автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние познавательной активности на формирование профессиональной компетентности студентов вузов

Автореферат диссертации по теме "Влияние познавательной активности на формирование профессиональной компетентности студентов вузов"

На правах рукописи

Бахаева Татьяна Николаевна

Влияние познавательной активности на формирование профессиональной компетентности студентов вузов

13. 00. 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 О '/.ЮН 2010

Йошкар-Ола-2010

004603711

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии начального образования Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Набережночелнинский государственный педагогический институт»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Мухаметшин Азат Габдулхакович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Рязанцева Ирина Михайловна

доктор педагогических наук, профессор Осипов Петр Николаевич

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Елабужский государственный

педагогический университет»

Защита состоится «25» июня 2010 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.116.03 при ГОУ ВПО «Марийский государственный университет» по адресу: 424002, Республика Марий Эл, г. Йошкар-Ола, ул. Кремлевская, 44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Марийский государственный университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Марийский государственный университет» 20.05.2010 г. Режим доступа ЬИр/Умлот/.marsu.ru.

Автореферат разослан 21.05. 2010 г.

ч

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, ^ ' С.А.Арефьева

профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Появление и стремительное развитие высоких технологий, рост уровня технической оснащенности производств, обеспечение высоких темпов развития науки и техники, обусловленные необходимостью достижения конкурентоспособности отечественного производства и сферы услуг, требуют подготовки компетентных специалистов, отвечающих требованиям современности, способных к производственной деятельности на уровне профессионального мастерства.

В целях развития российской экономики подготовку компетентных специалистов должны осуществлять педагогические кадры, имеющие высокий уровень профессиональной подготовки.

Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов - актуальная проблема современной педагогики. Это, в частности, обусловлено тем, что система многих существующих педагогических методов обучения сложилась давно и в принципе не менялась в отличие от содержания обучения. Основным отличием Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО) от образовательных стандартов предыдущих поколений является его ориентация на результаты образования, представленные в виде компетентно-стной модели выпускника. Акцент переносится с процесса образования на измерение его результатов. Требования к результатам обучения формулируются в виде компетенций. ФГОС ВПО дает определение компетенции как способности применять знания, умения и личностные качества для успешной профессиональной деятельности в определенной области.

Сущность новых требований к студентам вуза состоит в создании условий, обеспечивающих последующую эффективную профессиональную деятельность с учетом быстрого изменения содержания труда и необходимости эффективного обновления прикладных знаний. Для реализации этих требований необходимо изменить подходы к организации учебно-познавательной деятельности студентов, поскольку эффективная организация таковой способна не только создать условия для повышения качества обучения, но и для развития профессионально значимых качеств личности, самостоятельности и активности, т.е. способствовать становлению и развитию профессиональной компетентности.

Познавательная активность студента носит двоякий характер: во-первых, от уровня ее развития зависит успешность обучения в вузе, во-вторых, чем выше уровень познавательной активности выпускника, тем выше его профессиональная компетентность, а значит, и конкурентоспособность на рынке труда. Следовательно, изучение факторов, способствующих развитию познавательной активности студентов в процессе обучения в вузе, является актуальной педагогической проблемой.

Активная учебная деятельность студента дает ему возможность из пассивного объекта учебной деятельности стать субъектом обучения. Развитие в учебном процессе познавательной активности студентов, формирование про-

фессиональной компетентности будущих специалистов, определяют основные направления реформирования системы высшего образования.

Проблема познания окружающей действительности представлена в работах Г.С. Батищева, J1.C. Выготского, C.JI. Рубинштейна и др.; теоретические основы проблемы активности представлены в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, C.B. Герасимова,

Н.Ф. Добрынина, А.И. Крупнова, А.Ф. Лазурского, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, A.M. Матюшкина, В.Н. Мясищева, С.Д. Смирнова, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.; теоретические основы проблемы познавательной активности раскрыты в работах З.А. Абасова, Л.П. Аристовой, Д.Б. Богоявленской, A.A. Вербицкого, Д.Б. Годовиковой, М.А. Данилова,

A.A. Леонтьева, И.Я. Лернера, В.А. Петровского, П.И. Пидкасистого, И.И. Родак, М.Н. Скаткина, Д.Б. Эльконина и др. Разные аспекты познавательной активности студентов изучали С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Б.В. Бокуть, A.B. Брушлинский, Д.В. Вилькеев Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левин, P.A. Низамов, Я.А. Пономарев, A.A. Реан,

B.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.

Компетентностный подход в подготовке профессионального специалиста исследовали И.С. Батракова, A.M. Новиков, Р.Ш. Маликов, Н.Ф. Радионова, Г.Н. Сериков, А.П. Тряпицына, И.С. Фишман, A.B. Хуторской, Н.В. Чекалева и др.; технологические подходы к организации обучения изучали Ю.К. Бабанский, A.A. Вербицкий, Т.В. Кудрявцев, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, Л.А. Шипилина и др.

Современные концептуальные подходы и принципы построения содержания общего и профессионального образования выявляли O.A. Абдуллина,

C.И. Архангельский, И.С. Батракова, Г.А. Бордовский, A.A. Вербицкий, Е.С. Заир-Бек, B.C. Леднев, Т.С. Назарова, З.Г. Нигматов, Г.В. Мухаметзянова, H.H. Суртаева, Gadamer H.-G. и др.

Анализ проблемы формирования профессиональной компетентности будущих специалистов и степени ее разработанности в педагогической науке позволяет выделить следующие противоречия:

между объективной потребностью формирования профессиональной компетентности студентов вузов и недостаточной разработанностью теоретических основ влияния познавательной активности на формирование профессиональной компетентности студентов;

между наличием факторов, способствующих развитию познавательной активности студентов, формирующих их влияние на профессиональную компетентность специалиста, и слабым учетом их в процессе подготовки специалиста;

между требованиями, предъявляемыми к профессионально значимым личностным качествам современного специалиста, и традиционными методами подготовки студента, ориентированными на знания.

Данные противоречия определили проблему исследования: какие педагогические условия обусловливают влияние познавательной активности на профессиональную компетентность студентов вузов.

Актуальность обозначенной проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность, выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования - «Влияние познавательной активности на формирование профессиональной компетентности студентов вузов».

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия влияния познавательной активности на профессиональную компетентность студентов вузов.

Объектом исследования является процесс формирования профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов.

Предметом исследования являются педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов вуза на основе познавательной активности.

Гипотеза исследования заключается в том, что познавательная активность влияет на уровень профессиональной компетентности при создании следующих педагогических условий: формирование сознательного отношения и активизация познавательной деятельности, нацеленных на получение профессиональных компетенций студентом; создание модели будущей профессии в процессе обучения в вузе, в рамках которой интенсивно изучается предмет деятельности будущего специалиста; использование модульно-рейтинговой системы оценки качества обучения.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой возникла необходимость решения следующих задач:

1. Изучить проблемы формирования профессиональной компетентности и познавательной активности студентов вузов.

2. Раскрыть факторы, влияющие на познавательную активность и выявить механизм влияния познавательной активности на профессиональную компетентность будущих специалистов.

3. Выявить и обосновать педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов вузов.

4. Разработать и апробировать в процессе экспериментальной работы показатели сформированности познавательной активности, программу формирования профессиональной компетентности у студентов вузов и опытно-экспериментальным путем проверить её эффективность.

Методологическую основу исследования составили философские положения познания диалектического познания как основы научной педагогики (Г.С. Батищев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн); психолого-педагогические положения проблемы активности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, C.B. Герасимов, Н.Ф. Добрынин, А.И. Крупнов, А.Ф. Лазурский, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, A.M. Матюшкин, В.Н. Мясищев, С.Д. Смирнов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); положения о профессиональной компетентности (Л.И. Анцыферова, Ю.В. Варданян, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Н.В. Матяш, А.К. Маркова, Е.И. Огарев, Е.М. Павлютченков, И.С. Фишман и др.).

Теоретическую основу исследования составили труды основоположников педагогики и психологии:

по проблемам познавательной активности (З.А. Абасов, Л.П. Аристова, Д.Б. Богоявленская, A.A. Вербицкий, Д.Б. Годовикова, М.А. Данилов, A.A. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.И. Лисина, A.M. Матюшкин, В.А. Петровский, П.И. Пидкасистый, И.И. Родак, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.Н. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.);

по проблемам компетентностного подхода в подготовке профессионального специалиста (И.С. Батракова, A.M. Новиков, Р. Ш. Маликов, Н.Ф. Радионова, Г.Н. Сериков, А.П. Тряпицына, И.С. Фишман, A.B. Хуторской, Н.В. Чекалева и др.);

по проблемам технологического подхода к организации обучения (Ю.К. Бабанский, A.A. Вербицкий, Т.В. Кудрявцев, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, Л.А. Шипилина и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами была использована совокупность следующих методов педагогического исследования:

теоретический (анализ и синтез, теоретическое моделирование); изучение и обобщение передового педагогического опыта; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование); эксперимент (диагностический, формирующий); количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы с использованием методов математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

уточнены сущностные и содержательные характеристики познавательной активности и профессиональной компетентности будущих специалистов;

разработана и внедрена в образовательный процесс вуза программа формирования профессиональной компетентности будущих специалистов;

определены критерии и уровни развития познавательной активности;

рассмотрены и обоснованы факторы, влияющие на формирование познавательной активности студентов;

выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально доказаны педагогические условия формирования профессиональной компетентности на основе познавательной активности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты дополняют и углубляют существующие представления о влиянии познавательной активности на профессиональную компетентность будущих специалистов. Раскрыта сущность понятий «познавательная активность» и «профессиональная компетентность». Выявлены факторы, способствующие развитию познавательной активности студентов в вузе: организационные, педагогические и психологические. Рассмотрены особенности и формы познавательной активности студентов, изучена зависимость профессиональной компетентности от познавательной активности студентов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано и апробировано методическое обеспечение факультативного курса по программе «Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов» на основе развития их познавательной активности, которая расширила и дополнила существующие программы теоретическим и практическим материалом. Разработаны практические рекомендации для педагогов, обеспечивающие рост профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях высшего профессионального образования.

