автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Вариативная педагогическая поддержка детей военнослужащих в учебной деятельности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мотунова, Людмила Николаевна, 2002 год

Введение.

Глава 1. Педагогическая поддержка личности как социально-психологическая и педагогическая проблема.

1.1 Понятие педагогической поддержки в отечественной педагогической науке.

1.2 Характеристика особенностей учебной деятельности детей военнослужащих и необходимость их педагогической поддержки.

1.3 Вариативная педагогическая поддержка детей военнослужащих в образовательном учреждении.

Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по созданию системы средств педагогической поддержки детей военнослужащих в образовательном учреждении.

2.1. Диагностика личностного потенциала детей военнослужащих, актуализирующего необходимость их педагогической поддержки в образовательном учреждении.

2.2 Деятельность педагогического коллектива по реализации модели педагогической поддержки детей военнослужащих.

2.3 Условия реализации педагогической поддержки детей военнослужащих в образовательном учреждении.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Вариативная педагогическая поддержка детей военнослужащих в учебной деятельности"

Утверждающиеся социально-экономические отношения и государственно-политическое устройство России предполагают ориентацию системы образования на новые приоритеты, связанные с развитием индивидуально-творческого потенциала индивида, более полной реализацией потребностей общества и личности. Быстрая смена технологий в сферах производства и изменения в социальной жизни требуют от образовательной системы нового качества, возможности профессионального самоопределения обучающихся и получения ими дальнейшего образования.

В Концепции модернизации российского образования определена основная цель системы общего среднего образования: «. подготовка разносторонне развитой личности гражданина, ориентированной в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей и потребностях современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию, умеющей прогнозировать и отвечать за принимаемые решения» -[83].

Дополнительная сложность в решении поставленных задач возникает, когда речь идет об учащихся, относящихся к социально незащищенным слоям общества. Представителями таковых сегодня являются дети военнослужащих.

В изменившихся условиях социально-экономического развития страны, отсутствия действенных гарантий социальной защиты семей военнослужащих, когда по официальной статистике Минобороны РФ каждая вторая военная семья (48 %) вступила в XXI век с доходами ниже прожиточного минимума, у 80 % из этих семей жизненный уровень не превышает 25-60 % прожиточного минимума; на первое января текущего года в Вооруженных силах России числится 94,6 тысячи бесквартирных офицеров, прапорщиков и мичманов, 27,2 тысячи семей военнослужащих нуждаются в улучшении жилищных условий и 160 тысяч уже уволенных в запас военных не имеют жилья, проблемы семей военнослужащих проецируются на жизнедеятельность их детей. Дети военнослужащих, имеющие нестандартный жизненный темп и условия обучения, нуждаются в особом подходе к решению их проблем, связанных с образованием. Следствием частой смены места обучения, различных подходов к учебной деятельности в образовательных учреждениях могут быть социально-психологическая, дидактическая дезадаптация детей военнослужащих в учебной деятельности. Содержание образования детей военнослужащих обретает качественно новый личностный смысл, позволяет формировать личностный опыт индивида, а образовательное учреждение призвано выполнять компенсаторную функцию, что актуализирует необходимость создания системы средств педагогической поддержки учащихся из семей военнослужащих.

Педагогическая поддержка понимается исследователями как совместное с . ребенком определение его интересов, ценностей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни (О.С. Газман).

В исследованиях отечественных и зарубежных ученых, принадлежащих к гуманистическому направлению в педагогике, прослеживаются идеи психолого-педагогической помощи ребенку в процессе его становления и развития (Ш.А. Амонашвили, Р. Берне, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Т.Гордон, И.В. Дубровина, П.Ф. Каптерев, Н.Б. Крылова, Г.Ф. Кумарина, Л.И. Новикова, К. Роджерс, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, В.А. Сухомлин-ский и др.).

Влияние учебной деятельности на развитие адаптационных возможностей детей отражены в трудах A.M. Адамского, А.Я. Варламовой, С.Б. Думова, А.Г. Каспржака, А.Н. Тубельского, Е.А. Ямбурга, в которых реализуются личностно ориентированный подход в образовании и идеи педагогической поддержки личности, формирующейся в сложных жизненных ситуациях. Вместе с тем, анализ психолого-педагогической литературы показал, что публикации по проблеме педагогической поддержки детей военнослужащих практически отсутствуют и данное направление в педагогической науке и практике недостаточно изучено.

До последнего времени ученые, разрабатывая теорию педагогической поддержки личности, акцентировали внимание на сотрудничестве педагога и ученика, индивидуальной помощи ребенку в случае, если возникала в этом необходимость (Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, Н.Н. Михайлова, И.Д. Фрумин, С.М. Юсфин, И.С. Якиманская и др.).

Принимая сущность педагогической поддержки, направленной на становление личности ученика, его индивидуальности, раскрытие потенциальных возможностей, мы рассматривали обсуждаемую проблему в аспекте вариативности форм и средств педагогической поддержки, способствующей социально-психологической и дидактической адаптации детей военнослужащих к новым условиям учебной деятельности.

В психологическом словаре под редакцией В.П. Зинченко адаптация определяется как способность организма приспосабливаться к различным условиям внешней среды, соответственно, социальная адаптация - приспособление человека к новой социальной среде и условиям жизнедеятельности. Психологический аспект адаптации - приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и собственными потребностями, мотивами, интересами.

Базисным функциональным компонентом адаптации является согласование самооценок и притязаний субъектов с их возможностями и реалиями окружающей среды. Дидактическая адаптация как одно из проявлений адаптационного потенциала личности (А.Я.Варламова) — это целенаправленный процесс освоения учащимися требований учебной деятельности и образовательной среды, регулируемый при помощи специальных дидактических средств. Имеются все основания полагать, что обоснование средств педагогической поддержки детей военнослужащих является самостоятельной педагогической проблемой.

Анализ исследований и практического опыта позволил выявить ряд противоречий:

• между потребностью детей и родителей в выборе индивидуальной образовательной траектории и отсутствием необходимых условий для ее реализации;

• между необходимостью педагогической поддержки детей военнослужащих как особого социального контингента и недостаточной подготовленностью учителей и родителей к ее осуществлению;

• между объективными требованиями общества к образовательным учреждениям по оказанию педагогической поддержки детям военнослужащих, направленной на их социально-психологическую и дидактическую адаптацию к новым условиям учебной деятельности и отсутствием научно обоснованной системы средств педагогической поддержки;

• между разрозненными педагогическими действиями при частых сменах образовательных учреждений, попытками внешнего влияния на личность ученика и необходимостью целенаправленной системы средств педагогической поддержки, определяющей позитивное личностное отношение детей к учебной деятельности.

