие проектной культуры подростков.

Осознание подрастающим поколением значимости новаторской преобразовательной деятельности может привести наше общество к высокому уровню проектной культуры.

127

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фильчакова, Юлия Александровна, Москва

1. Абульханова - Славская К.А. О потерях личности/Наука и человечество, 1992-1994. Доступно и точно о главном в мировой науке. Международный ежегодник. Редкол. Ю.С. Ослепов и др. - М.: Знание, 1994, 288 е., ил., портр.

2. Адаскина H.JI. Из истории ПолиграффакаУ/Сборник трудов ВНИИТЭ. М., - 1992. - Вып. 34. - С. 11-27

3. Адаскина H.JI. Пропедевтический курс ВХУТЕМАСа (1920-1926 гг.)//Труды ВНИИТЭ. М., - 1979. -Вып. 21. - С.44-62

4. Адаскина Н.Л. Формальный метод в художественной пропедевтике как преломление творческой концепции//Труды ВНИИТЭ. М., - 1981. -Вып.28. - С.8-23

5. Азрикан Д.А. Уйти, чтобы вернуться//Техническая эстетика. -1991. № 9. - С.7-8

6. Азрикан Д.А. Furnitronics пир во время чумы//Техническая эстетика. - 1991. - № 2. - С. 1 -2

7. Анисимов Н. Экспериментальные исследования формирования пространственных представлений школьников средствами технического рисования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., МГПИ им. Ленина, 1970. - 20 с.

8. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. Пер. В.Н. Самохина. М.: Прогресс, 1974, - 392 с.

9. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. Опыт исследования на материалах пространственных искусств. Библ. "Вестник просвещения", изд. "Новая Москва", 1925, 286 с.

10. Бармаш О.А. Старт без финиша//Техническая эстетика. 1991. -№3. - С.12

11. Барышникова Л.П. Художественное воспитание школьников в процессе восприятия архитектурно-художественной среды: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., НИИХВ, 1982. - 17 с.

12. Бердяев Н. Кризис искусства. М. - СП.: Интерпринт, 1990. - 48с.

13. Бернштейн М.Д. Проблемы учебного рисунка. Ленинград, Москва.: Искусство, 1940. - 49 с.

14. Бестужев-Лада И.В. На пути к альтернативной цивилизации //Техническая эстетика. 1991. - №2. - С. 1

15. Бехтерев В.М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении. СПБ.: Типография П.П. Сойкина. 1910, -50 с.

16. Библиотека дизайнера эргономиста//Визуальная культура и визуальное мышление в дизайне. Сб. ВНИИТЭ. - М., - 1990. - С. 3-27

17. Боголюбова А.А. О роли абстракции в интеллектуальном развитии. Доклад А.А. Боголюбовой. М., б.г. - 12 е./ Первый съезд деятелей по народному образованию в Московском городском общественном управлении. Без т.л. и обл.

18. Боголюбова Н.Г. Специфика художественного абстрагирования в процессе восприятия произведений искусства (на материале зрительного образа). Автореферат дис. канд. филос. наук. М.: Издательство Мое. Университета, 1978. - 22 с.

19. Борисова Е.А., Венедиктов А.И., Каждан Т.П. Архитектура и архитектурная жизнь, художественная культура конец XIX в. начало XX в. кн.4. М.: Наука, 1980. - 494 с.

20. Боумен У. Графическое представление информации. М.: Мир, 1971.-225 с.

21. Бочаров Г.Н. Деятельность художников по возрождению народного искусства. Абрамцево и Талашкино. Русская художественная культура конец XIX в. начало XX в. кн.2. М.: Наука. - 1969. - 401 с.

22. Бранци А. Вещи и дома//Домус. Журнал по архитектуре, интерьеру, дизайну и искусству. Милан, пер. З.Балк, Ю.Дмитриев и др. Февраль 1989. - №2. С. 17 - 24

23. Брынцев Jl.А. Основные задачи в освоении специфики книжной художественной иллюстрации при подготовке учителей ИЗО: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1974. - 18 с.

24. Вазари Д.В. Жизнеописания наиболее знаменитых живописцев, ваятелей и зодчих эпохи Возрождения: Пер. с итал. СПб.: ТО "Пальмира", 1992. -472с.: ил.69.

