Включённость в управление школой как фактор повышения качества профессиональной деятельности учителя

Остряков, Дмитрий Валерьевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Включённость в управление школой как фактор повышения качества профессиональной деятельности учителя

Автореферат

Автор научной работы: Остряков, Дмитрий Валерьевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Включённость в управление школой как фактор повышения качества профессиональной деятельности учителя"

00461212

На правах рукописи УДК: 371

ОСТРЯКОВ ДМИТРИЙ ВАЛЕРЬЕВИЧ

ВКЛЮЧЁННОСТЬ В УПРАВЛЕНИЕ ШКОЛОЙ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

1 1 НОЯ 2010

Санкт-Петербург 2010

004612124

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук профессор Андрей Евгеньевич Бахмутский

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук

профессор Олег Георгиевич Прикот

кандидат педагогических наук Вячеслав Юрьевич Коровкин

Ведущая организация: Ленинградский областной институт

развития образования

Защита состоится 16 ноября 2010 г. в 14.00 на заседании Совета Д 212.199.19 по защите кандидатских и докторских диссертаций в Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д.48, к.11, ауд. 32.

Отзывы на автореферат просим направлять по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки д. 48, к. 5, Отдел диссертационных советов. Тел./факс: (812) 570 61 96

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт- Петербург, наб. р. Мойки д. 48, к. 5.

Автореферат разослан «15» октября 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

С.А. Писарева

Общая характеристика работы

Актуальность исследования.

За последние десятилетия российское общество кардинально изменилось. Перемены коснулись его социальных, экономических и политических институтов. Историческая ретроспектива позволяет говорить о том, что подобные реформы в России всегда (в начале XIX века, после 1861 и 1917 годов) затрагивали и сферу образования. Система образования сегодня должна соответствовать новым требованиям и запросам потребителей в лице учеников и их родителей, а также заказчиков образования (государство и работодатели).

Стремление к повышению качества становится приоритетом образовательной политики. Эта цель определена в научных исследованиях и в стратегических планах развития федеральной и региональных систем образования. Обеспечить качество образования можно, основываясь на современных достижениях теории и практики управления и управления качеством. Существенно повысить качество образования без повышения качества профессиональной деятельности учителя невозможно.

В настоящее время наметилась тенденция к централизации управления образованием: в частности, руководители образовательных учреждений назначаются их учредителем. С другой стороны, декларируется стремление к расширению участия в управлении образованием всех заинтересованных сторон. Делегирование части управленческих полномочий учителям кроме повышения качества управления образовательной системой школы за счёт более последовательного учёта мнения важнейшей группы субъектов образования может стимулировать её профессиональное развитие.

Практика и результаты исследований в области управления современной школой позволяют выделить в качестве основного противоречие между тенденцией к усилению централизации управления образованием и необходимостью участия учителя в управлении школой для полноценного осуществления профессиональной деятельности.

Разрешению этого противоречия препятствует проблема недостаточности теоретического и практического обоснования использования включения учителя в реализацию управленческих процессов в школе для развития его профессиональной компетентности, что, несомненно, способствует повышению качества профессиональной деятельности учителя.

Возможность профессионального развития учителя при участии в управлении школой определила выбор темы диссертационного исследования: «Включённость в управление школой как фактор повышения качества профессиональной деятельности учителя».

Объект исследования: профессиональная деятельность учителя.

Предмет исследования: развитие профессиональных компетенций учителя при решении управленческих задач в процессе профессиональной деятельности.

Цель исследования заключается в выявлении связи между профессиональной компетентностью учителя и его включённостью в управление школой.

В основе исследования лежит следующая гипотеза:

• участие учителя в управлении школой опирается на традиции отечественной педагогики, проявлявшиеся в коллегиальном утверждении кандидатур на замещение вакантных педагогических и административных должностей, согласовании принципов работы школы, регулярном посещении уроков коллег с целью оценки их эффективности и обмена опытом;

• участие в управлении школой даёт возможность развития профессиональных компетенций учителя, наличие которых необходимо для эффективного решения профессиональных задач, возникающих при участии в реализации образовательной программы школы и взаимодействии с коллегами и партнёрами;

• оценка развития компетенций учителя осуществляется путём сопоставлением результатов самооценки и независимой экспертной оценки.

Объект, предмет и цель исследования определили постановку задач исследования:

1. Выявление традиций участия российских учителей в управлении школой (на историческом материале второй половины XIX века);

2. Выявление процессов, осуществляемых в образовательной системе школы, на основании процессного подхода, используемого в современной теории управления;

3. Выявление профессиональных задач, решаемых учителем при осуществлении процессов, реализуемых в образовательной системе школы.

4. Определение связи между уровнем развития компетенций учителя и его включённостью в управление школой;

5. Определение условий, способствующих эффективному развитию компетенций учителя посредством его включения в управление школой.

Методологическую основу исследования составил деятельностный подход, позволяющий рассмотреть деятельность учителя через характеристики процессов, реализуемых в образовательной системе школы. Теоретические основания исследования:

• теории управления социальными системами (И. Адизес, П. Друкер, Т. Сантапайнен, Ф. Фукуяма);

• теории управления образовательными системами (Н.И. Булаев, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, O.E. Лебедев, З.Г. Найдёнова, C.B. Наумова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова);

• исследования профессиональной деятельности учителя (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина,

A.K. Маркова, Л.М. Митина, E.B. Пискунова, М.М. Рубинштейн, Н.Г. Сериков, В.А. Сластёнин, В.А. Сухомлинский, Е.В. Титова);

• философские основы и психолого-педагогические исследования, раскрывающие сущность компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, М.Г. Бермус, В.А. Козырев, Н.Л. Галеева, И.А. Зимняя, К.Г. Митрофанов, Дж. Равен, Н.Ф. Радионова, A.B. Хуторской,

B.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий);

• исследования и источники по истории отечественной школы второй половины XIX века (Н.В. Благово, В.И. Водовозов, Э.Д. Днепров,

H.И. Пирогов, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский, Г.А. Фальборк, В.И. Чарнолуский);

• исследования проблемы повышения качества образования (В.А. Болотов, Е.В. Васильева, O.A. Граничина, B.C. Лазарев, В.В. Окрепилов, В.П. Панасюк, В.В. Тимченко, С.Ю. Трапицын);

• труды по демократизации отечественного образования (Э.Н. Гусинский, Э.Д. Днепров, Д.Л. Константиновский, A.A. Кузнецов, O.E. Лебедев, И.Б. Реморенко, И.Д. Фрумин).

Исследование проводилось в следующей последовательности:

I этап (2007-2008 годы): критический анализ результатов исследований в области управления образованием, управления качеством образования, а также исследований исторических традиций участия учителей в управлении школой в России. Формулировка целей, задач и гипотезы исследования через актуализацию личного опыта разработки и проведения самооценки работы школы.

II этап (2008-2009 годы): описание деятельности школы на основе процессного подхода. Апробация разработанной процессной модели при самооценке работы школы педагогическим коллективом. Ознакомление с результатами исследований, посвященных изучению структуры профессиональной деятельности учителя в логике компетентностного подхода. Соотнесение деятельности школы и учителя на основе данных самооценки, построение «идеальной» структуры профессиональной деятельности учителя. Окончательная формулировка гипотезы о связи между уровнем развития компетенций учителя и его включённостью в управление школой.

III этап (2009-2010 годы)

Теоретическое определение перечня способностей, необходимых для осуществления различных элементов профессиональной деятельности учителя. Разработка рекомендаций, способствующих эффективному развитию компетенций учителя посредством его включения в управление школой. Экспериментальная проверка гипотезы исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

I. Впервые профессиональная деятельность учителя рассмотрена в контексте совокупности осуществляемых в образовательной системе школы процессов и их составляющих (подпроцессов).

2. Уточнено понимание качества профессиональной деятельности учителя, существенно зависящего от уровня развития компетенций, необходимых для реализации этой деятельности.

3. Впервые определены профессиональные задачи учителя и необходимые для их решения компетенции путём соотнесения профессиональной деятельности учителя с процессами, осуществляемыми в образовательной системе школы.

4. Выявлена взаимно неоднозначная связь между включённостью учителя в профессиональную деятельность и необходимыми компетенциями.

5. Определены условия развития компетенций учителя посредством его включения в управление школой.

Теоретическая значимость исследования заключается в развитии теории управления образовательными системами, в частности:

1. Обоснована правомерность рассмотрения деятельности школы через структурированную совокупность основных, управленческих и вспомогательных процессов и возможность участия учителя в их реализации.

2. Определены профессиональные задачи, решаемые учителем при реализации в образовательной системе школы управленческих процессов (текущее и стратегическое планирование, управление персоналом и контингентом обучающихся, текущее администрирование и отчётность перед обществом).

3. Структура профессиональных компетенций учителя уточнена в части компетенций, обеспечивающих участие в управлении школой.

4. Определены процессы управления в школе, участие в реализации которых способствует развитию профессиональной компетентности учителя.

Практическая значимость результатов исследования заключается в следующем:

1. Разработка инструментария, предназначенного для определения включённости учителя в управление школой и использования при отборе кандидатов на замещение вакантных педагогических должностей.