Основная коллизия порождается неэффективностью применения по отношению к названному контингенту детей общих для всех традиционных педагогических средств и необходимостью разработки дифференцированных средств педагогической поддержки, обеспечивающих формирование личностной позиции ученика, определяющей его позитивное отношение к учебной деятельности.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: как осуществить педагогическую поддержку детей военнослужащих, способствующую их социально-психологической и дидактической адаптации к новым условиям учебной деятельности?

Тема исследования: «Вариативная педагогическая поддержка детей военнослужащих в учебной деятельности».

Объект исследования: социальная адаптация детей военнослужащих к условиям образования.

Предмет исследования; педагогическая поддержка детей военнослужащих в образовательном процессе.

Цель исследования: разработать, научно обосновать и практически апробировать разные виды педагогической поддержки детей военнослужащих в образовательном учреждении, соответствующие различным типам их социально-педагогических затруднений.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности адаптации детей военнослужащих к образовательному процессу.

2. Определить сущность и условия педагогической поддержки детей военнослужащих.

3. Разработать практико-ориентированную модель педагогической поддержки детей военнослужащих в образовательном процессе.

Гипотеза исследования: педагогическая поддержка детей военнослужащих в образовательном учреждении будет эффективной и обеспечит их адаптацию к учебному процессу, если:

• она будет рассматривается как система социально-психологических и дидактических средств, направленных на адаптацию детей военнослужащих к новым условиям учебной деятельности, учитывающих специфическую ситуацию их развития;

• будет разработана и применена модель вариативной педагогической поддержки детей военнослужащих в образовательном учреждении, ориентированная на преодоление различных типов их дезадаптации;

• педагогическая поддержка будет характеризоваться сочетанием индивидуальной, групповой и дифференцированной форм ее реализации;

• педагогическая поддержка будет осуществляться поэтапно на основе принципов личностной ориентации образования, систематичности, учета индивидуально-психологических особенностей детей, согласия обучающегося на помощь и поддержку, сотрудничества и доброжелательности, конфиденциальности и безоценочности, целесообразности и своевременности, ориентации на способность личности самостоятельно преодолевать препятствия;

• администрацией, педагогическим коллективом и родителями будет осуществляться научно-методическое обеспечение деятельности учителей и воспитателей, направленной на педагогическую поддержку детей военнослужащих в образовательном учреждении.

Методологической основой исследования явились философские положения о диалектическом единстве педагогической теории и практики (В.В. Краевский), фундаментальные исследования о взаимосвязи обучения, среды образования и развития личности (И.А. Колесникова, В.А. Петровский, Б.Д. Эльконин), принцип личностного подхода и концепция личност-но ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялся комплекс методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, социологической, философской литературы, учебных программ и учебно-методических пособий, нормативных документов по проблемам управления и развития образовательных учреждений, современной педагогической деятельности; моделирование; беседы, наблюдения, тестовые испытания, анкетирование учащихся, родителей, учителей и администрации констатирующий и преобразующий эксперименты; статистические методы обработки результатов эксперимента.

Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на современную методологию педагогических исследований; сочетанием количественных и качественных методов анализа, подтвержденных опытно-экспериментальной работой; а также многолетним практическим опытом диссертанта, позволяющим видеть и учитывать реальные процессы, происходящие в образовательных учреждениях.

Новизна полученных результатов состоит в том, что в исследовании выявлены особенности учебной деятельности и специфические черты социальной адаптации детей военнослужащих; доказана необходимость специальной педагогической поддержки детей военнослужащих в учебной деятельности в условиях частой смены образовательных учреждений, различающихся требованиями к учебной деятельности, стилями педагогического взаимодействия, технологиями и методами обучения; уточнено определение педагогической поддержки учащихся, которая представлена как динамическая система средств (диалогических, проблемно-контекстных и др.), направленных на социально-психологическую и дидактическую адаптацию к новым условиям учебной деятельности и профессиональное самоопределение детей военнослужащих; предложена практико-ориентированная модель педагогической поддержки детей военнослужащих в учебной деятельности; определены и обоснованы принципы, формы, средства педагогической поддержки, условия их реализации, вариативность использования которых позволяет осуществить индивидуальную, групповую и дифференцированную поддержку детей военнослужащих.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что они развивают один из аспектов разрабатываемой в современной науке теории педагогической поддержки как педагогического средства, адекватного целям развития индивидуально-личностной сферы ребенка; проанализированы варианты педагогической поддержки в соответствии с типами социально-педагогических затруднений детей военнослужащих; проведен анализ соответствия проблем детей военнослужащих в учебной деятельности и средств педагогической поддержки; выделены социально-педагогические условия, позволяющие реализовать вариативность средств педагогической поддержки; получены результаты, позволяющие создать алгоритм педагогической поддержки обучающихся, проявляющих признаки дезадаптации в учебной деятельности.

Практическая ценность результатов исследования: разработанные рекомендации по формированию условий реализации педагогической поддержки детей военнослужащих в учебной деятельности, предложенные формы взаимодействия детей, родителей, педагогов, обеспечивающие дифференциацию и индивидуализацию педагогической поддержки детей военнослужащих подтвердили свою эффективность в практике работы образовательных учреждений г. Воронежа и Воронежской области; являются основой при разработке программ педагогической поддержки различных категорий учащихся на курсах повышения квалификации педагогических работников, освоения ими проектно-исследовательского метода обучения, способствующего адаптации детей военнослужащих к новым условиям учебной деятельности.

Апробация результатов исследования. Теоретические положения, ход исследования, полученные результаты обсуждались на научных и научно-методических конференциях районного отдела образования Богучарского района Воронежской области (Богучар, 1999-2000 гг.); на международной научно-практической конференции «Образование - XXI век» (Воронеж, 1999 г.); региональной конференции «Реализация программы развития среднего профессионального образования России на 2001-2005 годы» (Воронеж, 2000 г.); на всероссийском семинаре «Актуальные вопросы системы довузовского образования» (Санкт-Петербург, 2001 г.); на всероссийской научно-практической конференции «Научно-методическое обеспечение непрерывного образования учащихся» (Ульяновск, 2001 г.); на региональной научной конференции аспирантов Центрального Черноземья «Методологические предпосылки исследования в сфере гуманитарных наук» (Воронеж, 2001 г.); на всероссийской научно-практической конференции «Одаренность: рабочая концепция» (Воронеж, 2002г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Роль классических университетов в педагогическом образовании» (Воронеж, 2002 г.).