25. Венда В.Ф. Средства отображения информации. М.: Энергия, 1969. - 303 с.

26. Ветров В. Графическая работа как одно из средств обучения в старших классах средней школы. Монография. М., 1955. - 16 с.

27. Визуальная культура и визуальное мышление в дизайне/ В.Ф. Колейчук и др. М., 1990. - 87с.: ил.; 28 см. - (Библиотека дизайнера и эргономиста/ ВНИИ техн. эстетики).

28. Вишневская Е.В. Основы дизайна как средство развития творческих способностей учителя технологии: Автореферат дис. канд. пед. наук. -М., ИОО РАО, 2000. 19 с.

29. Возрастная и педагогическая психология/Под рук. А.В. Петровского, М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

30. Волков-Ланит Л. Александр Родченко рисует, фотографирует, спорит. М.: Искусство, 1968. 191 с.

31. Вопросы теории и практики архитектурной композиции//Сборник научных трудов №10 под рук. А.Э. Коротковского. САИ. 1979. - 71 с.

32. Выготский Л.С. Психология искусства. 2-е изд. Испр. и дополн. М.: Искусство. 1968. - 576 с.

33. Выготский Л.С. Собр. сочинений: В 6-ти т. Т.4 Детская психология/ Под ред. Д.Б.Эльконина. М.: Педагогика, 1984. - 432с., ил. - (Акад. пед. наук СССР).

34. Габетти Р., Изола А. Новые критерии окружающей среды?// До-мус. Журнал по архитектуре, интерьеру, дизайну и искусству. Милан, пер. С. Попов, Ю. Дмитриев и др. Июнь 1989. - № 3. - С. 18 - 28

35. Гамаюнов В.Н. Арт-дизайн изящных фигур. М.: издательство МГОПУ, НОУ, 1987. - 252с.

36. Герчук Ю.Я. Язык и смысл изобразительного искусства: Учебное пособие. -М.: РИО Мособлупрполиграфиздата, 1994. 176 с.

37. Герчук Ю.Я. Язык и смысл изобразительного искусства: Учебное пособие. М.: РИО Мособлупрполиграфиздата, 1994. - 176 с.

38. Гидион 3. Пространство, время, архитектура /Сокр. пер. с нем. М.В. Леонене, И.Л. Черня. 3-е изд. - М.: Стройиздат, 1984. - 455 е., ил. -Перевод изд.: Raum, Zeit, Architektur, Die Entstehung einer neuen Tradition /S. Giedion Ravensburg.

39. Гизе М.Э. Очерки истории художественного конструирования в России. XVIII начало XX в. - Л.: изд. Ленинградского университета. 1978. -279 с.

40. Гильдебранд А. Проблема формы в изобразительном искусстве. Собрание статей. Перевод Н.Б. Розенфельда, В.А. Фаворского. М.: «Муса-гет», 1914.- с. 193, илл.

41. Глинка Н.И. Строгий, стройный вид. М.: Детская литература, 1992. - с. 370, фотоиллюстрации.

42. Гропиус В. Границы архитектуры. Перевод А.С. Пинскера, В.Р. Аронова, В.Г. Калиша, М.: Искусство, 1971. - 286 с.

43. Гросул Н.В. Методическое пособие для учителя изобразительного искусства для проведения уроков, кружков, факультативных занятий (8 класс). Архитектура и монументальные виды искусства. М.: НИИХВ, -60 с.

44. Даги И.А. Содержание и методы обучения основам декоративной композиции учащихся детских художественных школ: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., НИИХВ, 1989. - 20с.

45. Дажина В. Флорентийская академия рисунка: история, теория и художественная практика. От маньеризма к академизму//Вопросы искусствознания. 1998. - №1. - С. 182-204

46. Данилова И.Е. Брунеллески и Флоренция, М.: Искусство, 1991. -с. 295. с илл.

47. Дворжак М. История итальянского искусства в эпоху Возрождения. Курс лекций. Пер. И.Е.Бабанова, М.: "Искусство", 1978. - 175с. с илл.