2. Разработка методики проведения самооценки работы школы, являющейся последовательным алгоритмом включения учителя в управление школой и допускающей тиражирование и использование после адаптации к условиям конкретной школы.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Во второй половине XIX века участие российских учителей в управлении гимназиями, прогимназиями и лицеями проявлялось в решении следующих задач:

• утверждение учебного плана, расписания и распределение нагрузки;

• разработка правил внутреннего распорядка для учащихся;

• формирование контингента обучающихся (организация вступительных, переводных и выпускных испытаний, приём обучающихся и их перевод из класса в класс);

• испытание кандидатов на замещение вакантных педагогических и административных должностей;

• составление ежегодных отчётов о деятельности учебного заведения для ежегодной итоговой церемонии (публичного акта) и др.

2. Деятельность школы с достаточной полнотой описывается совокупностью процессов, которые подразделяются на:

• основные (образовательный процесс, методическая работа и др.);

• управленческие (текущее и стратегическое планирование, управление персоналом, текущее администрирование, взаимодействие с обществом и партнёрами и др.);

• вспомогательные (научно-исследовательская работа, ресурсное обеспечение и др.).

3. Структуру профессиональной деятельности учителя правомерно рассматривать, опираясь на характеристики процессов образовательной системы школы. В этом случае профессиональную деятельность учителя представляет собой совокупность процессов, в реализации которых он участвует.

4. Включённость учителя в управление школой определяется как мера активности при реализации процессов управления школой и готовности к принятию ответственности за последствия данной деятельности. Включение учителя в управление школой осуществляется через решение профессиональных задач при реализации следующих управленческих процессов в школе:

• текущее и стратегическое планирование;

• управление персоналом и контингентом обучающихся;

• текущее администрирование;

• отчётность перед обществом.

5. Связь между сформированностью компетенций учителя и его включённостью в управление школой многозначна. Включение учителя в решение профессиональных задач, связанных с управлением школой, способствует повышению качества его профессиональной деятельности путём развития определённых профессиональных компетенций. При включении в управление школой развиваются следующие компетенции учителя: способность осознать значение своей профессиональной деятельности в целом и отдельных её элементов для реализации образовательной программы школы, группа способностей, определяющая эффективность профессионального взаимодействия с коллегами, способность принимать ответственность за деятельность школы и пр. Возможность развития данных компетенций при участии в реализации других процессов в

образовательной системе школы (образовательный процесс, методическая работа) ограничена. Наиболее значимой для развития профессиональной компетентности является деятельность, связанная с конструктивным взаимодействием с коллегами: адаптация новых сотрудников, подбор и расстановка педагогических кадров, стимулирование эффективной работы коллег, их профессиональное развитие, а также формирование контингента учащихся.

6. Оценка развития профессиональной компетентности учителя при его включении в управление школой осуществляется путём сопоставления его самооценки с результатами экспертной оценки. Апробация и внедрение основных положений, результатов и выводов диссертационного исследования происходила при проведении самооценки работы школы № 619 (Санкт-Петербург, 2007 и 2009 годы), на аспирантских семинарах на кафедре педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, аспирантских олимпиадах (Санкт-Петербург, 2009 и 2010 годы) и на международной научно-практической конференции (Смоленск, 2009 год). Результаты исследования использовались при обобщении опыта модернизации региональной системы образования Санкт-Петербурга (2009 год).

Структура диссертации. Работа выполнена на 165 страницах, содержит введение, две главы, заключение, список использованных источников из 150 наименований, и 2 приложения. Текст содержит 10 таблиц и 13 рисунков, поясняющих сущность наиболее значимых результатов исследования.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвинута гипотеза исследования. Определены методы и описаны этапы исследования, приведены положения, выносимые на защиту, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В главе «Деятельность учителя в деятельности школы» рассмотрены тенденции, определяющие направления исследований в области управления образованием. В соответствии с теорией управления качеством, качество образования рассматривается как единство качества условий, качества процессов и качества результатов.

Потенциал повышения качества системы заложен в эффективном осуществлении реализуемых в ней процессов. Процесс есть деятельность по преобразованию ресурсов в результаты. Процессный подход к управлению институализирован в системе профессионального образования, в системе общего образования он используется отдельными школами. Построение процессной модели образовательной системы школы осуществлялось с учётом аналогичных разработок, выполненных для учреждений высшего профессионального образования.

Современные достижения теории управления качеством позволяют утверждать, что управление процессами способствует разрешению характерных проблем организаций, имеющих чёткую иерархическую структуру. Именно структурой обусловлены многие сложности в образовательных учреждениях: это проблемы взаимодействия подразделений и отдельных специалистов, реализующих различные функции.

Использование процессного подхода к управлению даёт школе следующие потенциальные преимущества:

• лучшее понимание учителем своего места в образовательной системе школы за счёт соотнесения своей профессиональной деятельности с реализуемыми в системе процессами;

• учителя получают возможность предъявлять требования к результатам работы коллег - «концепция внутренних рынков» современной теории управления (например, учителя-предметники средней школы -потребители услуг, или результатов процессов, осуществляемых учителями начальных классов, и предъявляют определённые требования к их качеству);

• улучшение психологического климата в коллективе: процессный подход к управлению основан на философии позитивного мышления (любая сложность рассматривается как возможность для улучшения, а не как проблема).

На рис. 1 многообразие функций и различных видов деятельности школы отражено в виде взаимодействующих процессов. Их совокупность разделена по отношению к созданию ценности для потребителя на три блока: основные, процессы управления и вспомогательные (обеспечивающие). Взаимодействие процессов реализуется через деятельность конкретных субъектов образовательной системы школы - учителей, различных специалистов и администрации.

Использование процессного и деятельностного подходов даёт возможность рассматривать профессиональную деятельность отдельного учителя как элемент процесса, реализуемого в образовательной системе школы. Профессиональная деятельность учителя включает в себя отдельные компоненты процессов в школе: непосредственное осуществление образовательного процесса и его методическое сопровождение, вовлечение в него родителей учащихся и налаживание внешних контактов, управленческую деятельность и пр.

__■ ■ ■■ ■ ■■■ __ ■

Управленческие процессы

Текущее и Управление Администриро < Отчётность

стратегическое персоналом и вание и перед

планирование контингентом координация обществом |

обучающихся подразделений

.. : ... ■.... ■. ■

Вспомогательные процессы

Ресурсное ¡обеспечение !

ШшШЛ

Основные процессы

Образовательный процесс 1 лЯ' ЩШШШШ Методическая работа

.л _______ » ........ .

Привлечение учителей к управлению школой обусловлено либерализацией социальных отношений, свойственной современному российскому обществу. Управление, основанное на участии педагогического коллектива, имеет устойчивые традиции. Выявление условий, форм и целей внедрения коллегиальности в прошлом способствует определению принципов включения учителей в управление современной школой. В диссертации показано, что отечественные педагоги дореволюционной эпохи, привлекая учителей к управлению школой, стремились объединить усилия всего коллектива для достижения общих целей.

Во второй половине XIX века спектр полномочий учителей, связанных с управлением, зависел от статуса учебного заведения. Он был шире в лицеях, гимназиях и прогимназиях, где педагогический коллектив имел право утверждать кандидатуры претендентов на замещение вакантных должностей учителей и руководителей, обсуждать учебные программы, разрабатывать правила поведения, определять политику образовательного учреждения и отчитываться перед обществом. Коллектив низших учебных заведений (например, уездных училищ) редко состоял более чем из двух учителей, профессиональная деятельность которых ограничивалась образовательным процессом.

Исследователи дореволюционной отечественной школы отмечают, что учителя участвовали в управлении эффективно только при наличии у них определённых способностей (например, способности ответственно отстаивать свою позицию и вести конструктивный диалог при наличии различных мнений).

Исследователи профессиональной деятельности современного учителя выделяют в ней отдельный блок, связанный с управлением школой (Н.В. Кузьмина, B.C. Лазарев, Е.В. Пискунова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова). Участие учителя в управлении школой в нашем исследовании понимается как участие в реализации управленческих процессов в образовательной системе.

Структура профессиональной деятельности учителя представляется как совокупность процессов, в реализации которых он участвует. Представление каждого процесса как элемента структуры профессиональной деятельности учителя через совокупность решаемых задач позволяет установить соответствие между процессами, в реализации которых участвует учитель, и компетенциями, используемыми при решении определённых профессиональных задач (таблицы 1 и 2).

Определение перечня компетенций осуществлялось на основе анализа проекта профессионального стандарта педагогической деятельности, проекта квалификационных требований к профессиональной педагогической деятельности, Европейской квалификационной рамки для образования в течение всей жизни, был осуществлён учёт мнений работодателей.

В главе обоснован вывод о том, что для участия в управлении школой учителю требуются способности, которые мало используются при реализации основных процессов (образовательный процесс и методическое сопровождение):

• способность учителя осознать значение своей профессиональной деятельности в целом и отдельных её элементов для реализации образовательной программы школы;

• группа способностей, определяющая эффективность профессионального взаимодействия с коллегами;

• способность принимать ответственность за деятельность школы. Участие учителя в управлении школой как целостной системой требует

конструктивного взаимодействия с коллегами и понимания своей профессиональной деятельности как части деятельности школы.