Результаты исследования получили отражение в семи публикациях.

Внедрение результатов исследования. Система средств педагогической поддержки детей военнослужащих прошла апробацию с 1997 по 2000 гг. в общеобразовательной школе № 2 г. Богучара Воронежской области, расположенной на территории военного городка. Элементы системы средств педагогической поддержки учащихся реализуются с 2000 года в образовательных учреждениях Богучарского района, Хохольской гимназии Хохольского района Воронежской области, школе № 5, школе № 1 военного городка г. Воронежа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Под влиянием новой социальной ситуации, в которой оказались семьи военнослужащих, у детей военнослужащих обнаруживаются существенные затруднения в учебной деятельности: преобладание нестабильного отношения к учению, пробелы в знаниях, обусловленные различием подходов к организации учебной деятельности в образовательных учреждениях разных регионов; дезориентация во взаимодействии в системе «учитель-ученик», проявляющаяся в повышенном уровне тревожности, что связано с различием педагогических стилей учителей школ, частой сменой социального окружения; недостаточно четкое определение профессиональных интересов; несформированность положительной «Я-концепции»; социально-психологическая, дидактическая дезадаптация и дискомфорт в учебном процессе.

2. Под педагогической под держкой детей военнослужащих в учебной деятельности понимается динамическая система субъект-субъектного взаимодействия педагогов и учащихся, направленная на социально-психологическую, дидактическую адаптацию этой группы детей к новым условиям учебной деятельности и профессиональное самоопределение, на повышение их психологической устойчивости к стрессовым ситуациям, связанным с образом жизни их родителей. Модель педагогической поддержки детей военнослужащих раскрывает психолого-педагогические и дидактические средства, формы ее осуществления (индивидуальная, групповая, дифференцированная), условия реализации.

В качестве принципов педагогической поддержки детей военнослужащих обоснованы, соответственно, принципы гуманистической направленности деятельности педагогического коллектива; систематичности; учета социальной ситуации развития ребенка и индивидуально-психологических особенностей его личности; согласия обучающегося на помощь и поддержку; сотрудничества, доброжелательности; конфиденциальности, безоценочности; целесообразности, своевременности; ориентации на способность личности самостоятельно преодолевать препятствия.

3. Система условий реализации педагогической поддержки детей военнослужащих в образовательном учреждении включает: гуманистическую позицию педагога во взаимоотношениях с учащимися и родителями; направленность администрации образовательных учреждений на учет специфической ситуации обучения детей военнослужащих, организацию специальной подготовки . учителей и родителей к реализации системы педагогической поддержки детей военнослужащих; вариативность содержания образовательного процесса в школе; создание валеологической службы в школе; участие детей военнослужащих в специальных видах внеучебной деятельности, направленных на развитие их адаптационных ресурсов.

База исследования. Местом проведения опытно-экспериментальной работы стала общеобразовательная школа № 2 военного городка Богучарского района Воронежской области; в эксперименте принимали участие дети из семей военнослужащих (1024), родители (382), педагогический коллектив школы (72).

Этапы исследования.

I этап: 1993 - 1995 гг. - теоретический анализ литературы по проблеме исследования, изучение документов теоретико-методологического и правового характера.

II этап: 1996 — 1999 гг. — проведение исследовательской, опытно-экспериментальной работы на базе общеобразовательного учреждения. Теоретическое осмысление существующего опыта педагогической поддержки личности в образовательных учреждениях, апробация средств педагогической поддержки детей военнослужащих в учебной деятельности, разработка и внедрение условий ее реализации, создание модели педагогической поддержки детей военнослужащих, направленной на их социально-психологическую, дидактическую адаптацию к новым условиям учебной деятельности, профессиональное самоопределение.

III этап: 2000 - 2002 гг. - интерпретация полученных результатов исследования, обоснование системы средств педагогической поддержки детей военнослужащих в учебной деятельности, внедрение результатов исследования, оформление диссертации. Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения (10 е.), двух глав (87 с.,67 е.), заключения (4 е.), списка литературы (214 источников) и одиннадцати приложений; содержит 13 рисунков, 10 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы второй главы

1. Современная школа обладает значительным потенциалом по созданию условий, реализующих систему средств педагогической поддержки детей военнослужащих в учебной деятельности, адекватных современной социально-экономической ситуации развития России.

2. Диагностика личностного потенциала детей военнослужащих определила варианты их педагогической поддержки, направленной на социально-психологическую, дидактическую адаптацию учащихся к новым условиям учебной деятельности и профессиональное самоопределение.

3. В результате эксперимента в образовательном процессе школы произошли изменения: а) организована уровневая дифференциация обучения в гимназических, кадетских и общеобразовательных классах; б) открыт филиал Воронежского государственного промышленно-гуманитарного колледжа и предоставлена возможность получения рабочей профессии по одной из шести специальностей с целью профессионального самоопределения и получения начального профессионального образования; в) внедрен в практику работы школы проектно-исследовательский метод, приемы диалогического, проблемно-контекстного обучения; г) создана валеологическая служба и произошла валеологизация учебно-воспитательного процесса; д) предоставлена возможность получения учащимся дополнительного образования.

4. Вариативная организация образовательного процесса проявлялась на уровне содержания образования (введения углубляющего или расширяющего компонентов в содержание дисциплин гимназического и кадетского классов); на уровне учебного плана - интеграция учебных планов среднего общего, начального профессионального (при сохранении инвариантной части учебных планов) и дополнительного образования; на уровне организации урока и расписания занятий; на уровне личностно-развивающих технологий и методов обучения; на уровне различных вариантов нетрадиционных форм учебных занятий, позволяющих сочетать содержание базового образования с элементами профилирования.

5. Вариативная педагогическая поддержка детей военнослужащих определила положительную динамику в снижении уровня различных видов тревожности (школьной, самооценочной, межличностной, общей), повышение адаптивности детей военнослужащих к новым условиям учебной деятельности, сформированности профессиональных интересов и жизненных планов выпускников школы.