48. Демьянов J1.B., Мелодинский Д.Л. Пропедевтическая концепция в художественно образовательной программе БАУХАУЗА// Архитектурная наука в МАРХИ. Вып.З. М.: Издательство "Ладья", - 1999. - 240с.

49. Джанаев М.Б. Композиционная организация изображения в художественной деятельности подростков: Автореферат дис. канд. пед. наук. -1987.- 19 с.

50. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. Серия "Высшее образование". М.: изд. "Форум" - "Инфа-М", - 1988. - 268 с.

51. Дизайн и эстетическое воспитание//Техническая эстетика. -1986. № 4. - С.8-9

52. Диченская Е.А. Освоение предметно-пространственной среды младшими школьниками в процессе эстетического воспитания: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., ИЦЭВ РАО, - 1994. - 19 с.

53. Дюрер А. Дневник письма - трактаты. - М.- Л.: Искусство, 1957г. - 255 с. в 2-х томах.

54. Егоров И.М. Казимир Малевич, М.: Знание, 1990. - 56 с.

55. Ждан А. Содружество искусствознания и психологии. Опыт совместной работы в ГАХН//Вопросы искусствознания. 1998. - №1. - С.295-302

56. Жуковский В.И., Пивоваров Д.В. Зримая сущность (Визуальное мышление в изобразительном искусстве). Свердловск: Изд-во Уральского университета, 1991. - 284 с.

57. Жуковский В.И., Пивоваров Д.В., Рахматуллин Р.Ю. Визуальное мышление в структуре научного познания. Красноярск: изд. Красноярского университета, 1988. - 180 с.

58. Журавская Т.М. Роль формального в пропедевтическом курсе дизайна. Автореферат дисс. канд. пед. наук. СПб., 1994. - 27 с.

59. Занков J1.B. О предмете и методах дидактических исследований. -М.: Академия пед. Наук, 1962. 148 с.

60. Зинченко В.П., Е.Б. Моргунов. Человек развивающийся. Очерки Российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

61. Злобин В.И. Формирование у школьников системы наглядно-образных представлений в средствах и методах изображения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1987. - 19 с.

62. Ильенко Л.П. Педагогические основы эстетического воспитания и развития школьников (1-9 кл.) средствами интегрированного курса предметов искусства: Автореф. дис. канд. пед. наук. 13.00.01. М., 1996. - 21 с.

63. История СССР. Том 1/ Под ред. М.В. Нечкиной, Б.А. Рыбакова. -М.: Политехническая литература, 1956. 896 с.

64. Каган М.С. Проектная культура и эстетика дизайнаУ/Техническая эстетика. 1991. - № 6. - С. 24-25.

65. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). М.: изд. Московского Университета, 1983. - 168 с.

66. Кандинский В. О духовном в искусстве. М.: Архимед, 1992.107 с.

67. Капустин П.В. Развитие представлений об объекте проектирования в процессах архитектурного мышления: Автореферат дис. канд. арх., -М., МАРХИ, 1999.-24 с.

68. Карлаген Ф. Воспитание к свободе. Пер. с нем., М.: Московский Центр Вальдорфской педагогики, 1992. - с.272 илл.

69. Ключевский В. Курс русской истории ч.З. М.: Гос. Социально-экономическое издательство, 1973.-408 с.

70. Ковалева О.А. Формирование художественного мышления подростков в условиях общеэстетического отделения ДШИ: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., РЩЭВ РАО, 1995. - 23 с.

71. Когда все искусства вместе. Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп. Пособие для учителя/Б.П. Юсов, Т.И. Сухова, Л.Г. Савенкова, под общ. ред. Б.П. Юсова.- М.: ИЦЭВ РАО, 1995. -10 п. л.

72. Колейчук В.Ф. О комбинаторике в формообразовании//Труды ВНИИТЭ. 1979. - вып. 20. - С. 32-39

73. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения Т.1. Под ред. А.А.Красновского. - М.: Наркомпрос РСФСР, 1939. -351 с.

74. Копцев В.П. Развитие художественного объемно-пространственного мышления младших школьников на уроках изобразительного искусства и художественного труда: Автореферат дис. канд. пед. наук. М., РЩЭВ РАО, 1995. - 17с.