—^^ Способности и личностные Профессиональная Организация Личные

качества коммуникация с деятельности качества

— коллегами и

Процессы и подпроцессы партнёрами

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

1.1 Текущее и стратегическое планирование X X X X X X

1.2 Управление персоналом и контингентом обучающихся

1.2.1 Подбор и расстановка педагогических кадров X X X X X X X X X

1.2.2 Адаптация новых сотрудников X X X X X X X X X

1.2.3 Стимулирование эффективной работы коллег X X X X X X X X

1.2.4 Профессиональное развитие коллег X X X X X X X

1.2.5 Приём учеников в школу X X X X X X X X

1.3 Текущее администрирование

1.3.1 Координация подразделений X X X X X

1.3.2 Управление внутренними документами* X X X X X X

1.4 Отчётность перед обществом

1.4.1 Организация и проведение экспертиз качества работы школы X X X X

1.4.2 Отчётность перед родителями и обществом X X X X X

1- вовлечение коллег в общее дело и его совместное обсуждение (в т. ч. в группе)

2 - побуждение к анализу последствий решений на основе исчерпывающей информации

3 - ассертивность (способность отказывать соискателям)

4 - фасилитация и консультирование коллег

5 - учёт личностных особенностей субъекта, с которым осуществляется профессиональная коммуникация

6 — мотивирование, поощрение заслуг и моральная поддержка коллег

7 - диагностика способностей коллег

8 - оценивание результатов деятельности

9 - целеполагание деятельности

10 - принятие решений в ситуации выбора

11 - знание предмета и методов преподавания

12 - способность принимать ответственность

13 - уверенность в себе

* - разработка образовательной программы, программы развития, миссии школы; создание кодекса учителя, правил поведения и т.д.

Таблица 2. Способности, необходимые для реализации основных процессов образовательной системы школы.

1 2 Коммуни кация Организация деятельности 11 Личностные качества

3 4 5 6 7 8 9 10 12 13 14

2.1. Образовательный процесс (основное и дополнительное образование)

2.1.1 Проведение учебных мероприятий и оценка их эффективности X X X X X X X X X X X

2.1.2 Индивидуальное сопровождение учащихся X X X X X X X X X X

2.1.3 Установление партнёрских связей для пользы образовательного процесса X X X X X

2.1.4 Обеспечение преемственности в работе педагогов и налаживание межпредметных связей X X X X X X

2.1.5 Согласование объёмов домашних заданий X X X X X X X

2.1.6 Охрана здоровья и физ. развитие учащихся X X X X X X X X X X X

2.2. Методическая работа

2.2.1. Отбор и адаптация методических материалов, отражающих передовой опыт X X X X X X

2.2.2 Разработка методических материалов X X X X X

1- способность вести поиск информации

2 - проектировочные способности

3 - способность эффективно работать в команде

4 - фасилитация учащихся

5 - учёт субъективных характеристик для налаживания конструктивного субъект-субъектного взаимодействия

6 - определение способностей и оценка результатов творчества учащихся

7 - способность обеспечить безопасность

8 - способность организовать деятельность

9 - способность ставить педагогические задачи

10 — способность принимать решения

11 - предметно-методическая компетентность

12 - интерес к внутреннему миру учащихся

13 - способность принимать ответственность

14 - уверенность в себе

Для определения достоверности гипотезы исследования изучалась включённость учителя в управление школой. Этот показатель был определён как мера активности при реализации процессов управления в школе и готовности к принятию ответственности за последствия принимаемых в данной деятельности решений.

Высокой включённостью сотрудников в управление характеризуются децентрализованные организации. Расширение полномочий и ответственности персонала способствует повышению качества управления и общей эффективность управляемой системы. Децентрализация имеет и другие существенные преимущества. Так, результаты социологических исследований указывают на то, что в сферах интеллектуальной деятельности, к которым относится и труд учителя, развитие творчества определяется широкими контактами личности, её интеллектуальной сетью (Р. Коллинз). Культурой коллегиального принятия решений в школе и налаженное взаимодействие с коллегами способствуют появлению таких контактов.

Качество профессиональной деятельности учителя, определяемой как совокупность решаемых им профессиональных задач, существенно зависит от уровня развития необходимых для её реализации компетенций, как способностей к решению этих задач.

Если решаемые в процессе деятельности задачи являются личностно-значимыми, а способы деятельности, выбранные для решения осознанной задачи, применяются в конкретной ситуации, то субъект деятельности оказывается способным решать всё более сложные задачи. Иначе говоря, развиваются компетенции, определяющие способность к решению соответствующих задач.

Способность разработать и применить систему действий для решения конкретной задачи (способ решения) отражает успешность её решения, а активность, инициативность и ответственность (включённость) - её личностную значимость. Таким образом, включённость учителя в управление школой становится фактором, определяющим развитие соответствующих компетенций и повышение её качества. Обоснование перечня способностей, необходимых для осуществления определённого вида профессиональной деятельности, позволило перейти к решению следующей задачи исследования - экспериментальное определение связи между включённостью учителя в управление школой и сформированностью необходимых для этого компетенций.

В главе «Экспериментальное определение связи между профессиональными компетенциями учителя и включённостью в управление школой» представлены методика определения сформированности профессиональных компетенций учителя и его включённости в управление школой, а также методика проведения самооценки. Результаты применения указанных методик анализируются и сопоставляются друг с другом.

Для определения включённости учителя в управление школой и уровня развития соответствующих компетенций, необходимо выявить перечень

решаемых в профессиональной деятельности задач. С этой целью использовалась профессиональная самооценка, распространённый инструмент, в одной из своих модификаций применяемый в процедурах государственной аккредитации образовательных учреждений в Санкт-Петербурге. Разработанная методика самооценки нацелена на сбор предложений по повышению качества от всех субъектов образовательного процесса, а также на определение структуры их мотивации и факторов удовлетворённости условиями деятельности.

При проектировании программы самооценки использовалась стандартная анкета, рекомендованная для определения соответствия организации критериям Премии Правительства Российской Федерации в области качества. Каждый из восьми разделов анкеты определяет соответствие организационных процессов критериям (принципам) модели Всеобщего управления качеством. Принципы управления качеством в сфере образования соответствуют принципам модели (В.А. Болотов).

Стандартная анкета была адаптирована к условиям школы с учётом принципов модели: 1) ориентация на потребителя, 2) ведущая роль руководства и последовательность целей, 3) вовлечённость сотрудников в деятельность организационной команды (согласованность личных и организационных целей), 4) процессный подход к управлению, 5) системный подход к управлению, 6) постоянное развитие и внедрение инноваций, 7) взаимовыгодные отношения с поставщиками и потребителями услуг («концепция внутренних рынков»), 8) ответственность перед обществом.

Изучение результатов самооценки даёт руководству школы информацию о необходимости изменений. Так, в одном из разделов анкеты респонденты высказывают своё мнение об ответственности за организационные процессы (например, психологическое сопровождение и оздоровление учащихся). Эти результаты были интерпретированы как сведения о личностной значимости различных профессиональных задач для сотрудников школы.

Среди факторов мотивации к профессиональной деятельности сотрудниками школы № 619 (Санкт-Петербург, 2005 и 2007 годы) наиболее высоко были оценены: демократический стиль управления школой, возможность учиться и совершенствоваться, а также признание успехов и достижений.

Самооценка позволила определить отношение учителей к принципам коллегиального управления и разделения ответственности. При подготовке анкетирования и в процессе него коллектив рассматривал результаты работы школы как целостной системы и определял место каждого субъекта образования в реализации организационных процессов. Большое количество предложений по повышению качества образования (около сорока за два цикла самооценки), поступивших от учителей, даёт основания говорить о позитивном восприятии данной методики школьным коллективом. В целом, в материалах самооценки встречаются косвенные сведения о включённости

учителей в управление школой, а полученные данные носят качественный характер.

Для решения той же задачи - определения включённости учителя в управление школой и выявления отношения к данной деятельности - была использована и другая, количественная методика.

Перечень решаемых учителем профессиональных задач, связанных с управлением школой, позволил определить разработанный в рамках исследования диагностический инструментарий. Основу инструментария составила методика международного исследования ТЕ08-М, ориентированная на диагностику компетенций и использованная в нашей стране для определения уровня готовности учителей математики к реализации стандартов общего образования второго поколения.

В анкетировании было задействовано более 60 учителей ГОУ № 559, 619 и 192 Санкт-Петербурга. Респондентам предлагалось определить, насколько часто в профессиональной деятельности им приходится решать определённые группы задач. В дополнение к инструментарию исследования ТКОБ-М респонденты определяли успешность решения профессиональных задач (табл. 3).

Содержание задач, интенсивность и успешность решения которых предлагалось оценить в анкете, было сопоставлено с перечнем компетенций, определённым в первой главе.

Приведём пример диагностики компетенции, отражающей способность проектировать формы и методы контроля качества образования, а также различные виды контрольно-измерительных материалов (рис. 2). На данном рисунке на вертикальной оси представлена самооценка включённости в решение трёх типов профессиональных задач и успешности данной деятельности:

1-участие в процедуре оценки качества работы школы; 2-разработка индивидуальных программ профессионального развития коллег; 3 -разработка требований к кандидатам на замещение вакантных

должностей в школе. При самооценке

включённости в решение определённого типа профессиональных задач и успешности данной деятельности учителя могли выбрать один из четырёх вариантов

ответа («решаю часто», «решаю время от времени», «решаю

редко», «никогда не решаю»; «решаю

успешно», «решаю

Рис. 2. Компетенция, отражающая способность проектировать формы и методы контроля качества образования (учитель Константин С.)

¡Включённост ь

¡Успешность

Профессиональные задачи

скорее успешно», «решаю скорее неудачно», «решаю неудачно»). Каждому из вариантов ответов присваивалось числовое значение (от 3 до О соответственно), далее производилась нормировка полученной величины на единицу.