6. Повысился уровень компетентности учителей за счет систематической теоретической учебы педагогического коллектива и практической подготовки к реализации системы средств педагогической поддержки детей военнослужащих.

7. Учитывая роль родителей в создании поддерживающей среды и стимулирование определенных навыков, помогающих детям успешно учиться, были определены направления оптимального сотрудничества в системе "учитель - ученик - родители", которые способствовали взаимопониманию, доверию и плодотворной работе.

8. Сделан практический шаг в разрешении основного противоречия между неэффективностью применения по отношению к детям военнослужащих общих для всех традиционных педагогических средств и необходимостью разработки дифференцированных средств педагогической поддержки, обеспечивающих формирование личностной позиции ученика, определяющей его позитивное отношение к учебной деятельности.

9. Предпринята попытка выделить, охарактеризовать составляющие элементы системы средств педагогической поддержки детей военнослужащих; обозначить взаимосвязь и взаимовлияние каждого элемента; определить, какие элементы должны развиваться, усиливаться; показать пути решения возникающих проблем.

Заключение

Признание гуманистической парадигмы образования; новых основополагающих принципов, соответствующих ситуации развивающего обучения, ориентированных на интеллектуальную и личностно-смысловую сферы ребенка, определяют понимание необходимости педагогической поддержки личности как системы личностно-развивающих средств, адекватных современной социально-экономической ситуации развития России.

Недостаточность педагогической поддержки учащихся, вынужденных постоянно менять место обучения в связи с особенностями жизнедеятельности военнослужащих и членов их семей, является основой социально-психологической и дидактической дезадаптации детей военнослужащих в новых условиях учебной деятельности. Отсутствие диагностического подхода в решении проблем, ситуативное оказание помощи, разрозненные мероприятия не обеспечивают должной эффективности работы педагогических коллективов.

Основная коллизия, порождаемая неэффективностью применения по отношению к названному контингенту детей общих для всех традиционных педагогических средств и необходимостью разработки дифференцированных средств педагогической поддержки, обеспечивающих формирование личностной позиции ученика, определяющей его позитивное отношение к учебной деятельности, разрешается с помощью динамической системы средств педагогической поддержки детей военнослужащих, направленной на их социально-психологическую, дидактическую адаптацию к новым условиям учебной деятельности и профессиональное самоопределение.

Под средствами педагогической поддержки в широком смысле этого слова понимается совокупность материальных и организационно-дея-тельностных средств, направленных на преодоление препятствий, возникающих в учебной деятельности детей военнослужащих и профессиональном самоопределении. Таким образом, средствами педагогической поддержки являются все объекты и процессы, которые служат ее осуществлению.

Практико-ориентированная модель педагогической поддержки детей военнослужащих реализуется в системе субъект-субъектного взаимодействия педагогов и учащихся, способствующей повышению их психологической устойчивости к стрессовым ситуациям, связанных с образом жизни их родителей. Принципы реализации педагогической поддержки с учетом особенностей учебной деятельности детей военнослужащих и проблем их профессионального самоопределения, направлены на создание ситуации успеха, формирование положительной "Я-концепции" обучающихся и достижение цели педагогической поддержки детей военнослужащих.

Управленческая модель педагогической поддержки, включающая средства, формы, условия ее осуществления и содержательная модель, предусматривающая поэтапную, совместно с обучающимися, деятельность педагога по разрешению уже имеющихся и возникающих проблем, реализуют идею вариативности педагогической поддержки детей военнослужащих в учебной деятельности.

Система педагогической поддержки, осуществляемая поэтапно (диагностический, целеполагания, поисковый, договорно-установочный, содержателыю-деятельностный, рефлексивно-коррекционный этапы), обладает свойствами целенаправленности, систематичности, оптимальности, последовательности, цикличности взаимодействия учащегося и педагога.

Нами выявлены и изучены особенности учебной деятельности детей военнослужащих, проведены исследования профессиональной готовности педагогического коллектива работать в логике педагогической поддержки. Учитывая роль родителей в создании поддерживающей среды и стимулировании определенных навыков, помогающих детям успешно учиться, были определены направления оптимального сотрудничества, которые способствовали взаимопониманию, доверию и плодотворной работе с целью создания условий реализации системы средств педагогической поддержки детей военнослужащих.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Богучарской школы № 2 и включала в себя уровневую дифференциацию образовательного процесса (наряду с общеобразовательными были созданы кадетские и гимназические классы); открытие филиала промышленно-гумманитарного колледжа, коррекцию учебного плана и его интеграцию с учебным планом колледжа на III ступени обучения, что способствовало удовлетворению учебных потребностей школьников, выравниванию уровней обученности, профессиональному самоопределению и реализации идеи вариативности педагогической поддержки как составной части образовательного процесса.

В результате эксперимента была создана практико-ориентированная модель педагогической поддержки детей военнослужащих, на основе которой осуществлялась дифференциация задач обучения и воспитания на разных уровнях и ступенях обучения и их реализация; усовершенствованы формы, средства педагогической поддержки учащихся в учебной деятельности и профессиональном самоопределении; найдены оптимальные варианты форм и методов повышения профессионализма учителей, имеющих разные уровни педагогического мастерства; создан комфортный психологический климат в образовательном учреждении на основе творческого сотрудничества педагогического, ученического, родительского коллективов; произведена коррекция модели образовательного учреждения и административного функционала; сформированы горизонтальные и вертикальные связи с другими образовательными учреждениями; учащимся предоставлены дополнительные образовательные и валеологические услуги, способствующих преодолению препятствий в учебной деятельности детей военнослужащих. Целенаправленная, комплексная работа по внедрению в образовательный процесс системы средств педагогической поддержки определяла позитивное личностное отношение к учебной деятельности и формирование профессиональных интересов, в том числе военной направленности, у детей военнослужащих.

Взаимодействие профессионально подготовленных педагогов и родителей, имеющих знания о системе средств педагогической поддержки детей, реализация вариативности образовательного процесса в школе, вовлечение детей военнослужащих в совместные творческие дела и предоставление им возможности выбора видов деятельности, осуществляемые под целенаправленным руководством администрации школы на основе гуманистических позиций во взаимодействии всех заинтересованных в педагогической поддержкесторон, являются необходимым комплексом условий эффективности педагогической поддержки детей военнослужащих в образовательном учреждении. Обосновано и апробировано сотрудничество детей и взрослых (учащихся и родителей, педагогов) - как наиболее эффективный и адекватный способ оказания помощи ребенку в преодолении препятствий, раскрытия его потенциала и оптимизации взаимоотношений с окружающим миром.