75. Копцева Т.А. Хрестоматия к программе "Изобразительное искусство и художественный труд" (6 класс). Пособие для учителя. М.: Московский центр художественной культуры, 1993. - 240 с.

76. Коротковский А.Э. Введение в архитектурно-композиционное моделирование. Учебное пособие. М.: изд. МАрхИ, 1975. - 303 с.

77. Костенко Т.В. Школа: Зерна дизайна ростки культу-ры//Техническая эстетика. - 1991. - №11. - С. 31-47

78. Костин В.И. Общество станковистов. Л.: Художник РСФСР, 1976.-159 с.

79. Кракиновская В.Д. Композиционное формообразование в предварительной подготовке художника-конструктора: Автореферат дис. канд. искусствоведения, М., МВПХУ (Строгановское), 1981. - 26 с.

80. Крюкова И.А. Народные художественные промыслы. Русская художественная культура конец XIX в. начало XX в. кн.2. М.: Наука, 1969. -401 с.

81. Кудрявцева М.Е. Психолого-педагогические основы деятельности учителя по воспитанию эстетического вкуса учащихся. Автореферат дис. канд. пед. наук. Санкт-Петербургский Гос. университет пед. мастерства, 2000. - 20 с.

82. Куликов А.Д. Введение в методику графического художественно-композиционного моделирования. Учебное пособие. Казань: Редакционно-издательский отдел Казанской государственной архитектурно-строительной академии, 1999. - 81с.

83. Курьерова Г.Г. Актуальные аспекты проблемы декоративности//Труды ВНИИТЭ. 1982. - Вып. 33. - С.24-40

84. Лабунская Г.В. Художественное воспитание в семье. М.: Педагогика, 1970. - 47 с.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/ А.Н.Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

86. Леонардо да Винчи. Избранные произведения. В 2 т. Т 2./Репринт с изд. 1935г. М.: Ладомир, 1995. - 492 с.

87. Логика: Учебное пособие для общеобразовательных учебных заведений, школ и классов с углубленным изучением логики, лицеев и гимназий/Под ред. А.Д. Гетманова, А.Л. Никифорова, М.И. Панова и др. -М.: Дрофа, 1995.-256 с. с илл.

88. Лобейко Л.В. Дидактические средства формирования у младших школьников художествнно-конструкторских знаний и умений в системе уроков труда и изобразительного искусства: Автореф. дис. канд. пед. наук. 13.00.01.-М., 1997.-24 с.

89. Лосев А.Ф. Форма Стиль - выражение/Общ. Ред. А.А. Тахо -Годи, И.И. Маханькова. - М.: Мысль, 1995. - 944 с.

90. Лук А.Н. Эмоции и чувства. М.: Знание, 1972. - 80 с.

91. Макаренко Н. Школа императорского общества поощрения художеств 1839-1914. Петроград, 1914. 119 с.

92. Макрузон В.Ф. О специфике художественного языка предметно-пространственной среды//Труды ВНИИТЭ. 1979. - Вып.20. - С. 11-30

93. Малиновская Л.П. Вопросы формирования дизайнерского мышления на уроках изобразительного искусства в начальных классах: (Постановка проблемы и поиск путей ее разрешения): Автореф. дис. канд. пед. наук.: 13.00.01 Тернополь, 1993. - 25 с.

94. Марголин В. О дизайн-образовании//Техническая эстетика. -1990.-№12.-С. 19-20

95. Марц Л. О ВХУТЕМАСе. Художественно-конструкторское обра-зование//Сборник трудов ВНИИТЭ. 1970. - №2. - С. 199-205

96. Мастера искусства об искусстве. Собр. соч. в 7 томах под ред. Пращенкова В.И., Федорова-Давыдова А.А., и др. М.: Искусство, 1965.

97. Маца И.Л. Об эстетическом вкусе. М.: Молодая Гвардия, 1963. - 104 с.