Результаты данного исследования могут быть использованы учебном процессе в вузе, при создании учебных программ; в качестве учебного материала при подготовке студентов в высших учебных заведениях и при переподготовке специалистов с высшим образованием.

Достоверность научных результатов исследования обеспечены всесторонним изучением проблемы, целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, личным участием диссертанта в организации и проведении педагогического эксперимента, проверкой достоверности экспериментальных данных методом математической статистики.

Экспериментальной базой исследования явились: Набережночелнин-ский государственный торгово-технологический институт, филиал Московского государственного университета культуры и искусства в городе Набережные Челны.

Организация исследования осуществлялась в три этапа.

1. На первом этапе - подготовительном (2007 - 2008 гг.) - изучалась философская, педагогическая, психологическая, культурологическая литература, определялась тема исследования, разрабатывалась программа исследования.

2. На втором этапе - исследовательском (2008 - 2009 гг.) - осуществлялся подбор диагностического материала и проводилось эмпирическое исследование по изучаемой проблеме.

3. На третьем этапе - заключительном (2009 - 2010гг.) - обобщены полученные результаты, доказана гипотеза исследования, сделаны выводы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Факторы, влияющие на познавательную активность: организационные (учёт довузовской подготовки студентов и обеспечение конкурентоспособности выпускников вуза на основе изучения региональных потребностей рынка труда), психологические (уровень развития интеллектуальных способностей; устойчивость мотивации учебно-познавательной деятельности студентов; система внутригрупповых взаимоотношений между студентами, их отношения с преподавателями) и педагогические (сочетание традиционных и инновационных форм обучения; сочетание различных форм контроля знаний студентов; сочетание аудиторной и внеаудиторной работы студентов).

2. Механизм влияния познавательной активности на профессиональную компетентность будущих специалистов. Профессиональная компетентность рассматривается как результат деятельности, достигаемый на основе познавательной активности. Центральным моментом механизма влияния являются

потребности в познании и движении. Мотивы побуждают интерес и внимание к предмету деятельности, тем самым придают деятельности осмысленность. Мотив и цель образуют вектор деятельности, определяющий величину волевых усилий, выбор способов действий и уровень овладения необходимыми способами и приемами деятельности. Для будущего специалиста мотив выступает как непосредственная причина его поведения. Результат деятельности зависит от того, насколько цель отдалена от предмета деятельности, а также от возможности творчески самореализоваться и полученных при этом положительных эмоций.

3. Педагогические условия развития активной позиции студентов в процессе обучения в вузе: формирование сознательного отношения и активизация познавательной деятельности, нацеленных на получение профессиональных компетенций студентом; создание модели будущей профессии в процессе обучения в вузе, в рамках которой интенсивно изучается предмет деятельности будущего специалиста; использование модульно-рейтинговой системы оценки качества обучения.

4. Критерии сформированности познавательной активности (потребность в познании, мотивация учебной деятельности, познавательная самостоятельность, включенность в учебно-познавательную деятельность, владение учебно-познавательными умениями, рефлексия и самооценка, эмоциональная удовлетворенность процессом и результатом познавательной деятельности) и уровни сформированности данного личностного образования у студентов (репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский).

5. Программа курса формирования профессиональной компетентности студентов на основе познавательной активности, которая включает: цель, содержание, средства, формы и методы обучения; принципы развития познавательной активности студентов (личностно ориентированный подход, субъект-субъектные отношения, координация, интеграция); функции управления процессом развития познавательной активности студентов (анализ, планирование, организация, контроль, регулирование, корректирование); педагогическое взаимодействие преподавателя и студента как субъектов процесса развития познавательной активности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на международной научно-практической конференции «Социально-экономические аспекты развития современного государства» (г.Саратов, 2010), на международной студенческой научно-практической конференции «Традиции, тенденции и перспективы в научных исследованиях» (г. Чистополь, 2009), на международной научно-технической конференции «Образование и наука - производству» (г. Набережные Челны, 2010), на Всероссийской научно-практической конференции «Практическая психология образования XXI века: проблемы и перспективы» (г. Коломна, 2009), на Всероссийской научно-практической конференции «Торговля и сфера услуг в условиях модернизации российского общества» (г. Казань, 2010), на Всероссийской научно-практической конференции «Развитие потребительского рынка: социальные и экономические аспекты» (г. Набережные Челны, 2010), на Всероссийской научной конферен-

ции «Педагогика творческого саморазвития: проблемы инновациониости, конкурентоспособности и прогностичности образовательных систем» (г. Казань, 2010).

Основные положения диссертационной работы обсуждались на заседаниях и методологических семинарах кафедры математических и естественнонаучных дисциплин Набережночелнинского государственного торгово-технологического института, кафедры социально-гуманитарных дисциплин филиала Московского государственного университета культуры и искусств в г. Набережные Челны, на кафедре педагогики и психологии Набережночелнинского государственного педагогического института. По материалам исследования имеется 13 публикаций, в том числе 1 публикация (г.Казань, 2010) в журнале, рекомендованном ВАК РФ. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 5,2 п.л.

Результаты исследований отражены в лекционных и семинарских курсах для студентов Набережночелнинского государственного торгово-технологического института, филиале Московского государственного университета культуры и искусств в г. Набережные Челны.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (207 источников, из них 202 на русском языке, 5 на иностранном языке) и 8 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; характеризуется степень ее разработанности; сформулированы цель, объект, предмет исследования; выдвинута гипотеза и определены задачи, методы и этапы исследования; показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; приводятся сведения по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе - «Формирование профессиональной компетентности студентов вузов на основе познавательной активности как педагогическая проблема» рассматривается сущность и структура профессиональной компетентности студентов вузов, степень изученности проблемы познавательной активности в психолого-педагогической литературе, факторы, влияющие на познавательную активность и определена их роль в профессиональной компетентности будущих специалистов.

В настоящее время при подготовке специалиста в вузе формирование знаний не является главной целью. Знания, умения и навыки как составляющие образовательного стандарта необходимы, но не являются достаточными для того чтобы быть успешным в современном обществе. Для выпускника важна не столько энциклопедическая грамотность, сколько способность применять обобщенные знания и умения в конкретных ситуациях, возникающих в реальной жизни. Осмысление компетентности специалиста 21-го века, по мнению многих ученых, должно основываться на развитии интегративных и аналитических способностей человека. Динамичность общественного развития предполагает, что профессиональная деятельность человека не предопределена на весь период его профессиональной карьеры и предусматривает не-

обходимость непрерывного образования, процесса постоянного повышения своей профессиональной компетентности.

Понятие «сущность» понимается как смысл данной вещи, то, что она есть сама по себе, в отличие от всех других вещей и в отличие от изменчивых состояний вещи под влиянием тех или иных обстоятельств, совокупность глубинных связей, отношений и внутренних законов, определяющих основные черты и тенденции развития материальной системы.

В формировании профессиональной компетентности выделен такой компонент, который определяет уровень развития самооценки, понимания собственной значимости в коллективе, ответственности за результаты своей деятельности, познания себя и самореализации в профессиональном общении. С точки зрения автора диссертации подобным компонентом является рефлексивный.

Степень сформированности структуры профессиональной компетентности оценивается по следующим критериям:

- инициативное включение в общение (мотивационный компонент); применение полученных знаний в решении профессиональных ситуаций, выдвижение собственных мнений в решении коммуникативно-производственных ситуаций (когнитивный компонент);

плодотворное участие в общении, толерантное восприятие коллег (коммуникативный компонент);

адекватная самооценка собственной значимости в коллективной работе; коррекция собственного поведения; влияние на взгляды других (рефлексивный компонент).

На современном этапе можно с уверенностью говорить о кризисе знание-вой парадигмы, который обусловлен рядом причин. Во-первых, темп обновления знаний значительно увеличился. Огромный поток информации уже невозможно отразить в учебных программах и планах, как нельзя и «перекраивать» их каждый год. В связи с этим на первый план выходит не научение знаниям, а научение навыкам добывания информации.

Во-вторых, сами носители информации претерпели значительную эволюцию, в результате чего отпала необходимость держать всё в памяти. Необходимо лишь научить пользоваться имеющимися базами данных.

Кроме того, перед педагогами встает задача развить умения студентов мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода социальных, экономических, экологических и других задач, в целях будущего разумного, нравственного преобразования действительности. На выходе из вуза в реальную жизнь будут востребованы не те специалисты, которые ждут инструкций к действию, а те, кто достиг определенного уровня компетентности. При таком подходе к образованию знания будут являться познавательной базой компетентности специалиста.

Попытки расширить содержание образования качественно предпринимались и апробировались давно. Ориентация на освоение умений, способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краёвский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. Компетентностный подход в определении

целей и содержания образования разрабатывался такими исследователя как A.C. Белкин, А.Л. Андреев, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова, A.B. Хуторский, Дж. Равен, Э.Ф. Зеер, Walo Hutmacher, R.W. While и другими.