Опытно-экспериментальная часть подтвердила выдвинутую гипотезу и показала положительную динамику и значительный рост адаптивности, профессионального самоопределения учащихся изучаемого контингента.

Проблема педагогической поддержки детей военнослужащих и сходных с ними по организации жизнедеятельности других социальных групп учащихся является одной из важнейших государственных проблем в образовательном пространстве страны. В ходе проведения исследования и опытно-экспериментальной работы возникли новые направления и научные проблемы: к примеру, обеспечение поддержки учащихся на различных ступенях непрерывного образования; поддержка детей мигрантов (беженцев, вынужденных переселенцев), решить которые в рамках данного исследования не представлялось возможным, но они открывают перспективы дальнейших исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мотунова, Людмила Николаевна, Воронеж

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.- 335с.

2. Александрова Е. А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре. // Новые ценности образования. Сб. №6. Под ред. Н. Б. Крыловой, М., Инноватор, 1996. с.67.

3. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496с.

4. Анохина Т. В. Педагогическая поддержка как реальность современного общества. // Новые ценности образования: Забота Поддержка - Консультирование. - М.: Инноватор, 1996. С.71-88.

5. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - 560с.

6. Антология педагогической мысли России второй половины XIX в. / Сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - 608с.

7. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1995. - 367 с.

8. П.Бабанский Ю. К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии. 1984. №1. - с. 51-58.

9. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. М.: Наука, 1982. — 192 с.

10. Батаршев С. Я. Преемственность в дидактических приемах обучения. // Сов. Педагогика. 1987. №4. - с. 71-74.

11. Бедарханова В. П. Педагогическая поддержка индивидуализации личности в процессе образования // Психологические проблемы самореализации личности. Сборник научных трудов. Вып. 3. Краснодар, 1998. - С. 46-57.

12. Белова Т. В., Волошина И. А., Солнцева В. А., Щегорцев В. А. Справочник начинающего профконсультанта. -М., 1998.- 102 с.

13. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. [с.5-24] В. Я. Пилиповского М.: "Прогресс", 1986. - 420с.

14. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 1989.- 107 с.

15. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190 е.

16. Божович JL И. Проблемы формирования личности. — М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 183 с.

17. Бондаревская Е. В. Введение в педагогическую культуру: Учебн. пособие. Ростов-на-Дону, 1995. 375с.

18. Бондаревская Е. В. Гуманистическая личностно-ориентированная парадигма образования. // Педагогика 1997. №4. - С. 11-17.

19. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростов н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.

20. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4.

21. Бороздина JT.B. Исследование уровня прит- М., 1985. 101 с.

22. Бочарова В. Г. Педагогика социальной работы. — М., 1994. — 94 с.

23. Бурняшов Б.А. Организационно-педагогические условия профессионального самоопределения старшеклассников, ориентированных на получение высшего образования. Дис. . докт. пед. наук. М., 2000. - С. 96.

24. Брехман И.И. Валеология наука о здоровье. — М., 1990. - 206 е.

25. Васильев В. В. Психолого-педагогическая сущность проектно-исследовательской технологии. // Воронеж-Канзас: интеграция образовательных систем. Перспективы сотрудничества. Воронеж, 2000. — С. 14-17.

26. Васильев В. В. Психолого-педагогическая эффективность проектно-исследовательской технологии. // Вестник ВОИПКРО. Выпуск 5 2000. - С. 4857.

27. Васильев В. В., Мотунова JI. Н., Уравнение успеха. — Воронеж, 1999. —183с.

28. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд., испр., доп. М.: Просвещение, 1979. -288 с.

29. Воронкова М. В. Опыт построения модели педагогической поддержки детей в образовании / Под ред. чл.-кор. РАО О. С. Газмана // Материалы Всероссийской конференции. -М.: Инноватор, 1996. — с.50.

30. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. // Материалы всероссийской конференции. М., УВЦ «Инноватор», 1996 114с.

31. Выготский JI. С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова.-М.: Педагогика, 1991.-С. 480.

32. Выготский J1.C. Проблемы развития психики. — М., 1981. 4-е изд. С. 376,544.

33. Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы. Новые ценности образования. Вып. 2. М., 1995. с.103.

34. Газман О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема. // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М: Инноватор, 1995. С.58.

35. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования. Выпуск №6. М.: Инноватор, 1996.-С. 10."

36. Гершунский Б. С. Методические проблемы всеобщего профессионального образования // Советская педагогика. — 1985. № 6. - С. 33-38.

37. Гершунский Б.С. Образование и будущее. Челябинск, 1993. - 237 с.

38. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века ( в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М., 1997. 697 с.

39. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе М., 1989. - 79 с.

40. Гименский Я., Афанасьев В. Социология девиантного поведения: Учебн. пособие. СПб., 1993. - 204 с.

41. Годник С. М. Преемственность воспитательно-образовательной деятельности в условиях непрерывного образования. М., 1990. - С. 148-163.

42. Годник С. М. Процесс преемственности высшей и средней школы. — Воронеж: Изд-во ВГУ, 1981. С.207.

43. Границкая А. С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. — М.: Просвещение, 1991. 172 с.

44. Гудонис В. П. Все ли готово? Социально-трудовая адаптация выпускников специальных школ. // Наша жизнь. 1990. - №9. - с. 19-20.

45. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы образовательных технологий // Психологическая наука и образование. — 1997. № 2.

46. Давыдов В. В. О понятии развивающегося обучения. — М.: Просвещение, 1995.-76с.

47. Давыдов В. В. Проблемы развивающегося обучения. М.: Педагогика, 1986, с.180.

48. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. —554 с.

49. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1-4. -М.: Русск. Яз., 1989 699с.

50. Джуринский А. Н. История педагогики. М.: Владос, 2000. - 431 с.

51. Дружинин В.Н. Психология семьи. М., 1996. - 203 с.

52. Дубовицкая В.А. Секреты совершенствования личности. Воронеж, 1999.- 107 с.

53. Дубровина И. В. Взаимосвязь науки и практики в школьной психологической службе. М.: Издательство АНП СССР, 1991. - 96 с.

54. Думченко О. Н., Мытиль А. В. Социальная идентификация и адаптация личности // Социолог, исследования. 1995. - №6. - с.110-119.

55. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. — М., 1996.- 172 с.

56. Железовская Г. М., Кодатенко О. М. Педагогическая поддержка социализации личности подростка. Саратов: Слово, 1999. - 112 с.

57. Жуковская В.И. Профессиональная направленность старшеклассников и мотивы выбора профессии. Сб. Профориентация и консультация молодежи. Киев, 1996. - С. 56-64.

58. Журавлев В. И. Педагогическая информатика: Банк компьютерных данных . Компьютеризация обучения. М., 1988. - 184 с.

59. Закон РФ об образовании. // Образование в документах информационный бюллетень. 1996. - №3. - с.7-61.

60. Зеленина И.Т. Профессиональная креативность руководителя инновационного образовательного учреждения // Концепции и технологии развивающего обучения. — Ч. 1. Воронеж, 1999. - С. 63-64.

61. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д: Изд-во "Феникс", 1997. - 480 с.

62. Зуева Т., Михайлова Н. "Преодоление синдрома адаптации", // Директор школы, спецвыпуск №2 1997, с.60.

63. Иванова Н. В., Фролова Т. В. Педагогический смысл помощи и поддержки // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. / Под ред. чл.-корр. РАО О.С. Газмана. / Материалы всероссийской конференции. М., УВЦ "Инноватор", 1996г. с.32.

64. Кабанова Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М., 1981. -96 с.

65. Казакова Е. И. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике. // Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. / Материалы Всероссийской научно-практической конференции С-Пб., 1998. - С. 26-29.

66. Калмыкова 3. И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 79с.

67. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1981.-С. 241.

68. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

69. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995. 176с.

70. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Прогресс, 1994. 222с.

71. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. — 80 с.

72. Климов Е. А. Как выбирать профессию. -М., 1990. 159 с.

73. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 512 с.

74. Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление: Пер с англ. М., 1974.- 136 с.

75. Колосова JI.A., Беспаленко Е.М. Пути и средства развития профессиональной ориентации учащейся молодежи в системе непрерывного образования школа-вуз. Воронеж: ВГТУ, 2001 С. 41.

76. Колосова JI.A. Профессиональная ориентация школьников и трудовые семейные династии. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1992. - 136 с.

77. Коменский Я. М., Локк Д., Руссо Ж. Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. М., 1987. - 416 с.

78. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогический поиск, 1997. - 79 с.

79. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-383 с.

80. Концепция психологической службы образования на период до 2010 года. — М., 2001.- 8 с.

81. Концепция профессионального самоопределения молодежи: Проект (Поляков В.А., Чистяков С.Н. и др.) // Педагогика, 1993. № 5. - С. 33-35.

82. Концепция психологической службы образования // Школьный психолог. 1999. - № 10.

83. Копьев А.Ф. Индивидуальное и психологическое консультирование в контексте семейной психотерапии // Вопросы психологии, 1986. № 4.

84. Корякин В. Правовые основы обеспечения социальной защиты военнослужащих и членов их семей в ходе реформы Вооруженных сил РФ // Ориентир. 1998. -№ 3. -С. 44-47.

85. Крайг Грейс. Психология развтия. С-Пб.: Питер, 2000. — 992 с.

86. Крылова Н. Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. -М., 1995 № 2. - С. 67-103.

87. Крылова Н. Б. Теория и практика педагогической поддержки // Новые ценности образования. Вып. 6. -М.: Инноватор. -С.6-8.

88. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. — М., 1984.- 126 с.

89. Кулаков В. Скоро каждый военный ощутит заботу государства // Красная звезда. 1997. - № 179.-5 августа.

90. Лазарев В. С., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М.: Новая школа, 1993. - 452 с.

91. Лазарев В. С. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика. 1995. №5. С.10-16.

92. Леонова Е.В. Педагогическая поддержка развития творческого мышления детей военнослужащих в учреждениях дополнительного образования. — Дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 156 с.

93. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

94. Леонтьев А. Н. Избр. псих, произв.: в 2-х т. T.I. — М.: Педагогика, 1983.-392с.

95. Либин А. В. Применение графической психодиагностической методики в профконсультативной работе: Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов, 1989. - 117 с.

96. Лунина А. С. Профессия: поддерживать детей. // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Под. ред. Чл.-корр. РАО О. С. Газ-мана / Материалы всероссийской конференции. М., УВЦ "Инноватор", 1996г. -с.53.

97. Лучшие психологические тесты профотбора и профориентации. Петрозаводск, Изд-во "Петроком", 1992, 319с.

98. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992. — 50 с.

99. Маклафлин К. Исследование системы помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса. // Новые ценности образования. Сб. №6. Под ред. Н.Б. Крыловой, 1996, с.99.

100. Манюков С. Модернизация образования и солдатский интеллект // Ориентир. 2002. - № 3. - С. 5-7.

101. Манюков С. Социальные проблемы с позиций закона // Ориентир. -2001.-№9.-С. 4-7.

102. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - 96с.

103. Маркова А.К. Психология профессионализма. -М., 1996. 305 с.

104. Маслоу А. Мотивация и личность // Вестник Московского университета. Сер. 7. Философия. 1991. №3. - 97 с.

105. Махмутов М. И. Взаимосвязь общего и профессиональногообразования: Вопросы обучения и воспитания // Сов. педагогика. 1986. - №6. — с. 32-37.

106. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

107. Меркулова Т. А. Самопознание и пед. поддержка —//— / Мат. все-рос. конф. 1996г. с.41.

108. Михайлова Н., Юсфин С. Процесс совместного преодоления, или Педагогическая поддержка ребенка как предмет управления. // Директор школы, 1997, №2-95с.

109. Моисеев А. М. Нововведения во внутришкольном управлении. М., Педагогическое общество России, 1998 230с.

110. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. - 102 с.

111. Мотунова J1.H. Педагогическая поддержка как один из факторов преодоления социально дезадаптации учащихся. // Методические исследованияв сфере гуманитарных наук: Материалы региональной научной конференции аспирантов. Воронеж, 2001. - С. 110-112.

112. Мотунова JT.H. Педагогическая поддержка личности в системе непрерывного образования // Вестник ВОИПКРО. Выпуск 8. 2002. С. 52-56.

113. Мотунова J1.H. Педагогическая поддержка личности учащегося в условиях многоуровенвого образования // Вестник ВОИПКРО. Выпуск 6. -2000. - С. 76-79.