В одном из разделов анкеты респондентам предлагалось оценить, насколько часто они: а) бывают уверены в себе как в профессионале и б) оказываются готовыми взять на себя ответственность за последствия решений, принимавшихся с их участием. Рис. 3 иллюстрирует результаты обработки полученных данных (на вертикальной оси указано количество положительных ответов учителей). Представляется интересным, что они скорее уверены в своём профессионализме, чем осознают персональную ответственность за последствия решений, которые принимались с их участием.

Рис. 3. Самооценка учителей.

О Всегда ■ Иногда

□ Редко

□ Никогда

Уверенность

Ответственность

К ещё одной значимой тенденции была отнесена склонность учителей занижать свою оценку успешности решаемых профессиональных задач. В исследовании закономерность сформулирована следующим образом: чем чаще учителя сталкиваются с решением определённого типа задач, тем сильнее они осознают пробелы в компетенциях и направления своего профессионального развития. Эта зависимость была обнаружена при анализе ответов на большинство вопросов анкеты (табл. 3). Зависимость наиболее очевидна в тех группах задач, которые большинство учителей решает редко и, наоборот, в отнесённых респондентами к высоко интенсивной деятельности:

Таблица 3. Оценка респондентами интенсивности решения _профессиональных задач. __

Виды профессиональных задач Решают иногда и часто Решают успешно и скорее успешно

разработка критериев эффективности работы школы 35% 24%

обсуждение кандидатур на замещение вакантных должностей в школе 29% 12%

определение требований к кандидатам на замещение вакантных должностей в школе 26% 7%

моральная поддержка коллег 98% 83%

учёт индивидуальных особенностей родителей для их вовлечения в образовательный процесс 100% 67%

посещение и оценка эффективности уроков коллег 100% 74%

соотнесение результатов работы коллег с требованиями своего предмета и использование их в работе 100 % 76%

обобщение своей работы и работы школы для их представления родителям, обществу и партнёрам 98% 67%

анализ запросов учеников и их родителей 74% 52%

участие в обсуждении миссии школы, принципов работы и идеологии, направлений развития 67% 50%

При решении некоторых профессиональных задач наблюдается завышение оценки успешности (учителя оценивали свою деятельность как успешную, хотя осуществляют её реже, чем представляется такая возможность). Так, 38 % респондентов считают, что часто и скорее часто принимают участие в составлении текущих планов работы школы, а оценивают эту деятельность как успешную и скорее успешную 48 %. Иногда и часто консультируют коллег по вопросам, связанным с образовательным процессом и профессиональным развитием 50 % респондентов, а успешно, по своей оценке, это делают 67 % респондентов. Таким образом, в школах существует группа учителей, которая при низкой включённости оценивает свою деятельность как успешную.

50 % респондентов отметили, что часто и достаточно часто принимают на себя ответственность за последствия решений, обсуждавшихся с их участием, при этом адекватной ситуации ответственность считают 69 %. Т.е., в число посчитавших свою ответственность адекватной решаемой задаче вошли учителя, которые ответственность принимают редко.

Данные о включённости учителей в управление, полученные при анкетировании на основе материалов исследования ТЕОБ-М, не противоречат перечню значимых факторов мотивации к профессиональной деятельности, выявленному в ходе самооценки. Так, около 60 % респондентов, участвовавших в самооценке, посчитали возможность учиться и совершенствоваться значимой и очень значимой. Эти результаты коррелируют с полученными при анкетировании на основе материалов исследования ТЕББ-М. Из рис. 4 видно, что значительная доля респондентов часто совместно с коллегами определяет области и разрабатывает индивидуальные программы профессионального развития. При этом только в четверти анкет успешность данной деятельности оценивается высоко. Такое

занижение оценки трактовалось как осознание потенциальных областей для собственного профессионального роста.

Учителя скорее вовлекают коллег в совместное обсуждение, нежели конструктивно побуждают их к оценке собственных действий (рис. 5). Данное явление - один из потенциальных негативных атрибутов коллегиальной системы организации управления: получается, что для некоторых учителей коллегиальность становится механизмом ухода от личной ответственности и разделения её с остальными членами коллектива.

Рис. 4. Самооценка способности проектировать формы и методы контроля качества образования по видам задач, соотнесённая с успешностью данной деятельности. По вертикальной оси - количество ответов респондентов. Самооценка включённости и успешности указана на одной шкале, каждому ответу присвоено численное значение (от «О» до «3»; см. пояснения к рис. 2).

зсовместная с коллегами разработка программ проф развития I успешность

□ составление требований к вакансии

□ успешность

I участие в оценке качества

И успешность

Сопоставление результатов применения двух методик, составляющих диагностический инструментарий исследования, позволяет сделать вывод о том, что профессиональные задачи, связанные с управлением школой, представляют личностную значимость для значительного числа респондентов. Анкетирование учителей показало, что они скорее вовлекают коллег в совместное обсуждение актуальных задач, нежели принимают на себя личную ответственность и конструктивно побуждают коллег к оценке последствий принятых решений. На основании этих выводов целесообразно признать ответственность и готовность взаимодействовать с коллегами одними из наиболее существенных факторов, определяющих включённость в управление школой.

Рис. 5. Способность использовать индивидуальные и групповые технологии принятия решений при управлении школой. По вертикальной оси -количество ответов респондентов. Самооценка включённости и успешности указана на одной шкале, каждому ответу присвоено численное значение (от «О» до «3»; см. пояснения к рис. 2).

а вовлечение коллег е обсуждение планов и перспектив развития школы а успешность

□ побуждение коллег к прогнозированию последствий решений

□ успешность

Разработанный инструментарий позволяет диагностировать способности, связанные с участием учителя в управлении школой. Он может быть адаптирован к другим сферам занятости.

В заключении обобщены результаты теоретической и экспериментальной части исследования:

Принципы включения учителя в управление школой могут опираться на традиции отечественной педагогики, формирование которых было обусловлено либеральными преобразованиями в российском обществе второй половины XIX века. Анализ результатов историко-педагогических исследований позволяет утверждать, что эффективность участия в управлении школой в значительной мере зависела от наличия у учителя определённой группы коммуникативных способностей.

Демократизация современной школы, как и школы второй половины XIX века, проявляется в привлечении учителей к управлению. Однако в современных условиях целью этого процесса является не стремление к единству в педагогическом коллективе, но, прежде всего, профессиональное развитие учителя.

Соотнесение деятельности школы и деятельности учителя позволяет уточнить конкретное содержание профессиональных задач учителя. Для эффективного участия в управлении школой учитель должен обладать способностями, возможность развития которых в его основной деятельности (при реализации и методическом сопровождении образовательного процесса) ограничена. Наоборот, способствует повышению качества профессиональной деятельности учителя посредством развития этих специфических способностей, сформированность которых в свою очередь существенна для

основной деятельности учителя. Наибольшим потенциалом развития компетенций обладают процессы, связанные с управлением персоналом (адаптация новых сотрудников, подбор и расстановка педагогических кадров, профессиональное развитие коллег и стимулирование их эффективной работы).

Первоначальная гипотеза исследования подтвердилась в эксперименте. Удалось определить условия эффективности предлагаемого подхода к профессиональному развитию. Так, существенными факторами, определяющими включённость учителя в управление школой, являются готовность принять на себя личную ответственность за работу школы как целостной системы и способность конструктивно взаимодействовать с коллегами.

Предложенный подход к развитию компетенций предназначен для использования в процессе повышения квалификации учителей в профессиональной деятельности, а также в профессиональном образовании.

Перечень способностей, необходимых учителю для участия в управлении школой и раскрытый в исследовании через содержание конкретных профессиональных задач, является основой для описания педагогических вакансий.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Остряков Д.В. Историко-педагогический анализ участия российских учителей в управлении школой в XIX веке // Ярославский педагогический вестник. Серия «Гуманитарные науки». 2010 (март). № 1. сс. 18-22. (0.6 пл.)

2. Остряков Д.В. Согласование целей образовательной деятельности школы и отдельных педагогов // Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвящённой 210-летию Герценовского университета и 10-летию психолого-педагогического факультета. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. сс. 207-209. (0,25 п.л.)

3. Остряков Д.В. Самооценка качества работы школы в контексте образовательного мониторинга. Общетеоретические основания для проведения самооценки работы школы // Модернизация региональной системы образования. Опыт Санкт-Петербурга. Под ред. JI.B. Ивановского. Коллектив авторов. - СПб.: Изд-во «Агентство ВиТ-Принт», 2009. сс. 75-85. (21 п.л. /1,1 п.л.)

4. Остряков Д.В. Самооценка работы школы на основе принципов TQM // Эксперимент в педагогическом исследовании. Материалы форума молодых исследователей — участников научной олимпиады аспирантов и членов консорциума молодых исследователей в области педагогической науки Северо-Запада. Сост. С.А. Писарева. - СПб.: Изд-во «Лема», 2009. сс. 64-69. (0.5 пл.)

5. Остряков Д.В. Самооценка работы школы как основа процессного управления // Учитель и время: пятые педагогические чтения, посвященные памяти А.Е. Кондратенкова. Смоленск: Изд-во СмолГУ, 2010. (май), сс. 131-136. (0.5 п.л.)

6. Остряков Д.В. Участие учителей в управлении школой - обсуждение опыта Великобритании // Региональное образование: проблемы и перспективы. 2010. (февраль). № 1. сс. 18-21. (0.6 пл.)