Компетентностный подход обуславливает основные задачи подготовки будущих специалистов. Выделены четыре группы компетенций (т.е. требований к результатам образования):

В ходе принятия Болонской декларации, было выделены несколько групп компетенций:

I. Общие компетенции. К ним относятся:

1. Инструментальные компетенции, которые включают когнитивные способности, способность понимать и использовать идеи и соображения; методологические способности, способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем; технологические умения, умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и способности информационного управления; лингвистические умения, коммуникативные компетенции.

2. Межличностные компетенции, то есть индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства.

3. Системные компетенции, то есть сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы.

II. Специальные (профессиональные) компетенции рассматриваются на основе двухуровневой подготовки специалистов: отдельно для бакалавров и магистров.

С точки зрения А. Волкова, современное образование связано с освоением человеком четырех базовых компетенций: технической компетенции (владение компьютером, знание иностранных языков, умение водить машину и т.д.); профессиональной компетенции, человек должен обладать ею для того, чтобы он мог продать свой труд; компетенции «управление собой»; менеджерской компетенции (умения распределять функции, делегировать полномочия, организовывать работу, ставить задачи и т.д.).

Содержание профессиональной компетентности является интегральным критерием диагностики готовности будущих специалистов на различных этапах профессиональной подготовки. Необходим комплексный подход к формированию явления «профессиональная компетентность специалиста», в котором бы интегрировались позиции деятельностного, компетентностного и коммуникативного подходов.

На основе анализа литературы установлены следующие сущностные признаки компетентности, то есть те признаки, которые сохраняются в данном понятии при различных его вариациях, в том числе и временных:

1) компетентность имеет деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях;

2) компетентность проявляется в умении осуществлять выбор исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации.

Отталкиваясь из понимания профессиональной подготовки как процесса профессионального развития, овладения опытом будущей профессиональной деятельности можно говорить, о том, что компетентный специалист устремлен в завтрашний день, предвидит изменения, ориентирован на самостоятельное образование. Важной особенностью профессиональной компетентности человека является то, что компетентность реализуется в настоящем, но ориентирована на будущее.

С точки зрения автора работы нельзя рассматривать понятие «профессиональная компетентность» в отрыве от сущности конкретной профессии. Профессия, как род деятельности, заключается в обладании конкретными знаниями и определенными навыками. Хотя эти навыки можно приобрести и в высшем учебном заведении, многие усваивают их, работая в качестве ассистентов до тех пор, пока не достигнут уровня компетентности, позволяющего самостоятельно осуществлять профессиональную деятельность.

Профессиональную компетенцию можно определить как единство временных и пространственных характеристик, а именно: свойств, обеспечивающих жизнедеятельность будущих специалистов; степени практической реализации профессиональных знаний и личностных качеств; стратегической ориентации на будущее развитие организации. Так, например, характеристиками развитой профессиональной компетентности будущих специалистов в торговой сфере (выпускники торгово-технологического института - менеджеры, маркетологи, товароведы) являются следующие: деловые качества специалиста; способность осуществлять управленческие функции не только в обычных, но и в экстремальных ситуациях; степень освоения современных социально-экономических и психологических методов управления; гражданские и нравственные ориентиры; коммуникативная компетентность.

Для того чтобы верно выстроить систему развития профессиональных компетенций будущего специалиста, необходимо:

оценить профессиональный потенциал студентов; провести анализ результатов исследования и установить связь между профессиональными компетенциями будущей профессии и индивидуальной результативностью;

разработать и внедрить программы развития знаний, умений и навыков и профессионально важных качеств;

осуществлять мониторинг изменений.

Проведение такого рода работы является очень сложной и долговременной, а системы, разрабатываемые для аттестации будущих специалистов, получаются громоздкими и неудобными в употреблении. Однако, предлагаемая

нами модель более проста в употреблении с точки зрения стратегических целей организации.

Исследование познавательной активности связывают с именами Л.П. Аристовой, Ю.К. Бабанского, Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, Ш.И. Ганелина, П.Н. Груздева, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, B.C. Ильина, Т.В. Кудрявцева, Ю.Н. Кулюткина, Г.Г. Лемберга, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, H.A. Менчинской, P.A. Низамова, П.И. Пидкасистого, С.Л. Рубинштейна, М.Н. Скаткина, И.Ф. Харламова, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и многих других.

Общим в исследованиях психологов и педагогов является то, что познавательная активность характеризуется через деятельность, подчеркивается, что вне деятельности познавательной активности не существует. При этом первые заостряют внимание на таких сторонах активной деятельности как: избирательность, мотивированность, энергичность, потребность. Вторые наряду с интеллектуальной готовностью личности к активной деятельности указывают на деятельный характер отношений субъекта к объекту познания, ведущими называют признаки: созидательная направленность, интеллектуальная напряженность, творческая самостоятельность.

В состав структурных элементов учебной деятельности входит: цель -объект - функции - средства - стимулы.

В психолого-педагогической литературе активность рассматривается как важнейшая черта личности, способность изменить окружающую действительность, как проявление усилия, как способность и стремление к энергетическому выполнению деятельности, как необходимое условие, внешний признак зарождения и развития самостоятельности, как преобразующее отношение субъекта к окружающим его явлениям, предметам.

Понятия «активность» рассматривается как совокупность обусловленных индивидом моментов движения, обеспечивающих становление, развитие, реализацию, видоизменение деятельности. Для познания характерно преобразующее отношение субъекта (обучаемого) к объекту познания (учебному материалу). В ходе этого взаимодействия изменяется не только объект воздействия, но и что очень важно для целей обучения, сам воздействующий субъект. В момент активного познания обучаемый ставит новые вопросы к содержанию изучаемого материала, формулирует проблему, настойчиво ищет новые способы ее решения. Процесс познания направлен не только на углубление знаний обучающихся, но и на особое их осмысление и выработку личностного отношения к усваиваемым знаниям и самому познавательному процессу. В активной познавательной деятельности, следовательно, происходит не только усвоение знаний, умений и навыков, но и выработка эмоционально-оценочного отношения к процессу и результатам познания.

Основными побудительными мотивами познавательной активности являются: природная любознательность, удовольствие от процесса познания и его результатов, практическая деятельность людей, их нужды и потребности, заставляющие искать пути и средства решения насущных задач, возникающих в ходе развития и совершенствования. Познавательная активность формируется, проявляется и влияет на качество познавательной деятельности.

Для различных студентов характерна разная степень, или интенсивность, в активном познании. Результатом активного познания является приобретение теоретических знаний, которое приобретает смысл, пройдя через деятельность.

На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы выделены этапы познавательной активности: постановка проблемы; формулирование мыслительной задачи; решение поставленной задачи; обоснование полученного решения.

Сам процесс познания обучающихся ориентирован на углубление их знаний о явлениях, особое их осмысление и выработку личностного отношения к усваиваемым знаниям и самому познавательному процессу.

Любая человеческая активность, в том числе и познавательная, связана с индивидуальными целями и намерениями, потребностями человека, его эмоционально избирательным отношением к действительности. Предпосылками активной познавательной деятельности учащихся является потребность, необходимость в соответствующих знаниях. Возникновение познавательной потребности всегда связано со стремлением разрешить проблему, выйти из ситуации затруднения, решить противоречие между известными знаниями и новыми данными.

Познавательная активность как педагогическое явления - это двусторонний процесс. С одной стороны - это форма самоорганизации и самореализации обучаемого, с другой - познавательная активность рассматривается как результат особых усилий педагога в организации учебной деятельности студента.

Под условиями развития познавательной активности учащихся понимаются: личная заинтересованность студента в получении знаний; достаточный уровень сформированности знаний, умений, навыков студента; характер взаимоотношений, принятый в группе, ориентированный на получение знаний; профессиональный стиль педагога - активный, творческий, демократический; социальная ориентация общественного мнения в необходимости образования.

В качестве факторов, влияющих на познавательную активность, выделены три группы факторов, позитивно влияющих на учебно-познавательную деятельность студентов: организационные, психологические и педагогические.

Организационные факторы, влияют на активизацию учебно-познавательной деятельности студентов вуза. К этой группе отнесены учёт довузовской подготовки студентов и обеспечение конкурентоспособности выпускников вуза на основе изучения региональных потребностей рынка труда.

Психологические факторы, влияют на активизацию учебно-познавательной деятельности студентов вуза. Данная группа включает в себя уровень развития интеллектуальных способностей; устойчивость мотивации учебно-познавательной деятельности студентов; систему внутригрупповых взаимоотношений между студентами, их отношения с преподавателями.

К объективным влияниям принадлежат обстановка, в которой проходят занятия, количество учебного материала, а также его характер (осмысленность, структурность, понятность, наглядность).

К субъективным влияниям относятся установка на запоминание, интерес, способ запоминания. Для интенсификации познавательных процессов студентов преподавателю необходимо: учитывать возможности управления восприятием (если понимание материала затруднено, то акцентировать внимание следует на важных положениях); разнообразить изложение учебного материала (использовать приёмы поддержания и привлечения внимания); учитывать эмоциональный фактор, за счёт которого производительность интеллектуального труда возрастает; уделять внимание повторению и разработке уже известной информации; использовать наглядность изучения материала; вводить проблемность и пр.

Педагогические факторы, влияют на активизацию учебно-познавательной деятельности студентов вуза. В данную группу входят сочетание традиционных и инновационных форм обучения; сочетание различных форм контроля знаний студентов; сочетание аудиторной и внеаудиторной работы студентов.