114. Мотунова JT.H. Условия эффективности системы непрерывного образования. Непрерывное образование учащихся. // Научно-методическое образование учащихся: Материалы всероссийской научно-практической конференции. Ульяновск, 2001. - С 68-75.

115. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. Пенза, 1994.171с.

116. Мудрик А. В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании // Новые ценности образования: Забота Поддержка - Консультирование. Вып. 6 .М.: Инноватор, 1996,- с.51.

117. Мургулец JT. В. Методы социально-психологической диагностики личности: Учеб. пособие. Л.: ЛГУ, 1990. - 70с.

118. Немов Р.С. Психология. В 2-х книгах. Кн. 1. М.: Просвещение Владос, 1994.-576 с.

119. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. — Мн.: Изд-во В.М. Скакун, 1998. 898 с.

120. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования ( Е. С. Полат и др. М.: Издательский центр "Академия", 2000. -272с.

121. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. — М.: Просвещение, 1996. — 352 с.

122. Огнев А.С. Субъектогенетический подход в обучении: Учеби. пособие. Воронеж: ВГУ, 1998. - 237 с.

123. О государственном образовательном стандарте основного общего образования: Федеральный закон Российской Федерации (проект) // Вестник образования. 1998. №2. С.82-89.

124. Ожегов С. Словарь русского языка. М., 1988. - 750 с.

125. Об утверждении базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации: Приказ Министерства общего и профессионального образования РФ от 09.02.98 №322 // Вестник образования. 1998. №4. С.54-67.

126. Организация профориентированной и профконсультационной работы; учебно-методическое пособие / Под ред. В. А. Щегорцева. -М., 1998 148 с.

127. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной образовательной школе. Воронеж: МОДЭК, 1998. — 159 с.

128. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. Нальчик, 1996. - 123 с.

129. Особенности обучения и психологического развития школьников 13-17 лет: педагогическая наука реформе школы / Под. ред. И. В. Дубровиной Б. С.

130. Педагогика и психология: (общее и особенное) / Сост Н.И. Вьюно-ва. Воронеж: ВГИ МОСУ, 2000. - 40 с.

131. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. — 3-е изд., испр. и доп. М.: Издательский центр «Академия», 1999.-512 с.

132. Песталоцци Иоган Генрих. Избранные педагогические произведения, в 3-х т. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1965.-С. 339-366.

133. Петровский А. В. Быть личностью М., 1990. 125с.

134. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965. - № 6. - С. 51.

135. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. - 183с.

136. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. ^ -М.: Высшая школа, 1984. 150 с.

137. Попов С.В. Валеология в школе и дома (о физическом благополучии школьников). С-Пб.: СОЮЗ, 1998. - 256 с.

138. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. — М.: Педагогика, 1975. 207 с.

139. Профессиональная ориентация в современных условиях / Сост. JI.A. Колосова. Воронеж, 1999. - 22 с.

140. Профессиональная деятельность детского городского психологиче-Lского центра / Под ред. Е.И. Рогова. Шахты, 1993. - 248 с.

141. Психологическая помощь и консультирование в практической психологии / Под ред. М.К. Тутушкиной . С-Пб., 1998. - 274 с.

142. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. М., 1990. - 144 с.

143. Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества: Сб. науч. Тр. / Под ред. Д. И. Фельдштейна М. АПНСССР, 1990. 166с.

144. Психология и педагогика: Учебн. пособие для вузов. М., 1996. —336 с.

145. Психология. Словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевско-Г го. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

146. Психологический словарь. / Под ред. В. В. Давыдова и др. М,1983.

147. Психолого-педагогическая и социальная поддержка детей и молодежи "группы риска": состояние, проблемы, перспективы: Материалы конференции / Адм. Тверской обл-ти и др.; Редкол.: И. Д. Лельчицкий и др. Тверь, 1998.-216 с.

148. Резапкина Г.В. Я и моя профессия. Программа профессионального самоопределения для подростков. М.: Генезис, 2000. - 128 с.

149. Реформы образования в современном мире. М., 1995. 231с.

150. Рогалева Г. И. Пед. под. детских общностей в мультикультурной среде: Автореф. канд. пед. наук. Улан-Удэ, 1998. С. 20.

151. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 1996г. -529с.

152. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.:Прогресс, 1994-480 с.

153. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Изд-во «Большая российская энциклопедия», 1993. - 608 с.

154. Рубиштейн С. Л. Основы общей психологии в 2 т. — М., 1989.

155. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1971.-424с.

156. Руссо Ж. Ж. Пед. Соч.: В 2-х т.- М., 1981.

157. Руткевич М. Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России // Социс. 1996. №1. с.3-17.

158. Селевко Г.К. Педагогические технологии авторских школ//Школьные технологии. № 1. - 1998. — С. 9-29.

159. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебн. пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

160. Селезнева Н.А. Проблема оценки качества образования в Росии: состояние и перспективные пути решения / Научн. докл. — М.: Исследовательский центр, 1994.-С. 37.

161. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. — 152 с.

162. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., Логос, 1999. — 272 с.

163. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебн. пособие. — М.: Педагогическое общество России, 1999. 3-е изд., испр. и доп. - 430 с.

164. Скороходова О. И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю•• • •- ' „ ~ Iокружающий мир. М.,1997. — 172 с.

165. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Изд-во «Магистр», 1997. - 223 с.

166. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. -М.: Школа Пресс 1995. - 384с.

167. Смотрова И.А. Особенности социально-педагогической поддержки в условиях инновационного учебного заведения // Научно-методический журнал. № 1.-1999.-С. 17-21.

168. Смотрова И. А. Педагогическая поддержка старшеклассников при получении дополнительного образования в условиях инновационного учебного заведения. Дис. канд. пед. наук. Саратов, - 2000, -112 с.

169. Соловьева Н. В. Модель выпускника // Путь к самому себе. -Воронеж, 2000. с. 20-24.

170. Соловьева Н. В. Проблема развивающего обучения в изменяющейся социокультурной среде. // Концепции и технологии развивающего обучения. 4.1. Воронеж, 1999. - с. 53-55.

171. Сосновский Б. А. Мотивационно-смысловые образования в психологической структуре личности. М., 1992. - 30 с.

172. Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. Вып. 1. -М., 1991.-342 с.

173. Социологический энциклопедический словарь. / под. ред. Г. в. Оси-пова. М.: ИНФРА, 1998, - с. 488.