7. Остряков Д.В. Об использовании результатов самооценки в школе // Взаимосвязь педагогики и психологии в педагогическом исследовании. Материалы форума молодых исследователей - участников научной олимпиады аспирантов и членов консорциума молодых исследователей в области педагогической науки Северо-Запада. Сост. С.А. Писарева. -СПб.: Изд-во «Лема», 2010. (июнь), сс. 188-193. (0.5 п.л.)

Подписано в печать 14.10.2010 Формат 60x90/16 Бумага офсетная. Усл. печ. л. 1, 5 Тираж 100 экз. Заказ 455 Отпечатано в типографии «Адмирал»

199048, Санкт-Петербург, В.О., 6-я линия, д. 59 корпус 1, оф. 40

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Остряков, Дмитрий Валерьевич, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЫ.

1.1 Процессная модель образовательной системы школы.

1.2. Отечественный опыт участия учителей в управлении школой (вторая половина ХЕК века -1917 год).

1.3. Участие в управлении школой в профессиональной деятельности учителя.

1.4 Включённость учителя в управление школой.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1:.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ СВЯЗИ МЕЖДУ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМИ КОМПЕТЕНЦИЯМИ УЧИТЕЛЯ И

ВКЛЮЧЁННОСТЬЮ В УПРАВЛЕНИЕ ШКОЛОЙ.

2.1 Методика и результаты проведения самооценки работы школы.

2.2. Методика экспериментального исследования связи уровня профессиональной компетенции и включённости в управление школой

2.3. Сопоставление результатов применения методики определения включённости учителя в управление школой и самооценки работы школы.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2:.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Включённость в управление школой как фактор повышения качества профессиональной деятельности учителя"

Актуальность исследования.

За последние десятилетия российское общество кардинально изменилось. Перемены коснулись его социальных, экономических и политических институтов. Историческая ретроспектива позволяет говорить о том, что подобные реформы всегда (в начале XIX века, после 1861 и 1917 годов)' сопровождались перестройкой* системы образования [30, сс. 60-63]. Система образования должна соответствовать новым требованиям и запросам потребителей в лице учеников и их родителей, а также заказчиков образования (государство и работодатели).

Главной» тенденцией развития человечества в современных условиях становится повышение ценности знаний. Выдающийся менеджер П. Друкер ещё в 1969 году назвал современное общество обществом знаний [31, с. 59], в котором способность получать и использовать новую информацию становится более значимой, нежели объём знаний и их энциклопедичность.

На практике же наблюдается снижение уровня подготовки выпускников российских школ. Результаты ЕГЭ среди выпускников российских школ показывают несоответствие состояния системы среднего-образования современным, вызовам. В1 2005 - 2009 годах в РФ стабильно около 40 % учащихся получали.по итогам сдачи ЕГЭ отметки "2" и "3" [37]. Согласно результатам социологических исследований, проводившихся ВЦИОМ в 2009 году, значительная доля* российских граждан неудовлетворена качеством образования: так, 37 % опрошенных считали ситуацию в системе образования тревожной, а 12 % - кризисной. Среди наиболее острых проблем были названы1: низкая квалификация учителей и отсутствие у них мотивации (8 % и 4 % респондентов соответственно), а также недостаток кадров (4 % респондентов).

1 Вопрос задавался в открытой форме: у респондентов была возможность выбора до трёх вариантов из 16 возможных; наиболее значимые факторы в 2009 году выбрало 10 % опрошенных.

Результаты международных сравнительных исследований показали, что только 14 % российских школьников в 2003 году продемонстрировали высокий уровень естественнонаучной грамотности. Около 43 % школьников обладали умениями, отвечающими "требованиям XXI века" к квалифицированной рабочей* силе - эти учащиеся могут решать - проблемы, требующие анализа ситуации. Для сравнения, в передовых странах этот уровень достигал 70-73 % [1, с. 23]. Участие российских школьников в исследовании PISA в 2006 году выявило, что они испытывают затруднения при работе с большими объёмами информации - как текстовой, так и графической. Значительные сложности возникают при решении задач с лишним и с недостаточным количеством данных, а также при работе над межпредметными задачами [45, с. 27].

Из приведённых данных следует, что профессиональная компетентность российского учителя как способность решать I профессиональные задачи, и, следовательно, качество его профессиональной деятельности, не удовлетворяют современным требованиям.

В сложившейся^ ситуации приоритетной целью развития отечественной системы образования» должно* стать повышение качества, что отмечается» и в федеральных планах развития-системы, образования) [49; с. 4], и в научных исследованиях [например, 61]. Вообще обеспечение качества, по- мнению В;А. Лапидуса, должно стать национальной идеей современной России-[59].

Любая инициатива, направленная на повышение качества образования» прямо или косвенно, связана с участием учителей. Существенно повысить качество образования без. повышения' качества профессиональной деятельности учителя невозможно. Международные исследования свидетельствуют, что если с двумя учениками одинаковых способностей будут заниматься соответственно квалифицированный и неквалифицированный учитель, то через три года эти ученики покажут результаты, отличающиеся друг от друга по условной шкале более чем на 50 % [7, с. 13].

Профессиональная компетентность учителя развивается непрерывно во время его становления как профессионала: от обучения в системе среднего и высшего профессионального образования, в процессе которого формируется когнитивная основа профессиональных компетенций, через систему последипломного образования и формирования кадров высшей квалификации. Эффективное формирование профессиональных компетенций возможно лишь в ходе решения конкретных профессиональных задач. В число этих задач входит и участие в управлении школой, или процессами, осуществляемыми в ней. Таким образом, участие учителя в управлении школой является фактором развития его профессиональных компетенций и, следовательно, качества его профессиональной деятельности.

Разрешению этого противоречия препятствует проблема недостаточности теоретического и практического обоснования включения учителя в реализацию управленческих процессов в школе для развития его профессиональной компетентности, что, несомненно, способствует повышению качества профессиональной деятельности.

Возможность профессионального развития* учителя при участии в управлении школой определила выбор темы диссертационного исследования: «Включённость в управление школой как фактор повышения качества профессиональной деятельности учителя».

Объект исследования: профессиональная деятельность учителя.

В основе исследования лежит следующая гипотеза:

• участие учителя в управлении» школой опирается» на традиции отечественной, педагогики, проявлявшиеся в коллегиальном утверждении кандидатур на замещение вакантных педагогических и административных должностей, согласовании принципов работьь школы, регулярном посещении уроков коллег с целью, оценки их эффективности и обмена опытом;

Объект, предмет и цель исследования определили постановку задач* исследования:

1. Выявление традиций участия* российских учителей в управлении школой (на историческом материале второй половины ХЕК века);

2. Выявление процессов, осуществляемых в образовательной системе школы, на основании! процессного подхода, используемого в современной теории управления;

4. Определение связи между уровнем развития компетенций учителя и его включённостью в управление школой;

5. Определение условий, способствующих эффективному развитию компетенций учителя посредством его включения в управление школой. Методологическую основу исследования составил деятельностный подход, позволяющий рассмотреть деятельность учителя через характеристики процессов, реализуемых вюбразовательной системе школы. Теоретические основания исследования:

• < теории управления социальными системами (И. Адизес, П. Друкер,

Т. Санталайнен, Ф. Фукуяма);

• теории управления образовательными системами (Н.И. Булаев, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, O.E. Лебедев, З.Г. Найдёнова, С.В. Наумова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова);

• исследования профессиональной^ деятельности учителя (Е.В: Бондаревская, OlC. Газман, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина,

A.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.В. Пискунова, М.М. Рубинштейн,

Н'.Г. Сериков, В.А. Сластёнин, В.А. Сухомлинский, Е.В: Титова);

• философские основы и психолого-педагогические исследования, г раскрывающие сущность компетентностного подхода в образовании (В.И. Байденко, M.F. Бермус, В.А. Козырев, Hi Л. Галеева, И: А. Зимняя, К.Г. Митрофанов, Дж. Равен, Н.Ф. Радионова, , A.B. Хуторской,

B.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий);

• исследования' и источники по истории отечественной школы- второй половины XIX века (Н.В: Благово, В.И. Водовозов, Э.Д. Днепров, Н.И. Пирогов, В.Я: Стоюнин, К.Д. Ушинский, Г.А. Фальборк, В.И. Чарнолуский);

• исследования проблемы повышения качества образования (В.А. Болотов, Е.В. Васильева, O.A. Граничила, B.C. Лазарев, В.В. Окрепилов, В.П. Панасюк, В.В. Тимченко, С.Ю. Трапицын);

• труды по демократизации отечественного образования (Э.Н. Гусинский, Э.Д. Днепров, Д.Л. Константиновский, A.A. Кузнецов, O.E. Лебедев, A.A. Пинский, И.М. Реморенко, И.Д. Фрумин).

Исследование проводилось в следующей последовательности:

Ш этап (2009-2010 годы)

Теоретическое определение перечня способностей, необходимых для: осуществления^ различных элементов профессиональной деятельности учителя. Разработка рекомендаций, способствующих эффективному развитию компетенций учителя- посредством его включения в управление школой. Экспериментальная проверка гипотезы исследования.

Научная новизна исследования заключается'в следующем:

1. Впервые профессиональная деятельность учителя рассмотрена в контексте совокупности осуществляемых в образовательной системе школы процессов и их составляющих (подпроцессов).

3. Впервые определены профессиональные задачи учителя и необходимые для их решения^ компетенции путём соотнесения профессиональной деятельности учителя с процессами, осуществляемыми в образовательной системе школы.

4. Выявлена взаимно неоднозначная связь между включённостью учителя в профессиональную деятельность ^необходимыми компетенциями.