В современной системе образования сосуществуют две стратегии организации обучения: традиционная и инновационная. В зависимости от специфики и места внедрения различают несколько видов педагогических инноваций: технологические, методические, организационные и т.д. По характеру вклада в науку и практику инновации подразделяются на теоретические (концепции, подходы, гипотезы, направления, закономерности, классификации и пр.) и практические (методики, алгоритмы, программы, рекомендации и др.). Они способствуют активизации мышления студентов, развитию партнёрских отношений (преподаватель - студент, студент - студент), результативности обучения за счёт глубины и скорости творческой переработки информации; поддержанию стабильно высоких результатов обучения.

Значительное внимание сегодня уделяется тестовому контролю. Широкое применение получила и модульно-рейтинговая форма контроля успеваемости студентов, которая позволяет осуществлять непрерывный мониторинг обучения в течение всего семестра и дифференцировать оценку в зависимости от уровня приобретенных знаний и умений. Одним из источников повышения эффективности занятия является создание интереса к учению.

Во второй главе - «Экспериментальные исследования взаимосвязи познавательной активности и уровня профессиональной компетентности у студентов вузов» исследовано содержание взаимосвязи познавательной активности и уровня профессиональной компетентности у студентов вузов, организовано исследование и проведен эксперимент по развитию профессиональной компетентности студентов вузов на основе познавательной активности, проведен сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов, и с помощью методов математической статистики доказана состоятельность выдвинутой гипотезы.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы эксперимента были решены следующие задачи экспериментальной части исследования:

1. Создана база для проведения эксперимента. В качестве экспериментальной базы выступили: Набережночелнинский государственный торгово-технологический институт (НГТТИ) и филиал Московского государственного университета культуры и искусств (МГУКИ) в г. Набережные Челны Республики Татарстан.

2. Определен состав участников эксперимента, студентов участвующих с которыми осуществлялась экспериментальная работа. В состав участников эксперимента, с которыми осуществлялось исследование, вошли студенты 1-го и 5-го курсов: в НГТТИ - студенты, обучающиеся по специальности 080401.65 - товароведение и экспертиза товаров (будущие специалисты товароведы-эксперты); в МГУКИ - студенты, обучающиеся по специальности менеджеры социально-культурной сферы (будущие менеджеры СКД). Всего участвовало в исследовании 195 студентов. Из них: по одной экспериментальной группе (ЭГ) и по одной контрольной группе (КГ) студентов 1-го курса в НГТТИ и в МГУКИ, по одной экспериментальной группе и по одной контрольной группе студентов 5-го курса в НГТТИ и в МГУКИ. ЭГ 1-го курса студентов состояла из: МГУКИ - 28 человека (18 девушек и 10 юношей); НГТТИ - 19 человек (10 юношей и 9 девушек). ЭГ 5-го курса студентов состояла из: МГУКИ - 20 человек (12 девушек и 8 юношей); НГТТИ - 27 человек (14 юношей и 13 девушек). КГ 1-го курса студентов состояли из: во МГУКИ - 27 человека (15 девушек и 12 юношей); в НГТТИ - 20 человек (10 юношей и 10 девушек). КГ 5-го курса студентов состояли из: во МГУКИ - 27 человек (15 девушек и 12 юношей); в НГТТИ - 27 человек (16 юношей и 11 девушек). Всего участвовало 94 студента НГТТИ и 101 студент МГУКИ.

Все студенты НГТТИ обучаются по очной форме обучения, студенты МГУКИ обучаются по заочной форме. Среди студентов НГТТИ на момент проведения исследования были трудоустроены 12 человек, что составило из числа всех участвовавших в исследовании студентов НГТТИ 12, 8%. Из числа всех участвовавших в исследовании студентов МГУКИ были трудоустроены 69 человек, что составило 68,3%. Из числа трудоустроенных студентов 5-го курса МГУКИ работали по специальности 63, 5%; в НГТТИ из числа трудоустроенных студентов 5-го курса работали по специальности 50% студентов. При этом можно также отметить, что по стажу работы в более выигрышном положении оказались студенты МГУКИ: стаж работы до 1-го года - студенты МГУКИ - 65%, НГТТИ - 85%; от 1 года до 2-х лет - студенты МГУКИ -35%, НГТТИ-15%.

Эти данные дают нам предположить, что студенты МГУКИ, обучающиеся по заочной форме, имеют больше возможности работать и должны быть наиболее подготовленными к профессиональной деятельности, чем студенты НГТТИ.

3. Отобран и подготовлен экспериментальный материал для организации и проведения формирующего эксперимента. В качестве материала для формирующего эксперимента нами разработана программа развития познавательной активности студентов, в основе которого реализован курс «Экономи-

ческие задачи по математике» в курсе «Высшая математика» со студентами 1-го и 5-го курса НГТТИ, обучающихся по специальности 080401.65 - товароведение и экспертиза товаров, а также студенты 1-го и 5-го курса филиала МГУКИ в г.Набережные Челны. Формирующий этап эксперимента проходил с сентября 2009 г. по март 2010 г. Занятия проходили как факультативный курс по 4 часа в неделю. Общее количество часов по курсу «Экономические задачи по математике» составило 72 часа.

4. Разработаны критерии измерения уровня познавательной активности и профессиональной компетентности студентов. Критерии развития познавательной активности основаны на следующих позициях (таблица 1):

- наличие преобразующего отношения субъекта (обучаемого) к объекту познания (учебному материалу);

- обучаемый ставит новые вопросы к содержанию изучаемого материала, формулирует проблему, поиск способов действия при решении познавательных задач;

- процесс познания направлен на углубление знаний обучающихся, на особое их осмысление и выработку личностного отношения к усваиваемым знаниям и самому познавательному процессу.

Таблица 1

Критерии и уровни развития познавательной активности

^^^^^ критерии Уровни^^^^ развития Отношение к объекту познания Направленность установки в обучении и постановка вопросов Поиск способов действия

репродуктивный Отношение к учебным задачам как к обязанности; выраженность индифферентного либо эмоционапь-но-негативного компонента при решении трудных задач. Направленность на воспроизводство традиционных форм решения задач, отсутствие творческого подхода в решении; постановка вопросов мало связана с логикой решения задачи. Поиск способов действий зависит от мотивации, однако действия всегда носят стереотипный характер; выбор способа зависит от припоминания - как решали ранее.

частично-поисковый Успешность решения задач связана с субъективными факторами: от состояния, отношения к дисциплине, от конкретной учебной задачи и уровня ее сложности. Отсюда нестабильность в решении задач: при благоприятных условиях проявляют способность организовать поиск путей решения задач. Решение несложных задач вызывает интерес; возможно их творческое решение; проявляет стремление уклониться от самостоятельного решения новых задач; практически мало задает вопросы, если не понятно как решать задачу. Активность в поиске способов действия зависит от значимости мотивов: если мотивами служат социальные ценности, то проявляет инициативность и целенаправленно ищет различные способы действия.

исследовательский Выраженная потребность в решении поставленных задач; самоконтроль и критичность при решении задач; склонность к преобразованию традиционных путей решения задач. Сознательно планируют свои действия; самостоятельно ставят новые вопросы к содержанию изучаемого материала, формулируют проблему, ищут способы действия при решении задач. Инициируют действия, направленные на поиск решения вопроса; вырабатывают отношение к задаче без относительно успеха-неуспеха

На основании выделенных позиций, определены уровни развития познавательной активности студентов в профессиональном образовании: репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский.

Для проведения эксперимента подготовлены и подобраны диагностические методики: методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению (А.Д. Андреева); методика диагностики профессиональной компетентности студента - будущего специалиста; тест смысло-жизненных ориентации Д.А.Леонтьева (СЖО); методика «Профессиональная мотивация».

Организована экспериментальная работа и проведен в начале этой работы диагностический эксперимент, позволяющий определить уровень познавательной активности и профессиональной компетентности студентов контрольной и экспериментальной групп.

Проведен формирующий эксперимент в условиях экспериментальной базы и описан ход этого эксперимента, дан научный анализ эксперимента.

Проведен итоговый диагностический эксперимент с целью выявления различий в профессиональной компетентности студентов контрольных и экспериментальных групп.

Проведен качественный и количественный анализ результатов эксперимента и подвергнуты эти результаты математической обработке в целях проверки достоверности выдвинутой гипотезы экспериментальной части исследования.

Для решения поставленной задачи на базе двух образовательных высших учебных заведений был проведен эксперимент. В эксперименте приняли участие студенты Набережночелнинского государственного торгово-технологического института (НГТТИ) и студенты филиала Московского государственного университета культуры и искусств (МГУКИ) в г. Набережные Челны Республики Татарстан. Эксперимент проходил в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Каждый этап имел свои задачи. Основной задачей диагностического (констатирующего и контрольного этапов) эксперимента было - определить исходный уровень познавательной активности и профессиональной компетентности студентов контрольной и экспериментальной группы до начала формирующего эксперимента.

Формирующий этап эксперимента проходил с сентября 2009 г. по март 2010 г. по двум направлениям: как факультативный курс в экспериментальных группах со студентами 1-го и 5-го курсов по 2 часа в неделю на базе НГТТИ и МГУКИ по «Программе формирования профессиональной компетентности будущих специалистов». Общее количество часов по данной программе составило 36 часов; целенаправленная работа со студентами в рамках курса «Математика» с применением модульно-рейтинговой системы оценки качества обучения.