98. Мелодинский Д.Л. Исторические предпосылки формирования концепции архитектурной пропедевтики в Западной Европе//Архитектурная наука в МаРХИ. Вып.З М.: Издательство "Ладья", 1999. - С. 156-162

99. Методика художественного конструирования/Сборник под ред. Ю.Б. Соловьева, Н.Г. Алексеева, В.Р. Аронова и др. М.: ВНИИТЭ, 1978. — 336 с.

100. Михайлов Б. Социологическая проблематика в искусствознании 20-х годов//Вопросы искусствознания. 1998, - № 1. - С.259-265.

101. Михайлов Н.Г. Обучение школьников элементам художественного конструирования на уроках черчения: (На примере специализированных классов): Автореф. дис. канд. пед. наук. 13.00.02. М., 1998. - 20 с.

102. Молева Н.М. Выдающиеся русские художники-педагоги. М.: Академия Художеств СССР, 1962. - с.388 с илл.

103. Молева Н.М., Белютин Э. Живописных дел мастера. -М.-.Искусство, 1965. 336 с. с илл.

104. Молева Н.М., Белютин Э., Чистяков П.П. Теоретик и педагог. -М.: Искусство, 1965. 228 с. с илл.

105. Моран А. История декоративно-прикладного искусства. Перевод с франц. М.: Искусство, 1982. - 577 с. с илл.

106. Московская школа дизайна. Опыт подготовки специалистов в МВХПУ/Серия «Дизайн-образование». М: ГКНТ ВНИИТЭ. - 1991. - С.42-50

107. Недумова М.А. Формирование действенного отношения младших школьников к окружающему миру на занятиях художественным трудом: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., НИИХВ, 1997. - 24 с.

108. Оганов А.А. Логика художественного отражения. М.: Искусство, 1972,- 119 с.

109. Очерки истории искусства/Под ред. Г.Г.Поспелова. М.: Советский художник, 1987. - 464с., ил.

110. Очерки истории СССР. Древняя Русь. Феодальная раздробленность XIV-XV веков/Под ред. И. Грекова. М.: АН СССР, 1953. - с.811 илл.

111. Очерки истории СССР. Период феодализма России в 1-ой четверти XVIII века (Преобразования Петра)/Под ред. Б.Б. Кафенгауза. М., АН СССР, 1954, с.814 илл.

112. Очерки истории СССР. Период феодализма России во 2-ой половине XVIII векаШод ред. А.И. Барановича, Б.Б. Кафенгауза. М.: АН СССР, 1956.-c.894.

113. Пастарнак М.П. Дидактические основы применения проектного обучения учащимися 5-7 кл. техническому творчеству в процессе изучения образовательной области «Технология»: Автореф. дис. канд. пед. наук. 13.00.01.-Брянск, 1997. -21 с.

114. Петрова Т.Г. Моделирование сознательной психологии творчества через «Архитектурные игры»//Архитектурная наука в МаРХИ. М.: Издательство «Ладья» - 1999. - Вып.З. - С. 169-172

115. Пиирсалу Л.А. Влияние расширенного художественного обучения на умственное развитие учащихся: Автореферат дис. канд. пед. наук. М., НИИС и МО АПН СССР, 1976. - 25 с.

116. По Э. Избранное. М.: Государственное изд. Художественной литературы, 1958. - 343 с.

117. Познавательные процессы и способности в обучении. Учебное пособие для студентов педагогических институтов/Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - с. 124 илл.

118. Полевая Н. Проблемы внутренней формы в трудах ученых ГАХШВопросы искусствознания. 1998. - №1. - С.280-294.

119. Программа средней общеобразовательной школы «Основы народного и декоративно-прикладного искусства» для классов с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла (1-4 классы одиннадцатилетней школы). М.: Просвещение, 1992. - 78 с.

120. Программа средней общеобразовательной школы. "Изобразительное искусство (5-7 классы)". М.: Просвещение, 1991. — 79 с.

121. Программа средней общеобразовательной школы. "Техническая графика и основы дизайна (8-9 классы)". М.: Просвещение, 1990. - 13 с.

122. Программы общеобразовательных учреждений. "Мировая художественная культура". (Н.И. Киященко, Е.Н. Шапинская, Н.М. Сокольникова, В.В. Алеев). М.: Просвещение, 1995. - 299 с.