5. Определены условия развития компетенций учителя посредством его включения в управление школой.

Теоретическая^ значимость исследования заключается в развитии' теории управления образовательными системами, в частности:

2. Определены профессиональные задачи, решаемые учителем при реализации« в образовательной системе школы управленческих процессов (текущее и стратегическое планирование, управление персоналом и контингентом обучающихся, текущее администрирование и отчётность перед обществом).

3. Структура профессиональных компетенций' учителя уточнена в части компетенций, обеспечивающих участие в управлении школой.

Практическая значимость результатов5 исследования* заключается в. следующем:

1. Разработка инструментария, предназначенного для- определения-включённости учителя в управление школой и использования при отборе кандидатов на замещение вакантных педагогических должностей.

2. Разработка методики проведеншг самооценки работы школы, являющейся последовательным алгоритмом включения учителя в управление школой и допускающей тиражирование и использование после адаптации к условиям конкретной школы. На защиту выносятся следующие положения:

1. Во второй половине XIX века участие российских учителей в управлении гимназиями,, прогимназиями и лицеями проявлялось в решении следующих задач: a. утверждение учебного плана, расписания и распределение нагрузки; b. разработка правил внутреннего распорядка для учащихся; c. формирование контингента обучающихся (организация вступительных, переводных и выпускных испытаний, приём обучающихся и их перевод из класса в класс);

1 испытание кандидатов на замещение вакантных педагогических и' административных должностей; е. составление ежегодных отчётов о деятельности учебного заведения для ежегодной итоговой.церемонии'(публичного»акта)» и др.

• основные (образовательный процесс, методическая работа и др.ь);

• вспомогательные (научно-исследовательская работа, ресурсное-обеспечение и др.).

3. Структуру профессиональной деятельности учителя* правомерно рассматривать, опираясь на характеристики процессов образовательной системы школы. В этом случае профессиональную деятельность учителя представляет собой совокупность процессов, в реализации которых он участвует.

4. Включённость учителя в. управление школой определяется как мера активности; при реализации процессов управления школой и готовности; к принятию; ответственности за последствия: данной; деятельности. Включение учителя в управление: школой; осуществляется- через/ решение профессиональных, задач- при реализации следующих управленческих процессов в школе:

• текущее и стратегическое планирование;

• управление персоналомш контингентом обучающихся;

• текущее администрирование;

• отчётность,перед обществом.

5. Связь между сформированностью компетенций' учителя и его включённостью» в управление школой многозначна;. Включение учителя в решение профессиональных задач;, связанных», с управлением школой, способствует повышению качества его профессиональной' деятельности; путём развития определённых профессиональных компетенций. При включении в управление школой развиваются следующие^ компетенции» учителя: способность осознать значение своей профессиональной; деятельности; в целом и отдельных её; элементов для; реализации образовательной программы школы; группа способностей; определяющая эффективность профессионального взаимодействия с коллегами, способность принимать, ответственность за деятельность школы и пр: Возможность, развития^ данных компетенций при участии в реализации других процессов^ в образовательной системе- школы (образовательный; процесс, методическая работа) ограничена. Наиболее значимой для развития; профессиональной компетентности является деятельность, связанная с конструктивным взаимодействием с: коллегами: адаптация; новых сотрудников^ подбор и расстановка педагогических кадров, стимулирование эффективной работы коллег, их профессиональное развитие, а также формирование контингента учащихся.

6. Оценка развития профессиональной компетентности учителя при его включении в управление школой осуществляется путём сопоставления его самооценки с результатами экспертной оценки. Апробация и внедрение основных положений, результатов и выводов диссертационного исследования происходила при проведении самооценки работы школы № 619 (Санкт-Петербург, 2007 и 2009 годы), на аспирантских семинарах на кафедре педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, аспирантских, олимпиадах (Санкт-Петербург, 2009 и 2010 годы) и на международной научно-практической конференции (Смоленск, 2009 год). Результаты исследования использовались при обобщении опыта модернизации региональной системы образования Санкт-Петербурга (2009 год).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2:

1. Самооценка является одним из инструментов, повышающих включённость учителей в управление школой. Исследование даёт возможность респондентам посмотреть на свою'работу со стороны, оценить её значимость в контексте работы школы как целостной системы и высказать свои- предложения по повышению качества. Методика самооценки апробирована в ходе двух этапов исследования,в 2007 и 2009 годах и>может применяться как эффективный механизм обратной связи от сотрудников школы. Большое количество предложений по повышению качества образования (около 40 за 2 цикла самооценки); поступивших от учителей, даёт основания говорить о позитивном восприятии данной методики школьным коллективом:

2. Результаты самооценки позволяют определить наиболее значимые факторы мотивации учителей. В" ходе нашего исследования было выявлено, что такими факторами являются, возможность участия в управлении, возможность учиться и совершенствоваться, а также* поддержка коллег со стороны учителей- и администрации; Результаты самооценки носят скорее качественный характер, а на их интерпретацию может влиять субъективное мнение экспертов.

3; Для более объективного, количественного, определения включённости учителей в управление школой разработан диагностический инструментарий, основанный на материалах исследования ТЕОБ-М. Анкета данного международного исследования, была адаптирована для определения включённости учителей в управление школой. Результаты анкетирования учителей, поводившегося на основе материалов исследования ТЕББ-М, позволили установить включённость учителей в решение определённых профессиональных задач, связанных с управлением школой, а также оценку учителями успешности их решения.

4. Выделены три группы задач: с заниженной, с завышенной и с сопоставимой оценкой успешности решения. Сопоставимая и заниженная оценка успешности решения определённой группы задач характеризует деятельность с высокой включённостью учителя. Наоборот, завышенная оценка успешности трактуется как следствие неадекватной профессиональной самооценки, отсутствие личностной значимости при решении определённой группы профессиональных задач.

5. Сопоставление результатов применения методики для определения включённости учителя в управление школой и данных, полученных при самооценке, позволяет сделать вывод о личностной значимости для значительного числа респондентов профессиональных задач, связанных с управлением школой как целостной системой.

6. На основании экспериментальных данных можно сделать, вывод о том, что готовность принять на себя личную ответственность и взаимодействовать с коллегами являются одними из наиболее существенных факторов, определяющих включённость учителя в деятельность. Ведущим фактором, стимулирующим учителя на развитие компетенции, можно считать осознание трудностей, возникающих при решении определённой группы профессиональных задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации представлено» решение задач исследования, направленных на; определение справедливости; первоначальной: гипотезы. Изначально предполагалось, что; повышение включённости учителя в управление школой? может способствовать.развитию его компетенций.

Участие: в управлении школой имеет определённые традиции в отечественной педагогике, формирование? которых: относится? ко второй половине ХЖ века: Анализ?результатов исследований по историишедагогики, позволяет утверждать, что эффективность, участия учителей,' в управлении дореволюционной школой определялась, наличием у них определённой группы коммуникативных способностей: Современное и дореволюционное общество; можно охарактеризовать через схожие процессы либерализации социальных отношений (демократизация и развитие земства соответственно). Данный факт позволяет утверждать,- что положительный опыт участия« учителей в управлении дореволюционной школой может быть использован в современной России.

С учётом; результатов^ исследований.; можно; сделать вывод. о*том|. что> участие, в, управлении? школой — существенный: элемент профессиональной? деятельности современного учителя;

• В" исследовании/ деятельность образовательной? системы школьь представлена в видесистеме процессов; разделённой* нш-три блока: основные и; вспомогательные: процессы, а также процессы управления. В соответствии с.этим подходом участие учителя; в управлении школой? рассматривалось как. участие в реализации управленческих процессов.

Соотнесение деятельности школы и деятельности: учителя позволяет уточнить конкретное содержание, профессиональных задач, которые решает учитель. Для: решения профессиональных задач, связанных с управлением школой, учитель должен обладать специфическими способностями. Данная группа способностей не задействована' и не может развиваться в его основной деятельности — при реализации и методическом сопровождении образовательного^ процесса: Наоборот, повышение: включённости- учителя в управление- школой позволяет, эти специфические способности развивать./ Наибольшим: потенциалом развития? компетенций обладают процессы, связанные с управлением персоналом и контингентом обучающихся? (адаптация новых сотрудников, подбор и расстановка педагогических кадров, профессиональное развитие коллег и, стимулирование их эффективной работы, а также планирование и организация приёма в школу учащихся).

Гипотеза исследования? о возможности развития*компетенций« учителя посредством? повышения: его: включённости в управление школой подтвердилась в эксперименте, удалось, определить условия эффективности предлагаемого подхода к профессиональному развитию. .Так, существенными факторами, определяющими включённость, учителя в управление школой; являются; готовность принять на себя личную ответственность и способность конструктивно взаимодействовать с коллегами:

Полученные. результаты! могут быть использованы? для профессионального развития- учителей, а разработанный; диагностический? инструментарий после' соответствующей; адаптацию можно применять не только- для; определения сформированности компетенций современного' учителя, но и в других сферах экономики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Остряков, Дмитрий Валерьевич, Санкт-Петербург

1. Агранович М. Л., Кожевникова О. Н. Состояние и развитие системы , общего среднего образования в Российской Федерации: Национальный доклад. 2005 / М. Л. Агранович, О. Н. Кожевникова. — М.: Аспект Пресс, 2006. — 140 с.

2. Адизес И. Развитие лидеров: как понять свой стиль управления и эффективно общаться с носителями иных стилей. — М.: Альпина Бизнес Букс, 2008.-259 с.