В целях повышения качества подготовки профессионально компетентных специалистов в 2009/2010 уч. гг. была апробирована модульно-рейтинговая система оценки качества обучения студентов факультета технологического менеджмента Набережночелнинского государственного торгово-технологического института по предмету «Математика» и студентами, обу-

чающимися по специальности «Социально-культурная деятельность» в филиале МГУКИ в г. Набережные Челны. В эксперименте участвовало четыре группы студентов: обучение в двух группах проходило с использованием мо-дульно-рейтинговой системы качества обучения, в двух остальных - традиционное. Модульно-рейтинговая система оценки качества обучения использовалась со студентами 1-го и 5-го курса НГТТИ, а традиционная система - со студентами 1-го и 5-го курса МГУКИ. В начале семестра студентам была разъяснена модульно-рейтинговая система качества обучения. Оценивались такие показатели как посещаемость, активная работа на занятии, выполнение домашних заданий, семестровых, контрольных работ, коллоквиумов и пр., каждому из которых присваивалось определённое балльное значение. В процессе обучения со студентами подвергались анализу: направленность на повышение познавательной активности студентов, стремление качественно выполнить работу, регулярность выполнения домашних заданий, уровень самостоятельности студентов.

В работе было сделано предположение о том, что модульно-рейтинговая система оценки качества обучения должна способствовать обеспечению регулярной и целенаправленной самостоятельной работе студентов, позволяет постоянно контролировать успеваемость студентов, а студентам контролировать свои достижения, за счёт чего происходит переход студента на более высокий уровень познавательной активности. Внедрение рейтингового контроля должно позволить увидеть процесс прохождения курса каждым студентом (регулярность выполнения домашней работы, качество учебно-познавательной деятельности, прочность усваиваемых знаний и др.) и мотивировать их к проявлению познавательной активности.

Сочетание различных форм контроля знаний использовалось на экзамене по математике, который происходил в три этапа: проверка основных предметных терминов (устный опрос без предварительной подготовки студентов), проверка практических знаний (письменное решение учебных задач) и проверка глубоких практических знаний (устный опрос с предварительной подготовкой).

Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации в которых студенты должны: отстаивать своё мнение; принимать участие в дискуссиях и обсуждениях; ставить вопросы своим сокурсникам и преподавателям; рецензировать ответы других студентов; заниматься обучением отстающих; находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы).

На основе изучения психолого-педагогических исследований в области формирования профессиональной компетентности и познавательной активности, нами разработан механизм развития познавательной активности в структуре профессиональной компетентности будущих специалистов (схема 1).

Схема 1 Механизм формирования познавательной активности будущих специалистов в структуре профессиональной компетентности

Цель обучения - профессиональная компетентность достигается познавательной активностью, т.е. представляет собой результат деятельности. Центральным моментом в познавательной активности являются потребности в познании и движении. Мотивы побуждают интерес и внимание к предмету деятельности, тем самым придают деятельности осмысленность. Мотив и цель образуют вектор деятельности, определяющий величину волевых усилий, выбор способов действий и уровень овладения необходимыми способами и приемами деятельности. Для будущего специалиста мотив выступает как непосредственная причина его поведения. Результат деятельности зависит от того, насколько цель отдалена от предмета деятельности, т.е. «расстояния» между предметом деятельности специалиста и предполагаемым результатом, а также от возможности творчески самореализоваться и полученных при этом положительных эмоций.

На основе разработанного механизма, выдвинуты педагогические условия, необходимые для формирования профессиональной компетентности будущих специалистов. В качестве педагогических условий определены: формирование сознательности и активности студента о будущей профессии в процессе получения знаний; создание модели будущей деятельности в процессе обучения, где предмет деятельности будущего специалиста интенсивно изучается в процессе обучения в вузе; использование модульно-рейтинговой системы оценки качества обучения.

На основе данных педагогических условий разработана и реализована Программа спецкурса по формированию профессиональной компетентности будущих специалистов. Программа направлена на формирование у студентов представлений о будущей работе, функциях в трудовой деятельности и роли профессиональных компетенций в становлении и развитии специалиста. Задачи, решаемые программой: получить участниками знания о системе профессиональных компетенций; систематизировать знания о функциях трудо-

вой деятельности на основе системы профессиональных компетенций; получить навыки построения системы компетенций.

Использованная нами модульно-рейтинговая система оценки качества обучения представляет собой комплекс организационно-управленческих и учебно-методических мероприятий для повышения эффективности учебного процесса, а также усиления объективности и достоверности оценивания уровня подготовки студентов в процессе освоения профессиональных компетенций. Модульная система предполагает структурирование содержания учебной дисциплины на содержательные блоки (модули) и проведение регулярной оценки знаний, умений и компетенций студентов по модулям и учебной дисциплине в целом. Целью модульно-рейтинговой системы является повышение качества образования и комплексная оценка работы студентов при освоении ими основных образовательных программ высшего профессионального образования.

Применение модульной системы организации учебного процесса повлек за собой изменение системы оценок знаний и умений студентов, что привело нас к разработке таблицы сопоставления рубежных баллов, связывающей российскую и европейскую оценки, и облегчило процесс подготовки к европейской балльно-рейтинговой системе оценивания.

Реализация Программы развития профессиональной компетентности студентов через развитие познавательной активности со студентами привела к изменению результатов диагностики констатирующего этапа. Динамика средних значений шкалы познавательной активности, мотивации и эмоций студентов до и после эксперимента (табл.2).

Таблица 2

Динамика средних значений шкалы познавательной активности, мотивации и _эмоций студентов до и после эксперимента (в баллах) _

Познавательная активность Мотивация достижений Тревожность Гнев

нгтти

1 курс ЭГ до 28,8 27,8 20,25 16,0

1 курс ЭГ после 34,6 31,3 15,2 11,6

Разница между исследованиями 5,8 3,5 5,05 4,4

1 курс КГ до 27,5 28,2 19,5 14,8

1 курс КГ после 27,2 31,1 22,4 18,2

Разница между исследованиями 0,3 2,9 2,9 3,4

5 курс ЭГ до 28,2 27,9 17,5 13,5

5 курс ЭГ после 34,3 29,6 15,3 11,6

Разница между исследованиями 6,1 1,7 2,2 1.9

5 курс КГ 27,1 29,0 18,6 15,4

5 курс КГ после 26,5 28,2 18,1 20,2

Разница между исследованиями 0,6 0,8 0,5 4,8

МГУКИ

1 курс ЭГ до 28,0 26,4 18,5 15,4

1 курс ЭГ после 35,2 32,1 14,2 11,4

21

I

Разница между исследованиями 7,2 5,7 4,3 4,0

1 курс КГ до 29,1 29,6 17,9 15,9

1 курс КГ после 27,6 25,3 17,4 15,6

Разница между исследованиями 1,5 4,3 0,5 0,3

5 курс ЭГ до 28,4 25,7 16,4 14,0

5 курс ЭГ после 36,2 28,3 14,0 10,2

Разница между исследованиями 7,8 2,6 2,4 3,8

5 курс КГ 27,8 28,2 17,3 14,8

5 курс КГ после 28,8 26,4 19,3 21,5

Разница между исследованиями 1,0 1,8 2,0 6,7

Познавательная активность студентов экспериментальных групп 1 и 5 курсов, как в НГТТИ, так и в МГУКИ существенно увеличилась после формирующего эксперимента. В контрольных группах можно отметить даже ее небольшое снижение.

Мотивация достижений увеличилась у студентов экспериментальных групп 1 и 5 курса НГТТИ и МГУКИ; в контрольных группах повышение данного показателя отмечается лишь у студентов 1 курса НГТТИ, у студентов КГ 5 курса НГТТИ и у студентов КГ 1 и 5 курса МГУКИ происходит снижение мотивации достижений.

После формирующего эксперимента отмечается снижение тревожности и гнева у студентов экспериментальных групп НГТТИ и МГУКИ, в то же время у студентов контрольных групп отмечается повышение среднего значения данного показателя.

Сравнение полученных значений с критическим значением критерия Стьюдента доказывает, что достоверно различаются показатели экспериментальных групп 1 и 5 курса НГТТИ и МГУКИ до и после эксперимента по таким показателям, как познавательная активность и гнев. По мотивации достижений средние значения до и после эксперимента ЭГ 1 и 5 курса НГТТИ достоверно не различаются. Средние значения тревожности до и после эксперимента 5 курса ЭГ студентов НГТТИ и МГУКИ также достоверно не различаются. Средние значения гнева до и после эксперимента 5 курса ЭГ и КГ студентов НГТТИ и МГУКИ достоверно различаются (на уровне доверительной вероятности а=0,05).

В результате формирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах произошли изменения средних значений познавательной активности, мотивации и эмоции (рис.1).

шкалы и этапы эксперимента

■ ЭГ 1

курс В КГ 1

курс а эг 5

Средние значения познавательной активности, мотивации и эмоции студентов до и после эксперимента

34.9 35,3

Рис.1. Динамика средних значений экспериментальной и контрольной группы познавательной активности, мотивации и эмоции студентов в результате эксперимента

(в баллах)

После эксперимента познавательная активность студентов экспериментальных групп (и 1-го курса, и 5-го курса) стала значительно выше, чем у студентов контрольных групп, в контрольных группах существенных изменений не выявлено.

Мотивация достижений претерпела больше изменений в сторону увеличения у студентов экспериментальной группы студентов 1-го курса, чем у студентов 5-го курса и студентов КГ.

За прошедшее время пока шел формирующий эксперимент в ЭГ у студентов КГ повысился уровень проявлений отрицательных эмоций (тревожности и гнева); в то же время эксперимент привел к снижению данных эмоций у студентов ЭГ.