123. Программы внешкольных учреждений и общеобразовательных школ. "Культура быта" М.: Просвещение, 1986. - 206 с.

124. Программы общеобразовательных учреждений «Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства» для классов с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла (5-8 классы). М.: Просвещение, 1991. - 127 с.

125. Программы общеобразовательных учреждений «Рисунок. Живопись. Композиция (1-11 классы). Музыкальная литература 8-11 классы» для классов с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла (5-8 классы). М.: Просвещение, 1995. - 95 с.

126. Программы общеобразовательных учреждений. «Мировая художественная культура». М.: Просвещение, 1995. - 301 с.

127. Программы общеобразовательных учреждений. «Трудовое обучение, технология (1-4 классы, 5-11 классы). М.: Просвещение, 1996. - 223 с.

128. Программы средней общеобразовательной школы. Экспериментальная программа с краткими методическими рекомендациями. " Изобразительное искусство (1-7 классы), факультативный курс (8 класс)". М.: Просвещение, 1998. - 139 с.

129. Пронина И.А. Декоративное искусство в Академии Художеств: Из истории русской художественной школы XVIII первой половины XIX века. М.: Изобразительное искусство, 1983. - с.312, илл.

130. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. Методические рекомендации к нейропсихологической диагностике. -М.: МГПУ, 1998. 50 с.

131. Протопопов Ю.Н. Восприятие произведений живописи старшеклассниками в процессе художественного восприятия: Диссертация канд. пед. наук. М., НИИХВ, 1980. - 156 с.

132. Психология процессов художественного творчества/Сб. по ред. Д.Д. Благого, Б.Ф. Егорова, А.А. Карягина и др. Ленинград: Наука, 1980. -285 с.

133. Психофизиология цветового зрения./Сб. под ред. А.В. Запорожца, Е.Н. Соколова. М.: Педагогика, 1982. - 167 с.

134. Пундик Я.Л. Элементы поэтики художественного образа в начальном архитектурном образовании: Автореферат канд. арх. Харьков, ХГТУСА, 1999. - 19 с.

135. Родари Дж. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй: Пер. с итал./ Предисл. А.Г. Алексина.- 2-е изд.- М.: Прогресс, 1990. 192 е., ил.

136. Розенблюм Е.А. Художник в дизайне. Опыт работы центральной учебно-экспериментальной студии художественного проектирования на Се-неже. М.: Искусство, 1974. - 175 с.

137. Розенблюм Е.А. Художественное проектирование: стратегия и тактика//Декоративное искусство. 1989. - № 9. - С29-33.

138. Ростовцев Н.Н. История методов обучения рисованию: зарубежная школа рисунка. Учебное пособие для студентов пед. институтов по специальности № 2109 "Черчение, рисование и труд". М.: Просвещение, 1981. - с. 192, илл.

139. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2-т.- М.: Педагогика, 1989. (Тр. д. и чл. кор. АПН СССР). Т.2/Сост. К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский. - 1989. - 323 е.: порт, предм. указ.: с.290-321.

140. Рудер Э. Типографика. М.: Книга, 1982. - 286 с.

141. Русский космизм: Антология философской мысли. Составители С.Г, Семенова, А.Г. Грачева. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - с.368 с илл.

142. Русско-итальянский словарь. Сост. С.В. Герье и Н.А. Скворцова. М.: Гос. изд-во Иностранных и национальных словарей, 1953. 720 с.

143. Рылова Л.Б. Изобразительное искусство в школе: Дидактика и методика. Ижевск: Удмуртский университет, 1992. - 310 с.

144. Рязанцева И.М. Методика обучения элементам конструирования в процессе графической подготовки школьников: Автореферат дис. канд. пед. наук. М., НИИ содерж. и метод, обуч., 1986. - 14 с.

145. Савенкова Л. Г. Эстетическое воспитание учащихся средствами декоративно-прикладного искусства в современной школе (1917 1980г.): Автореф. канд. пед. наук. - М., НИИХВ, 1984. - 19 с.

146. Савенкова Л.Г. Человек в пространстве мира и культуры. М.: ООО «Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС», 2000. - 288с.

147. Сарабьянов Д.В., Автономова Н.Б. Василий Кандинский. М., Галарт, 1994. - 174 е., илл.