3. Адриан Ж. Десять лет спустя. Французская школа после децентрализации. // Директор школы. 1995. № 3. С. 71-76.

4. Анализ, состояния подготовки и уровня готовности педагогов к реализации государственных- стандартов второго поколения (на примере учителей математики). Интернет-ресурс: http://standart.edu.ru, 02.02.2010.

5. Байденко* В'.И. Компетенции: к освоению компетентностного* подхода. Лекция в слайдах. Авторская версия. М.: Исследовательский-центр проблем качества подготовки специалистов; 2004: 34 с.

6. Бакурадзе А. Б. Педагогические основы поддержки управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений по мотивации трудового поведения педагогов. Дисс. . .канд. пед. наук. М., 2001.- 15 с.

7. Барбер М., Муршед. М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах (пер. с англ.) // «Вопросы образования» № 3 за 2008.

8. Благово Н. В. Школа на Васильевском острове: историческая хроника. Часть I. Гимназия и реальное училище Карла Мая в Санкт-Петербурге. 1856-1918. СПб.: Наука, 2005. - 538 с.

9. Болотов В.А., Ефремова Н.Ф. Системы оценки качества образования: Учебное пособие. М.: Университетская книга; Логос, 2007. - 192 с.

10. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для ВУЗов. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.1Т. Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия. СПб.: Питер, 2002. - 304 с.

11. Вальдорфская педагогика: антология (сост. А. А. Пинский, В. К. Загвоздкин, С. А. Ловягин; под1 ред. А. А. Пинского). Mi: Просвещение, 2003. - 494 с.

12. Вахштайн B.C., Куракин Д.Ю., Константиновский Д.Л. Социологические исследования в образовании: от метафоры к интерпретации // Вопросы образования. 2008. № 4. С. 17-30.

13. Водовозов В. И. Избранные педагогические* сочинения. Изд-во АПН РСФСР. М., 1953.-376 с.

14. Волков В: Н. Оценивание профессиональных-достижений учителя, руководителем« образовательного учреждения. Дисс. . .канд. пед. наук. СПб, 1997

15. Всемирный доклад ЮНЕСКО. К обществам знания. Издательство ЮНЕСКО. Париж. 2005. 231 с. ,

16. Галеева Н. Л. Система; компетенций' как инструмент управления качеством образования // Интернет-журнал "Эйдос". 2007. - 30 сентября. Интернет-ресурс: http://www.eidos.ru/iournal/0930-7.htm. 15.04.2010.

17. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та. 1992. 154 с.

18. Гришина И. В., Волков В. Н. и др. Информационный доклад школы: Методическое пособие для руководителей учреждений общего образования. / под ред. И. В. Гришиной СПб.: КАРО, 2007. - 304 с.

19. Гришина И. В., Волков В. Н., Курцева Е. Г. Самооценка образовательных учреждений. Методическая разработка по материалам международного проекта / Под, ред. Аветовой Т. Ю. СПб.: СевероЗападное агентство международных программ, 2006. - 72 с.

20. Громова JL А1., Трапицын С. Ю., Тимченко В. В. Качество1 образования в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для. всех»: российское видение. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена,- 2006. — 70 с.

21. Гузеев В. В. Системные основания образовательной технологии. — М.: Знание, 1995. 136 с.

22. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Образование личности. Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. - 136 с.

23. Гусинский Э.' Н., Турчанинова! Ю. И. Введение в философию образования. —М*.: Издательская корпорация «Логос», 2000: — 224 с.

24. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Показать перспективы, и дать надежды или этапы роста компетентности» учителя // Директор школы. 1998. № 7. С. 3-8

25. Гуссак Н. А., Ковалева Г. С. Что отвечают учащиеся; учителя1 и директора школ России на вопросы международных анкет? Альманах международного исследования TIMSS (I часть). Российская академия образования. — М. 1996.

26. Даутова О. Б. Профессиональная компетентность педагога-воспитателя. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. - 96 с.

27. Джуринский А. Н. Реформы зарубежной школы. Надежды и действительность. М.: Знание, 1989. - 80 с.

28. Днепров Э. Д. Четвёртая школьная реформа в России. М.: -Интерпракс, 1994, 248 с.

29. Друкер, Питер Ф. Задачи менеджмента в XXI веке. : Пер. с англ.: -М.: Издательский дом "Вильяме", 2004. 272 с.

30. Дурденевский В. Н. Лекции по праву социальной культуры. М.-Л: Гос. изд., 1929. 328 с.

31. Елиферов В. Г., Репин В. В. Бизнес-процессы: регламентация и управление. М.: ИНФРА-М, 2008. - 319 с.

32. Жулева П. Учительские общества взаимопомощи // Русская школа. СПб, 1912, кн .1, сс. 1-12.

33. Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата современного образования // Компетенции в • образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А. В. Хуторского. - М.: Научно-внедренческое предприятие "ИНЭК", 2007. - 327 с.

34. Ильин И. А. Спасение России в качестве // «Русский колокол». 1928. №4. С 3-4.

35. Информационный портал "Единый государственный экзамен в Санкт-Петербурге". Интернет-ресурс: Ийр:// www.ege.spb.ru, 15.04.2010.

36. Исикава К. Японские методы управления качеством: Сокр. пер. с англ. / Науч. ред. авт. предисл. А В. Гличев. М.: Экономика, 1988. -215 с.

37. Казакова Е.И. ' Теоретические основы развития общеобразовательной школы. Дисс. .д. пед. наук. СПб, 1995.

38. Каптерев П. Ф. О школьном самоуправлении учащихся и о школьной дисциплине // Педагогическая мысль. Петроград, 1921, № 14, сс. 19-32.

39. Каптерев П. Ф. Педагогика и политика // Педагогическая мысль. Петроград, 1921, № 9-12, сс. 43-50.

40. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе Пер: с нем. — 2-е: изд. -Московский центр вальдорфской педагогики, 1995: — 272 с.

41. Компетентностная модель современного, педагога:; учебног методическое пособие / О. В. Акулова, Е. С. Заир-Бек, С. А. Писарева, Е. В: Пискунова, Н. Ф. Радионова; А. П. Тряпицына. — Спб.: Изд-во РГПУ им; А. И: Герцена, 2007. 158 с.

42. Компетентностный подход в педагогическом образовании: колл. мон. / Под ред. проф. В. А. Козырева и Н. Ф. Радионовой; — СПб.: Изд-во РГПУ, 2004. 392 с.

43. Конаржевский Ю; А. Менеджмент и внутришкольное управление / N1;:; ©бразовательныщцентр1 «Педагогический¿поиск»,. 19991® — 224 с; '

44. Константиновский ДЛ., Вахштайн B.C., Куракин Д.Ю?, Рощина Я;М; Доступность качественного^ общегоi образования« в России: , возможности« и ограничения // Вопросы образования. 2006; № 2. сс: 186-203. ;

45. Концепция- долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года.

46. Коровкин Д. В. Педагогичесюie условия включения учителя в управление школой. Автореф. дисс. . .канд. пед. наук. СПб, 2001. 19с.

47. Корпоративаная культура и управление изменениями: Пер. с англ. -М.: Альпина; Бизнес Букс, 2007. 192 с. - (Серия "Классика Harvard Business Review").

48. Краткий терминологический словарь в области управления качеством высшего и среднего профессионального^ образованияпроект). СПбГЭТУ, СПб;, 2006. — 44 с. (Госконтракт от 15 сентября 2005 г. N 715)

49. Кузнецова И. А. Зарубежный опыт как онова технологии эффективного формирования управленческой кулльтуры студентов -будущих педагогов:! Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ижевск, 2006: 22: с.

50. Кузьмина Н.В: Способности, одаренность, талант учителя: —Л;: Знание, 1985.—32 с.

51. Курцева Е. Г. Самооценка педагогического коллектива как условие развития образовательного учреждения. Автореф. дисс. . .канд. пед. наук. - СПб, 2009. - 20 с.

52. Кучеренко Е. Ю. Американская школа глазами российского педагога//Директор школы. 2003; №?4. С. 56-62157. . Лазарев В. С1 Системное: развитие школы; Издание второе. М:: Педагогическое общество России; 2003. - 304 с.

53. Лебедев О. Е. Качество ключевое слово современной школы. -Спб.: филиал изд-ва "Просвещение", 2008. - 191 с.

54. Лихачёв Д. С., Благово Н. В., Белодубровский Е. Б. Школа на Васильевском. — М.: Просвещение, 1990. — 159 с.

55. Международный стандарт ИСО 8402. Управление качеством и обеспечение качества словарь. ИСО 8402:1994. - 48 с.

56. Методические рекомендации по внедрению типовой модели системы качества образовательного учреждения. СПб.: Изд-во СПбГЭТУ, 2006. 408 с.

57. Механик А. «Мы живём, под собою не чуя-страны» // «Эксперт» № 34 (623) за 1-7 сентября 2008.

58. Митина Л. М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Митина, Г. В. Митин,' О. А. Анисимова; Под общ. ред. Л. М. Митиной. М:: Издательский центр "Академия", 2005. - 368 с.

59. Митрофанов К. F. Теория компетентностного подхода. Основные понятия // Компетентностный подход как способ достижения нового4 качества образования. Мат-лы для опытно-экспериментальной работы школ. Под общ. ред. К. Г. Митрофанова. М, 2003. НФПК. - 285 с.