Исследование студентов по методике диагностики профессиональной компетентности студента - будущего специалиста также позволило выявить после эксперимента различия между показателями экспериментальных и контрольных групп. Результаты, полученные до и после эксперимента экспериментальных групп, достоверно различаются у студентов 1 и 5 курса НГТТИ и студентов 1 и 5 курса МГУКИ; существуют достоверные различия также и у студентов контрольной группы 1 курса в НГТТТИ и МГУКИ (на уровне доверительной вероятности а=0,05).

В результате формирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах произошли изменения средних значений профессиональной компетентности студента - будущего специалиста (рис.2).

средние значения профессиональной компетентности студентов до и после эксперимента

63,2

35,1

40,1

31,5

25,!

45,4

48,6

■ До эксперимента О После эксперимента

ЭГ | КГ

1 курс

ЭГ | КГ

5 курс

Рис.2. Динамика средних значений изучения экспериментальной и контрольной группы профессиональной компетентности в результате эксперимента (в процентах)

В экспериментальной группе 1 курса уровень профессиональной компетентности студентов произошел более интенсивно, чем у студентов контрольной группы; у студентов ЭГ 5 курса изменения также более интенсивно, чем в КГ, и у студентов 1 курса ЭГ.

Исследование студентов по методике смысложизненных ориентации выявило различия осмысленности жизни студентов экспериментальной и контрольной группы студентов - будущих специалистов. Результаты, полученные до и после эксперимента экспериментальных групп, достоверно различаются у студентов 1 и 5 курса НГТТИ и студентов 1 и 5 курса МГУКИ; существуют достоверные различия также и у студентов контрольной группы 5 курса в МГУКИ (на уровне доверительной вероятности а=0,05).

Больше всего изменения произошли студентов экспериментальной группы 5 курса в области целевых ориентиров, процессуальных ориентиров, ло-кус-контроля жизни; у студентов 1 курса ЭГ немного менее интенсивные изменения произошли в области СЖО, чем у студентов 5 курса ЭГ, но более интенсивно, чем у студентов 1 курса КГ.

Исследование у студентов профессиональной мотивации выявило различия студентов экспериментальной и контрольной группы: мотивы собственного труда и мотивы профессионального мастерства, полученные до и после эксперимента в экспериментальных групп достоверно различаются у студентов 1 и 5 курса; существуют достоверные различия также и у студентов контрольной группы 5 курса в мотивах профессионального мастерства (на уровне доверительной вероятности а=0,05).

В результате формирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах произошли изменения средних значений профессиональной мотивации студента - будущего специалиста (рис.3).

Рис.3. Динамика средних значений изучения экспериментальной и контрольной группы профессиональной мотивации в результате эксперимента

(в баллах)

Мотивы собственного труда существенно увеличились у студентов экспериментальных групп и на 1 (от 11 до 14 баллов), и на 5 (от 13,5 до 15 баллов) курсе; мотивы социальной значимости труда и мотивы самоопределения на 1 и на 5 курсе не претерпели существенных изменений у студентов ЭГ и КГ; существенно изменились мотивы профессионального мастерства студентов ЭГ и КГ и 1 и 5 курсов.

Выявлено и доказано наличие достоверных различий в результатах диагностики студентов экспериментальной группы после формирующего эксперимента от результатов диагностики контрольной группы (на уровне а=0,05). С помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена выявлена, что между познавательной активностью и уровнем профессиональной компетентности студентов экспериментальной группы 1 и 5 курса существует тесная связь (р=0,85; />=1,0), а в контрольных группах 1 и 5 курса эта связь оказалась неустойчивой (р=0,4; р=0,65).

В заключение диссертационной работы подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы, позволяющие подчеркнуть научную новизну и практическую значимость работы, отмечается важность изучения поставленной проблемы.

Результаты, полученные при экспериментальной проверке эффективности представленной программы развития профессиональной компетентности через познавательную активность студентов, в основном подтверждают правильность выдвинутых положений гипотезы, что позволило сделать следующие выводы.

Появление и стремительное развитие высоких технологий, рост уровня технической оснащенности производств, обеспечение высоких темпов развития науки и техники, обусловленные необходимостью достижения конкурентоспособности отечественного производства и сферы услуг, требуют подготовки компетентных специалистов, отвечающих требованиям современности, способных к производственной деятельности на уровне профессионального мастерства.

Теоретическим путем определялось состояние проблемы формирования профессиональной компетентности студентов в условиях подготовки их в вузовской системе обучения, выявлялись особенности профессиональной мотивации, эмоционального отношения к будущей профессии, смысложиз-ненных ориентиров.

К числу проблем, с которыми сталкиваются педагоги в формировании профессиональной компетентности студентов следует назвать необходимость совершенствования методического аппарата организации обучения студентов в учебном процессе и вне занятий, создание материалов, пособий и универсальных моделей, позволяющих развивать познавательную активность будущих специалистов.

Для этого, нами выявлен и теоретически обоснован механизм развития познавательной активности в структуре профессиональной компетентности будущих специалистов. Профессиональная компетентность достигается за счет познавательной активности, т.е. представляет собой результат деятельности. Центральным моментом в познавательной активности являются потребности в познании и движении. Мотивы побуждают интерес и внимание к предмету деятельности, тем самым придают деятельности осмысленность. Мотив и цель образуют вектор деятельности, определяющий величину волевых усилий, выбор способов действий и уровень овладения необходимыми способами и приемами деятельности. Для будущего специалиста мотив выступает как непосредственная причина его поведения. Результат деятельности зависит от того, насколько цель отдалена от предмета деятельности, т.е. «расстояния» между предметом деятельности специалиста и предполагаемым результатом, а также от возможности творчески самореализоваться и полученных при этом положительных эмоций.

В результате проведенной работы выделены педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов, на основе которых разработана программа формирования профессиональной компетентности студентов с помощью развития их познавательной активности. Программа представляет собой некую целостность, все элементы которой состоят в функциональной взаимозависимости.

Проведенное нами эмпирическое исследование позволило получить положительную динамику в повышении познавательной активности и профессиональной компетентности, положительной динамики изменений эмоциональной сферы, оптимизации смысложизненных ориентиров студентов, повышение уровня профессиональной мотивации.

Результаты нашего исследования важны, прежде всего, в работе педагогических коллективов высших учебных заведений. Значительную часть времени студенты проводят в стенах института, где имеются огромные ресурсы для профессионального роста и самореализации.

Задача преподавателей вуза состоит в том, чтобы направить силы самого студента на активное освоение будущей профессии, жить интересной и активной жизнью будущей своей профессии еще находясь в вузе, создавая собственный ресурс для того, чтобы через профессиональную компетентность быть конкурентоспособным на рынке труда.

Экспериментальное исследование подтверждает правильность выдвинутой гипотезы и дает основание считать цель исследования достигнутой, а его задачи - реализованными.

Проведенное нами исследование не претендует на исчерпывающий анализ проблемы формирования профессиональной компетентности на основе познавательной активности студентов вузов. Дальнейшей разработки требует исследование вопроса влияния различных факторов на формирование профессиональной компетентности, влияние личностных особенностей студентов на формирование профессиональной компетентности, а также исследование содержательно-технологического аспекта обеспечения формирования профессиональной компетентности студентов в вузе.

Основные положения диссертационной работы отражены в следующих

публикациях:

Статья, в рецензируемом научном издании, рекомендованном ВАК РФ:

1. Бахаева, Т.Н. Исследование взаимосвязи познавательной активности и профессиональной компетентности студентов вузов / Т.Н. Бахаева// Образование и саморазвитие, 2010.-№ 1 (17)-С. 103-108.

Статьи в других научных изданиях:

2. Бахаева, Т.Н. Взаимосвязь познавательной активности и профессиональной компетентности студентов вузов / Т.Н. Бахаева II Традиции, тенденции и перспективы в научных исследованиях: материалы IV международной студенческой научно-практической конференции. - Часть 1. -Чистополь: ИНЭКА, 2009. - С. 66-68.

3. Бахаева, Т.Н. Вопросы методологии познавательной активности студентов высшей школы / Т.Н. Бахаева // Практическая психология образования 21 века: проблемы и перспективы: сб. науч. статей и материалов 8-ой всероссийской научно-практической конференции. - Коломна: Коломенский государственный педагогический институт, 2009. - С. 330-337.

4. Бахаева, Т.Н. Профессиональные компетенции будущих специалистов как фактор развития региона/ Т.Н. Бахаева // Актуальные проблемы и перспективы развития культуры в регионе: материалы научно-практической конференции. - Набережные Челны: МГУКИ, 2009. -С. 12-14.

5. Бахаева, Т.Н. Экономические задачи по высшей математике: методические рекомендации по выполнению прикладных экономических задач по курсу «Высшая математика» / Т.Н. Бахаева. - Набережные Челны: Изд-во НГПИ, 2009.-38 с.

6. Бахаева, Т.Н. Факторы формирования профессиональной компетентности будущих специалистов / Т.Н. Бахаева // Педагогика творческого саморазвития: проблемы инновационности, конкурентоспособности и прогно-стичности образовательных систем: материалы XX всероссийской научной конференции. - Казань: Изд-во КГУ, 2010. - С. 40-43.

7. Бахаева, Т.Н. Факторы, влияющие на познавательную активность и профессиональную компетентность будущих специалистов / Т.Н. Бахаева // Образование и наука - производству: материалы международной научно-

технической конференции. - Набережные Челны: ИНЭКА, 2010. -

8. Бахаева, Т.Н. Влияние факторов, определяющих познавательную активность студентов на их профессиональную компетентность / Т.Н. Бахаева // Социально-экономические аспекты развития современного государства: материалы международной научно-практической конференции. - Саратов: Саратовский государственный технический университет, 2010. -

9. Бахаева, Т.Н. Познавательная активность студентов и профессиональная компетентность будущих специалистов / Т.Н. Бахаева // Вестник Торго-во-технологического института. - Набережные Челны: Изд-во НГТТИ, 2010. - С. 11-16.