148. Сборник программ интегрированных курсов "Искусство". М.: Просвещение, 1995. - 223 с.

149. Сидоренко В.Ф. Модель опережающего образования/Труды ВНИИТЭ.-М., 1986.-Вып. 19.-С.41-48

150. Сидоренко В.Ф. Пути перестройки образования/ЛГехническая эстетика. 1990. - №1- С.5-6

151. Сильверстов Д. О БАУХАУЗе. Художественно-конструкторское образование/Сб. ВНИИТЭ. 1970. -№2. - С.205-211

152. Скворцов К.А. Методические основы формирования творческого мастерства учителя трудового обучения на синтезе декоративно-прикладного искусства и технического творчества: Автореферат дис. канд. пед. наук. — М., МГПУ им. В.И. Ленина, 1997. 35 с.

153. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство: Учебник для уч. 5-8 кл.: В 4ч. Ч.З. Основы композиции. Обнинск: Титул, 1996. - 80с.: цв. илл.

154. Степанов А.В., Метленков Н.Ф. Архитектура. Учебник для общеобразовательных школ. М: МП "Ладья", 1994. - с.240 илл.

155. Степанов Г.П. Композиционные проблемы синтеза искусств. Л.: Художник РСФСР, 1984. - с.320 илл.

156. Такташова Л.Е. Русская икона. Владимир: Владимирский областной институт усовершенствования учителей, 1993. - 128 с.

157. Тарабукин Н.М. Опыт теории живописи. М.: Всероссийский пролеткульт, 1923. - 72 с.

158. Тарабукин Н.М. Искусство дня: Что нужно знать, чтобы сделать лубок, рекламу, смонтировать книгу, газету, афишу и какие возможности открывает фотомеханика? М.: Всероссийский пролеткульт, 1925. — 134 с.

159. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.: Наука, 1987. -239с.: илл; 22 см.

160. Уральская школа дизайна: Опыт подготовки дизайнеров в Свердл. архит. ин-те: Методические материалы/ ВНИИ техн. эстетики: М.А. Бобковская и др. М., 1989. - 115 с.: ил; 29 см - (Б-ка дизайнера).

161. Устинов А.Г. Проблемы дизайн-школы// Техническая эстетика. -1991. №2. - С.12-13

162. Устинов А.Г. Японская модель дизайнерского образования// Техническая эстетика. 1986. - №11.- С.22-23

163. Фаворский В.А. Литературно-теоретическое наследие (Сбор-ник)/сост. Е.Б. Мурина, Д.Д. Чебанова. М.: Советский художник, 1988. -586 с.

164. Фильчакова Ю.А. Художественное конструирование в старших классах// Искусство в школе. 1996. - №3. - С.43-46

165. Фильчакова Ю.А. Художественное образование в системе политехнической подготовки школьников/Педагогика искусства в творческих поисках. М.-Самара, ИЦЭВ РАО, 1996. - С. 150-151

166. Фильчакова Ю.А. Воспитание искусством (Развитие проектной культуры у подростков)//Внешкольник. 2000. - №7-8, - С.22-23

167. Фильчакова Ю.А. Школьный дизайн в интеграции художественных и политехнических дисциплин//Изобразительное искусство в школе. — 2001. № 2. - С.76-78

168. Фишер М.Н. Проблемы эстетического воспитания средствами дизайна: Автореферат дис. канд. пед. наук. М., МГПИ им. Ленина, 1979. - 16 с. '

169. Флоренский П.А. Иконостас. Избранные труды по искусству. С.-ПБ: Мифрил, Русская книга, 1993. 336 с.

170. Фомина Н.Н. Изучение творчества детей В ГАХН//Вопросы искусствознания. 1998. -№1. - С.303-309

171. Формирование личности старшеклассника./Сб. под ред. И.В. Дубровской, НИИ общей и педагогической психологии АПН. М.: Педагогика, 1989.-169 с.

172. Хан-Магомедов С.О. Дискуссии в ИНХУКе о соотношении конструкции и композиции//Труды ВНИИТЭ. М. - 1979. - Вып.20. - С.40-7

173. Хан-Магомедов С.О. Архитектура советского авангарда. В 2 кн.: Кн.1: Проблемы формообразования. Мастера и течения. М.: Стройиздат, 1996. -709с.: ил.