60. Митрофанов К. Г. К понимаю «ключевых компетентностей» // Компетёнтностный подход как способ достижения нового качества образования. Мат-лы для опытно-экспериментальной работы школ. Под общ. ред. К. Г. Митрофанова. М, 2003. НФПК. - 285 с.

61. Михайлова М. Б. Царскосельский лицей и традиции русского просвещения. — СПб.: С.-Петербургское философское общество, 2006, 256 с.

62. Модернизация региональной системы образования. Опыт Санкт-Петербурга. / Под ред. д.э.н., проф. JI. В. Ивановского. Коллектив авторов. СПб.: Изд-во "Агентство ВиТ-Принт", 2009. - 334 с.

63. Настольная-книга по народному образованию. Сост. Г. Фальборк и В. Чарнолуский. В 3-х тт. СПб:, 1901.

64. Нечаев Е. А. Структура управления дореволюционных лицеев // Из истории, лицеев Российской империи. Аничковский вестник № 15 -2000. СПбГДТЮ: СПб, 2001.

65. Нилл А. «Саммерхилл воспитание свободой» (М., «Педагогика-пресс», 2Ó00). Перевод Э.Н.Гусинского и Ю.И.Турчаниновой.

66. Окрепилов В. В. Менеджмент качества. В 2-х т. Том II: СПб.: Наука, 2007. - 654 с.i

67. Панасюк В. П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса. Монография / Под научной редакцией Субетто А. И. СПб. -М., 1997.-297 с.

68. Педагогика и логика. Сб. научных статей. Под ред. Г. П. Щедровицкого. М., 1992, "Касталь". 416 с.

69. Пискунова Е. В*. Подготовка учителя к обеспечению современного качества- образования для всех: опыт России: рекомендации по результатам научных исследований / Под ред. Г. А. Бордовского. -СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. 79 с.

70. Пискунова Е. В. Профессиональная деятельность учителя в европейском измерении. — СПб.: Изд-во РГПУ, 2003. 102 с.

71. Поташник М. М'., Моисеев А. М. Диссертации, по управлению образованием: состояние, проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам по управлению в сфере образования. М.: Новая школа, 1998. - 176 с.

72. Проданов И. И. Теория- и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной инновационной системе образования. Дисс. . докт. пед. наук. СПб, 1998.

73. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект / Под ред. С. Г. Вершловского, Л. Н. Лесохиной. -М., 1982. 144'с.

74. Пузыревский В. Ю. Открытый урок закрытости // Директор: школы. 2002. № Ю, С. 25-27.'

75. Равен Дж. Компетентность, в современном обществе (фрагмент книги); // Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования. Мат-льт для опытно-экспериментальной!работы. школШод общ; ред: КСК.М^оф;жова:.--^12003:.НФГ1К.'.--285';с.-:

76. Распоряжение Комитета по образованию Правительства Санкт-Петербурга от 07.02.2005 N 47-р "О внесении изменений и дополнений, в распоряжение Комитета от: 26.10.2004 N 448-р "Об аттестации« общеобразовательных учреждений в 2004/2005 учебном году".

77. Реморенко И: М: Разное управление для разного образования:, -СПб:: Агентство образовательного сотрудничества; 2005: 368;с. .

78. Репин? В. В., Елиферов В. Г. Процессный подход к управлению. Моделирование бизнес-процессов; — М.: РИА «Стандарты и качество», 2009.-408 с.

79. Риттер Д: С. Применение методов всеобщего управления качеством в обучении // Методы; менеджмента качества; № 8 за 2001. РИА. "Стандарты и качество", сс. 8-13.

80. Ротер М. Учитесь видеть бизнес-процессы: практика построения карт потоков, создания ценности / Майкл Ротер, Джон Шук; пер. с англ., 2-е изд. М.: Альпина Бизнес Букс, 2008; - 144 с.

81. Рубинштейн М. М1 Проблема учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластёнина. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. 176 с.

82. Русский архипелаг — Рэндалл Коллинз. Штрихи к биографии учёного. Интернет-ресурс: http://www.arcliipelag.ru/geopolitics/osnovi/ ЛшррозШоп/соШпБ/, 01.02.2009.

83. Салов С. П. Содержание и особенности образования в лицеях в России в- Х1Х-ХХ вв. // Из истории лицеев Российской империи. Аничковский вестник № 15 2000. СПбГДТЮ: СПб, 2001.

84. Санталайнен Т. и др. Управление по результатам: Пер. с финск./Общ. ред. и предисл. Я. А. Леймана: М.: Прогресс, 1988. -320 с.

85. Семенский Е. Наше школьное самоуправление. М.: "Новая Москва", 1926.' 48 с.

86. Силачева И. Получается, их держат за болванов. Интервью с ректором Стокгольмской школы экономики в Санкт-Петербурге Андершем Лильенбергом // Деловой Петербург. № 218' (3030) от 19.11.2009.

87. Сластёнин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластёнина. М.: Издательский центр "Академия", 2002 - 576 с.

88. Соколов Е. Иллюзии и реалии западных школ // Директор школы. 1996. №4. С. 73-76.110: Стоюнин В. Я. Избранные педагогические сочинения / Сост. Г. Г. Савенок. М.: Педагогика, 1991. - 368 с. - (Педагогическая б-ка).

89. Субетто А. И. Качество непрерывного образования в Российской Федерации: состояние, тенденции, проблемы и перспективы (опытмониторинга). СПб. М.: Центр исследования проблем качестваiподготовки специалистов. 2000. 498 с.

90. Сухомлинский В. А. Педагогический коллектив средней школы (из опыта работы сельской школы). Mí — Учпедгиз. 1958, 208 с.

91. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. — Киев: Радянська школа, 1974.

92. Тимченко В. В., Трапицын С. Ю., Жарова Mi В. Системы менеджмента качества в. образовании: учебно-методическое пособие -СПб.: Академия исследования культуры, 2008. — 178 с.

93. Третьяков П. И. и др: Адаптивное управление педагогическими* системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Третьяков П. И:, Митин С. Н., Н. Н. Бояринцева; под ред. И. И. Третьякова: — М^: Издательский центр «Академия», 2003. 368 с.

94. Тукалевский Вл. Русские школы в Финляндии- // Русская-школа за рубежом. Прага, 1923. кн. 1, с. 108.

95. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

96. Устав гимназий и прогимназий ведомства Министерства Народного Просвещения, 1864 г. // Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. Т. 3 (1855-1864). СПб. 1865, сс. 1304-1326.

97. Устав гимназий и прогимназий/ Министерства Народного Просвещения, 1871 г. // Сборник постановлений по: Министерствународного просвещения: Т.,5 (1871-1873): СПб; 1877, сс; 428-464;

98. Учитель: крупным планом: Под: ред. С. Г. Вёршловского. СПб;:; СПб.Рос. университет пед. мастерства, 1994.

99. Ушинский К. Д: Избранные педагогические сочинения в 2 т. Т. 2:. Проблемы» русской школы- / Сост. Э;; Д'. Днепров; М:: Педагогика; .19741 '

100. Фальборк Г., Чарнолуский В. Народное образование в России. СПб; 1908.

101. Цветкова И. В. «Дорога к храму» или путь в никуда? // Директор школы. 1999. № 1. С. 27-32.

102. Цыганов И. Ю. Культура- непрерывного улучшения в школе //.' Методы менеджмента качества. № 9 за 2003; РИА "Стандарты и качество", сс. 37 40.

103. Чарнолуский В. И. Итоги общественной мысли в области образования. СПб.: тип. И. Н. Скороходова, 1906. 79 с.

104. Чарнолуский В. И. Основные вопросы организации школы в России. СПб.: тип. М. А. Александрова, 1909. 132 с.

105. Чарнолуский В. И. Учительские организации в России. М.: Издание т-ваИ. Д. Сытина, 1908. 150 с.

106. Чарнолуский В. И. Частная инициатива В/ деле народного' образования. СПб., 1910. 196 с.

107. Чехов4 Н. В. Свободная школа. Опыт организации среди школ нового типа. М., 1907.

108. Чехов Н. В. Типы русской школы в их историческом развитии. М.: Т-во "Мир", 1923.- 150 с.

109. Шамова Т. И!, Давыденко Т. М., Шибанова* Г. Н. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. Высш. пед. учеб. заведений; под. ред. Т. И. Шамовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 384 с.

110. Шевелева С. С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: ИЧП "ИздательствоМагистр", 1997. - 48 с.

111. Шишов С. Е., Кальней В1 А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

112. Эпштейн M. М. Межпредметное интегративное погружение: Как его организовать и провести / M. М. Эпштейн, В. Ю. Пузыревский. -М.: Чистые пруды, 2009. 32 с. - (Библиотечка "Первого сентября", серия "Воспитание. Образование. Педагогика". Вып. 23).

113. Эффективное управление школой в современных условиях: Учебно-методическое пособие. СПб.: КАРО, 2006. - 272 с.

114. Adizes I., Zukin P. A Management Approach to Health Planning in Developing Countries // Health Care Management Review. NY, 1977.

115. Angela Stoof, Rob L. Martens, Jeroen J. G. van Merrienboer. Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход иззамешательства, (перевод с англ. Е. Орел). Интернет-ресурс: http://www.hr-portal.ni/node/348, 24.05.2010.

116. Casale G., Tenkorang J. Public service labour relations: A comparative overviewGeneva, International Labour Office, 2008. — 97 p.

117. Finland. Institutions, Procedures and Measures. Basic Information Report. Mutual Information System on. Employment Policies (MISEP): European Commission. 2002. 109 p.