10. Бахаева, Т.Н. Познавательная активность в структуре развития профессиональной компетентности студентов вузов / Т.Н. Бахаева // Торговля и сфера услуг в условиях модернизации российского общества: материалы всероссийской научно-практической конференции. - Казань: РГТЭУ, 2010.-С. 127-129.

11. Бахаева, Т.Н. Познавательная активность студентов как детерминанта профессиональной компетентности будущих специалистов / Т.Н. Бахаева //Молодой ученый, 2010. -№ 4 (15).- С. 305-308.

12. Бахаева, Т.Н. Условия повышения качества образования будущих специалистов / Т.Н. Бахаева, А.Г. Мухаметшин // Развитие потребительского рынка: социальные и экономические задачи: тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. - Набережные Челны: Изд-во НГТТИ, 2010. - С.245-248.

13. Бахаева, Т.Н. Компетентностный подход в подготовке будущих специалистов / Т.Н. Бахаева // Студенчество в науке - инновационный потенциал будущего: материалы всероссийской студенческой научно-практической конференции. - Набережные Челны: НГТТИ, 2010. -С. 204-206.

С. 30-32.

С. 78-79.

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом Д 212.116.03 при ГОУ ВПО «Марийский государственный университет»

Подписано в печать 14.05.2010 г. Усл.печ.л. 1,25 Тираж 100 экз. Заказ №12.

Автореферат отпечатан в ГОУ ВПО «Набережночелнинский государственный педагогический институт» 423800, РТ, г. Набережные Челны, ул. Низаметдинова, д.28

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бахаева, Татьяна Николаевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Познавательная активность в основе формирования профессиональной компетентности студентов вузов как педагогическая проблема

1.1. Исследования познавательной активности в психолого-педагогической литературе

1.2. Сущность и структура профессиональной компетентности студентов вузов

1.3. Факторы, влияющие на познавательную активность студентов вузов и их роль в формировании профессиональной компетентности будущих специалистов 54 ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование влияния познавательной активности и уровня профессиональной компетентности студентов вузов

2.1. Организация исследования и условия проведения эксперимента по изучению влияния познавательной активности на профессиональную компетентность студентов вузов

2.2. Эксперимент по развитию познавательной активности как фактора формирования профессиональной компетентности студентов

2.3. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов, математическая обработка эмпирических данных по поиску корреляции 99 ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 141 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144 БИБЛИОГРАФИЯ 147 ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Влияние познавательной активности на формирование профессиональной компетентности студентов вузов"

Появление и стремительное развитие высоких технологий, рост уровня технической оснащенности производств, обеспечение высоких темпов развития науки и техники, обусловленные необходимостью достижения конкурентоспособности отечественного производства и сферы услуг, требуют от системы образования создания условий для развития личности. В общественной жизни востребована личность, отвечающая запросам современности, с выраженной познавательной активностью, способная к производственной деятельности на уровне профессионального мастерства.

Становление личности в образовательном процессе связано с ее познавательной активностью в учебной деятельности. От того, насколько студенты будут проявлять активность в процессе постижения основ своей будущей работы, зависит развитие всей страны.

Познавательная активность студента носит двоякий характер: во-первых, от уровня ее развития зависит успешность обучения в вузе, во-вторых, чем выше уровень познавательной активности выпускника, тем выше его профессиональная компетентность, а значит, и конкурентоспособность на рынке труда.

Активная учебная деятельность студента дает ему возможность из пассивного объекта учебной деятельности стать субъектом обучения. Развитие в учебном процессе познавательной активности студентов, формирование профессиональной компетентности будущих специалистов, определяют основные направления реформирования системы высшего образования.

Следовательно, изучение факторов, способствующих развитию познавательной активности студентов в процессе обучения в вузе, является актуальной педагогической проблемой. Это, в частности, обусловлено тем, что система многих существующих педагогических методов обучения сложилась давно и в принципе не менялась в отличие от содержания обучения. Основным отличием Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионалыюго образования третьего поколения (ФГОС ВПО) от образовательных стандартов предыдущих поколений является его ориентация на результаты образования, представленные в виде компетентностной модели выпускника. Акцент переносится с процесса образования на измерение его результатов. Требования к результатам обучения формулируются в виде компетенций. ФГОС ВПО дает определение компетенции как способности применять знания, умения и личностные качества для успешной профессиональной деятельности в определенной области.

Сущность новых требований к студентам вуза состоит в создании условий, обеспечивающих последующую эффективную профессиональную деятельность с учетом быстрого изменения содержания труда и необходимости эффективного обновления прикладных знаний. Для реализации этих требований необходимо изменить подходы к организации учебно-познавательной деятельности студентов, поскольку эффективная организация таковой способна не только создать условия для повышения качества обучения, но и для развития профессионально значимых качеств личности, самостоятельности и активности, т.е. способствовать становлению и развитию личности, владеющей профессиональной компетентностью.

Проблема познания окружающей действительности представлена в работах Г.С. Батищева, JI.C. Выготского, C.JI. Рубинштейна и др.; теоретические основы проблемы активности представлены в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, С.В. Герасимова,

Н.Ф. Добрынина, А.И. Крупнова, А.Ф. Лазурского, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, A.M. Матюшкина, В.Н. Мясищева, С.Д. Смирнова, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.; теоретические основы проблемы познавательной активности раскрыты в работах З.А. Абасова, Л.П. Аристовой, Д.Б. Богоявленской, А.А. Вербицкого, Д.Б. Годовиковой, М.А. Данилова, А. А. Леонтьева, И .Я. Лернера, В. А. Петровского, П.И. Пидкасистого, Н.А. Половниковой, И.И. Родак, М.Н. Скаткина, Д.Б. Эльконина и др. Разные аспекты познавательной активности студентов изучали С.И. Архангельский,

В.П. Беспалько, Б.В. Бокуть, А.В. Брушлинский, Д.В. Вилькеев, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левин, Р.А. Низамов, Я.А. Пономарев, А.А. Реан, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.

Компетентностный подход в подготовке профессионального специалиста исследовали И.С. Батракова, A.M. Новиков, Р.Ш. Маликов, Н.Ф. Радионова, Г.Н. Сериков, А.П. Тряпицына, И.С. Фишман, А.В. Хуторской, Н.В. Чекалева и др.; технологические подходы к организации обучения изучали Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, Т.В. Кудрявцев, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, JI.M. Фридман, Л.А. Шипилина и др.

Современные концептуальные подходы и принципы построения содержания общего и профессионального образования выявляли О.А. Абдуллина, С.И. Архангельский, И.С. Батракова, Г.А. Бордовский, А.А. Вербицкий, Е.С. Заир-Бек, B.C. Леднев, Т.С. Назарова, З.Г. Нигматов, Г.В. Мухаметзянова, Н.Н. Суртаева, Gadamer H.-G. и др.

Анализ проблемы влияния познавательной активности на профессиональную компетентность студентов вузов и степени ее разработанности в педагогической науке позволяет выделить следующие противоречия: между наличием факторов, способствующих развитию познавательной активности студентов, формирующих их влияние на профессиональную компетентность специалиста, и слабым учетом их в процессе подготовки специалиста; между объективной потребностью формирования профессиональной компетентности студентов вузов и недостаточной разработанностью теоретических основ влияния познавательной активности на формирование профессиональной компетентности студентов; между требованиями, предъявляемыми к профессионально значимым личностным качествам современного специалиста, и традиционными методами подготовки студента, ориентированными на знания.

Данные противоречия определили проблему исследования: какие педагогические условия обуславливают влияние познавательной активности на профессиональную компетентность студентов вузов.

Актуальность обозначенной проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность, выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования — «Влияние познавательной активности на формирование профессиональной компетентности студентов вузов».

Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия влияния познавательной активности на профессиональную компетентность студентов вузов.

Объект исследования — познавательная активность как фактор формирования профессиональной компетентности студентов.

Предмет исследования - педагогические условия влияния познавательной активности на профессиональную компетентность студентов вузов.

Гипотеза исследования заключается в том, что познавательная активность влияет на уровень профессиональной компетентности при создании следующих педагогических условий: формирование сознательного отношения студентов к своей будущей профессии и активизация их познавательной деятельности, нацеленных на получение профессиональных компетенций; создание программы развития познавательной активности как фактора формирования профессиональной компетентности студентов, в рамках которой интенсивно изучается предмет деятельности будущего специалиста; использование модульно-рейтинговой системы оценки качества обучения.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой возникла необходимость решения следующих задач:

1. Изучить проблемы познавательной активности и профессиональной компетентности студентов вузов.

2. Выявить факторы, влияющие на познавательную активность, и выявить механизм влияния познавательной активности на профессиональную компетентность будущих специалистов.

3. Определить и обосновать педагогические условия влияния познавательной активности на профессиональную компетентность студентов вузов.

4. Разработать и апробировать показатели сформированности познавательной активности, программу развития познавательной активности как фактора формирования профессиональной компетентности у студентов вузов и опытно-экспериментальным путем проверить её эффективность.