174. Хеджкоу Д. Искусство цветной фотографии. М.: Планета, 1988. - 240 с.

175. Химик И.А. Программы общеобразовательных учреждений. "Основы художественной культуры". М.: Просвещение, 1995. - 301 с.

176. Ходьков Ю.Л. Рисунок в дизайне//Техническая эстетика. 1991. -№6. - С. 24

177. Холмянский Л.М., Щипанов А.С. Дизайн. Книга для учащихся. -М.: Просвещение, 1985. с. 240 илл.

178. Чернявская М.С. Обучение языку изобразительного искусства как фактор развития детских художественных работ: Автореферат дис. канд. Пед. наук. М., 1974. - 22 с.

179. Чигарьков В.М., Дижур А.Л. Проектная культура и дети// Техническая эстетика. 1991. - №5. - С.11-12

180. Шкляров B.C. Дизайн в структуре специальной подготовки учителя изобразительного искусства: Автореферат дис. канд. пед. наук. 1993. — 21 с.

181. Щербаков А.В. Искусство и художественное творчество детей. -М.: НИИХВ, 1991. 140 с.

182. Шустов С.М. Методические основы организации и проведения проектной деятельности учащихся старших классов в условиях межшкольных учебных комбинатов: Автореферат дис. канд. пед. наук. Киров: Вятский гос. пед. университет, 2000. - 18 с.

183. Экуан К. Место золота займет дизайн//Техническая эстетика. -1991. №2. - С.27-28

184. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды под рук. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М: Педагогика, 1989. - 555 с.

185. Эстетическое воспитание и экология культуры. Сборник /Сост. Генисаретский О.И., Мелик-Пашаев А.А. М.: Изд. Комиссии по идейно-эстетическому воспитанию Союза Художников, 1988. - 428 с.

186. Якиманская И.С. Образное мышление и его место в обучении// Советская педагогика. 1968. - № 12.-65 с.

187. Помогли ли тебе занятия искусством и дизайном:а) в расширении художественного кругозора? Да. Нет. Затрудняюсь ответить.б) в формировании навыков критической оценки вещей, предметов, объектов, которые тебя окружают?

188. Да. Нет. Затрудняюсь ответить.в) в представлении объемных предметов, объектов различной формы? Да. Нет. Затрудняюсь ответить.г) в личном творческом развитии?

189. Да. Нет. Затрудняюсь ответить.

190. Какой технике выполнения художественных работ отдаешь предпочтение?а) карандаш; б) пластилин; в) тушь (перо); г) аппликация; д) краски; е) бумажная пластика; ж) фломастеры; з) ручка; и) смешанная.

191. Чем больше нравится заниматься на занятиях?31 а) Изобразительным искусством б)- Дизайном

192. Чем нравится заниматься в дизайне?а) плоскостным конструированием и проектированием;б) конструирование и проектирование в объеме;в) конструирование на плоскости и в объеме;г) конструирование из объемов в пространстве;д) затрудняюсь ответить.

193. Что легче выполнять на занятиях дизайном?а) плоскостное конструирование и проектирование;б) конструирование и проектирование в объеме;в) конструирование на плоскости и в объеме;г) конструирование из объемов в пространстве;д) затрудняюсь ответить.

194. Какому виду изображений ты отдаешь предпочтение:а) плоскостному (фронтальному) не объемному изображению предметов на плоскости листа;б) объемному изображению предметов на плоскости листа;в) чертежному.

195. К какому направлению будет относиться твоя будущая профессия?а) гуманитарная; б) техническая; в) художественная; г) другая.

196. Заметили ли-Вы у своего ребенка художественные склонности, способности к занятиям искусством?1. Да Нет

197. Проявлялось ли желание в эстетическом улучшении интерьера, одежды, оформления отдельного предмета? Да Нет

198. Участвуют ли Ваши дети в творческом преобразовании направленном на улучшение окружающей предметной среды дома, в школе, у знакомых и т.д.?1. Да Нет