174. Спирин J1. Ф. Теория и технология решения педагогических задач. -М., 1991.-117 с.

175. Справочник менеджера образования: В 2 т. / Сост. В. С. Гиршович. М.: Новая школа. 1995. Т. 1. 400 с.

176. Степанов А. Н., Бендюков М. А., Соломин И. JL, Азбука профориентации. СПб., 1995. - 163 с.

177. Степанов В.Г. Индивидуальный подход к трудным школьникам. Психолого-педагогические проблемы. М.: МПУ, 1995. — 320 с.

178. Сухомлинский В. А. Избр. произвел. В пяти томах. Киев: Радянська школа, 1980. Т.5. - С. 143-144.

179. Татарникова JL Г. Педагогическая валеология. С.-Пб.: PETROC, 1995.-350 с.

180. Теория и практика социальной работы. Отечественный и зарубежный опыт, т. 2. М. - Тула: АСОПиР, 1993.-------------------------

181. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт, Т. 2. М. - Тула: АСОПиР, 1993. - 340 с.

182. Толстой JI. Н. Пед. соч. М., 1989. - 312 с.

183. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

184. Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 188 с.

185. Философский словарь. // Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд., М.: 1987.-590с.

186. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.

187. Философско-педагогические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М.: ИНТОР, 1994. 128с.

188. Фридман JI. М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. - 293 с.

189. Фридман JI. М., Волков К. Н. Психологическая наука учителю. — М.: Просвещение, 1985.-224с.

190. Фролова Т. В. Индивидуальная поддержка школьников // Воспитательная система школы: проблемы управления. М., 1997 с.43.

191. Фрумин И. Д. Педагогическая поддержка: между помощью и выращиванием. // Воспитание и педагогическая детей в образовании. Под. ред. чл.-корр. РАО О. С. Газмана. / Материалы всероссийской конференции. М., ВЦ "Инноватор", 1996г.-с.26.

192. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М., 1995.- 135 с.

193. Чистякова С. Н. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению. М., 1997. - 98 с.

194. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательная политика. -М.: Логос, 1993. 115 с.

195. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М., 1987. - 163 с.

196. Шилов И.Ю. Фамилистика (психология и педагогика семьи), практикум. — С-Пб.: «Метрополис», 2000. 416 с.

197. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. М.: ПЦ "Эксперимент", 1993. - 154 с.

198. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978. 21 с.

199. Энциклопедия практического самопознания. М., 1994.

200. Юдин В. В. Педагогическая технология. Ярославль, 1997. - 207 с.

201. Юсфин С. М. Договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребенка: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1996. -19с.

202. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., Сентябрь, 1996 240с.

203. Якиманская И. С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога. // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Под ред. гл.-корр. РАО О. С. Газмана. / Мат. всеросс. конф. М., УВС Инноватор, 1996г. -с.37.

204. Якиманская И. С. Разработка технологии личностноори-ентированного обучения // Вопросы психологии.- 1995. №2. - С. 31-42.

205. Якиманская И. О: Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии, 1994. №2.-С. 64-77.

206. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1989.-317 с.

207. Ямбург Е. А. Школа для всех. М., Новая школа, 1996 503с.

208. C.W. Valentine. The normal child and some of his abnormalities. — Penguin Books Ltd., 1957. P.: 288.

209. Cecil D. Mercer, Ann R. Mercer. Teaching students with learning problems. Merrill, an imprint of Macmillan Publishing Company, New York, 1989. P.: 595.

210. Исследования: «Легко ли дается предмет?»9 кл. кадетский

211. В Легко Ш Испытываю затруднения И Трудно

212. Легко Щ Испытываю затруднения Ш Трудно

213. Исследование: «Бывает ли на уроке интересно?»0 Всегда Ш Иногда Ш Никогда10 кл. кадетский80 п1.Всегда Ш Иногда Ш Никогдас о10 кл. общеобразовательный100 11. Всегда И Иногда Ш Никогда

214. Динамика учебной мотивации и способностей учащихся в процессе обучения25%16% /14%

215. Шне хочу, но могу Нхочу и могу Нхочу, но не могу Ш не хочу и не могу45%

216. Рис. 1 — Констатирующий эксперимент32%44%

217. ЕШ не хочу, но могу Нхочу и могу Нхочу, но не могу ^ не хочу и не могу

218. Рис. 2 — Завершающий этап формирующего эксперимента

219. Полигон профессиональных предпочтений старшеклассников Богучарской школы № 21. Экономика1. Портфель ученика

220. Что такое "Портфель ученика"?

221. Портфель ученика" инструмент самооценки познавательного, творческого труда ученика, рефлексия его собственной деятельности: комплект учебных документов, самостоятельных, творческих работ ученика.

222. Что помещается в "Портфеле ученика"?

223. Работы, выполненные на уроке самостоятельно (контрольные, тесты, сочинения и т. д.), дома (домашние сочинения и пр.), во внеклассной работе (проекты, рефераты, доклады, исследования и т. п.).

224. Отбор работ ведется по одному предмету (профильному) или по разным учебным предметам в течение одного учебного года или всех лет обучения.

225. Как и когда проходит презентация "Портфеля ученика"?

226. Как оценивается "Портфель ученика"?

227. Что еще важно для последующего развития содержания "Портфеля ученика"?

228. Анкета «Здоровье и образ жизни»

229. Цель: выявить отношения учащихся к своему здоровью, понимание ими важности физического совершенствования.

230. Делаешь ли ты утром физическую зарядку?

231. Регулярно ли посещаешь уроки физкультуры?

232. Занимаешься ли на уроке физкультуры:• с полной отдачей• без желания• лишь бы не ругали

233. Занимаешься ли ты спортом:• в школьной секции• в спортивной школе

234. Поддерживают ли тебя родители вести здоровый образ жизни?

235. Являются ли твои друзья единомышленниками по данным вопросам?7. Устаешь ли ты на уроках:• математики• истории• физики • физкультуры• химии • обществознания• биологии • литературы

236. Ответы проставляются в баллах: 3 да; 2 - частично; 1 — нет.ft

237. Исследование: Нормализация учебной нагрузки учащихся (дозировка домашних заданий)9 кл. гимназический100 т9 кл. кадетский 100 1009 кл. общеобразовательные90 ■ 80 ■ 70 ■ 60 ■ 5040' 30 • 20 ■ 10 •с. ош <и m 3к