Методологическую основу исследования составили философские положения диалектического познания как основы научной педагогики (Г.С. Батищев, JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн); психолого-педагогические положения проблемы активности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, С.В. Герасимов, Н.Ф. Добрынин, А.И. Крупнов,

A.Ф. Лазурский, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, A.M. Матюшкин, В.Н. Мясищев, С.Д. Смирнов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); положения о профессиональной компетентности (Л.И. Анцыферова, Ю.В. Варданян, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Н.В. Матяш, А.К. Маркова, Е.И. Огарев, Е.М. Павлютченков, И.С. Фишман и др.).

Теоретическую основу исследования составили труды основоположников педагогики и психологии: по проблемам познавательной активности (З.А. Абасов, Л.П. Аристова, Д.Б. Богоявленская, А.А. Вербицкий, Д.Б. Годовикова, М.А. Данилов, А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.И. Лисина, A.M. Матюшкин,

B.А. Петровский, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, И.И. Родак, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.Н. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.); по проблемам компетентностного подхода в подготовке профессионального специалиста (И.С. Батракова, A.M. Новиков, Р. Ш. Маликов, Н.Ф. Радионова, Г.Н. Сериков, А.П. Тряпицына, И.С. Фишман, А.В. Хуторской, Н.В. Чекалева и др.); по проблемам технологического подхода к организации обучения (Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, Д.В. Вилькеев, Т.В. Кудрявцев,

Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, JI.M. Фридман, JI.A. Шипилина и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами была использована совокупность следующих методов педагогического исследования: теоретический (анализ и синтез, теоретическое моделирование); эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование); эксперимент (диагностический, формирующий); количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы с использованием методов математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в следующем: уточнены сущностные и содержательные характеристики познавательной активности и профессиональной компетентности будущих специалистов; разработана и внедрена в образовательный процесс вуза программа развития познавательной активности как фактора формирования профессиональной компетентности у студентов вузов; определены критерии и уровни развития познавательной активности студентов; рассмотрены и обоснованы факторы, влияющие на формирование познавательной активности студентов; выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально апробированы педагогические условия влияния познавательной активности на профессиональную компетентность студентов вузов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты дополняют и углубляют существующие представления о влиянии познавательной активности на профессиональную компетентность будущих специалистов. Уточнена сущность понятий «познавательная активность» и «профессиональная компетентность». Выявлены факторы, способствующие развитию познавательной активности студентов в вузе: организационные, педагогические и психологические. Рассмотрены особенности и формы познавательной активности студентов, изучена зависимость профессиональной компетентности от познавательной активности студентов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано и апробировано методическое обеспечение факультативного курса по программе развития познавательной активности как фактора формирования профессиональной компетентности, которая расширила и дополнила существующие программы теоретическим и практическим материалом. Разработаны практические рекомендации для педагогов, обеспечивающие влияние познавательной активности на профессиональную компетентность студентов вузов.

Результаты данного исследования могут быть использованы в учебном процессе в вузе, при создании учебных программ; в качестве учебного материала при подготовке студентов в высших учебных заведениях и при переподготовке специалистов с высшим образованием.

Достоверность научных результатов исследования обеспечена всесторонним изучением проблемы, целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, личным участием диссертанта в организации и проведении педагогического эксперимента, проверкой достоверности экспериментальных данных методом математической статистики.

Экспериментальной базой исследования явились Набережночел-нинский государственный торгово-технологический институт, филиал Московского государственного университета культуры и искусства в городе Набережные Челны.

Организация исследования осуществлялась в три этапа:

1. На первом этапе — подготовительном (2007 — 2008 гг.) — изучалась философская, педагогическая, психологическая, культурологическая литература, уточнялась тема исследования, разрабатывалась программа исследования.

2. На втором этапе — исследовательском (2008 — 2009 гг.) — осуществлялся подбор диагностического материала и проводилось эмпирическое исследование по изучаемой проблеме.

3. На третьем этапе - заключительном (2009 - 2010гг.) - обрабатывались полученные данные экспериментальной работы, осуществлялось оформление результатов исследования, формулировались выводы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Факторы, влияющие на познавательную активность: организационные (учёт довузовской подготовки студентов и обеспечение конкурентоспособности выпускников вуза на основе изучения региональных потребностей рынка труда), психологические (уровень развития интеллектуальных способностей; устойчивость мотивации учебно-познавательной деятельности студентов; система внутригрупповых взаимоотношений между студентами, их отношения с преподавателями) и педагогические (сочетание традиционных и инновационных форм обучения; сочетание различных форм контроля знаний студентов; сочетание аудиторной и внеаудиторной работы студентов).

2. Механизм влияния познавательной активности на профессиональную компетентность будущих специалистов. Профессиональная компетентность рассматривается как результат деятельности, достигаемый на основе познавательной активности. Центральным моментом механизма влияния являются потребности в познании и движении. Мотивы побуждают интерес и внимание к предмету деятельности, тем самым придают деятельности осмысленность. Мотив и цель образуют вектор деятельности, определяющий величину волевых усилий, выбор способов действий и уровень овладения необходимыми способами и приемами деятельности. Для будущего специалиста мотив выступает как непосредственная причина его поведения. Результат деятельности зависит от того, насколько цель отдалена от предмета деятельности, а также от возможности творчески самореализоваться и от полученных при этом положительных эмоций.

3. Педагогические условия влияния познавательной активности на профессиональную компетентность студентов в процессе обучения в вузе: формирование сознательного отношения студентов к своей будущей профессии и активизация их познавательной деятельности, нацеленных на получение профессиональных компетенций; создание программы развития познавательной активности как фактора формирования профессиональной компетентности студентов, в рамках которой интенсивно изучается предмет деятельности будущего специалиста; использование модульно-рейтинговой системы оценки качества обучения.

4. Критерии сформированности познавательной активности (потребность в познании, мотивация учебной деятельности, познавательная самостоятельность, включенность в учебно-познавательную деятельность, владение учебно-познавательными умениями, рефлексия и самооценка, эмоциональная удовлетворенность процессом и результатом познавательной деятельности) и уровни сформированности данного личностного образования у студентов (репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский).

5. Программа курса развития познавательной активности как фактора формирования профессиональной компетентности студентов включает: цель, содержание, средства, формы и методы обучения; принципы развития познавательной активности студентов (личностно ориентированный подход, субъект-субъектные отношения, координация, интеграция); функции управления процессом развития познавательной активности студентов (анализ, планирование, организация, контроль, регулирование, корректирование); педагогическое взаимодействие преподавателя и студента как субъектов процесса развития познавательной активности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на международной научно-практической конференции «Социально-экономические аспекты развития современного государства» (г. Саратов, 2010), на международной студенческой научно-практической конференции «Традиции, тенденции и перспективы в научных исследованиях» (г. Чистополь, 2009), на международной научно-технической конференции «Образование и наука — производству» (г. Набережные Челны, 2010), на Всероссийской научно-практической конференции «Практическая психология образования XXI века: проблемы и перспективы» (г. Коломна, 2009), на Всероссийской научно-практической конференции «Торговля и сфера услуг в условиях модернизации российского общества» (г. Казань, 2010), на Всероссийской научно-практической конференции «Развитие потребительского рынка: социальные и экономические аспекты» (г. Набережные Челны, 2010), на Всероссийской научной конференции «Педагогика творческого саморазвития: проблемы инновационности, конкурентоспособности и прогностичности образовательных систем» (г. Казань, 2010).

Основные положения диссертационной работы обсуждались на заседаниях и методологических семинарах кафедры математических и естественнонаучных дисциплин Набережночелнинского государственного торгово-технологического института, кафедры социально-гуманитарных дисциплин филиала Московского государственного университета культуры и искусств в г. Набережные Челны, кафедры педагогики и психологии Набережночелнинского государственного педагогического института. По материалам исследования имеется 13 публикаций, в том числе 1 публикация (г. Казань, 2010) в журнале, рекомендованном ВАК РФ. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 5,2 п.л.

Результаты исследований нашли применение в лекционных и семинарских курсах для студентов Набережночелнинского государственного торго-во-технологического института, филиале Московского государственного университета культуры и искусств в г. Набережные Челны.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (207 источников, из них 202 на русском языке, 5 на иностранном языке) и 8 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Вторая глава была призвана обеспечить решение вопросов диссертационного исследования, связанных с экспериментальной проверкой эффективности программы развития познавательной активности как фактора формирования профессиональной компетентности студентов.

В начале эксперимента была выдвинута гипотеза о том, что если разработанная нами программа является эффективной, то по завершении эксперимента, участвующие в исследовании группы значимо (на уровне р^0.05) будут различаться между собой, и развитие познавательной активности студентов приведет повышению уровня их профессиональной компетентности.

На констатирующем этапе испытуемые экспериментальной группы имели невысокий уровень познавательной активности и профессиональной компетентности, чем в контрольной группе. На контрольном этапе уровень познавательной активности и профессиональной компетентности повысился и в экспериментальной группе, и в контрольной группе.

По признаку познавательной активности, мотивации и эмоционального отношения к учению в группах испытуемых до проведения формирующего эксперимента не наблюдалось достоверных различий; после эксперимента студенты контрольной и экспериментальной группы по признаку познавательной активности, мотивации и эмоционального отношения к учению различаются: результаты студентов экспериментальной группы выше результатов студентов контрольной группы, то есть уровень познавательной активности, мотивации и эмоционального отношения к учению выше в экспериментальной группе.

По признаку профессиональной компетентности различий в группах испытуемых до проведения формирующего эксперимента не наблюдалось; после проведения контрольного этапа студенты контрольной и экспериментальной группы по признаку профессиональной компетентности различаются: результаты студентов экспериментальной группы выше результатов студентов контрольной группы, то есть уровень профессиональной компетентности выше в экспериментальной группе.

По признаку различий смысло-жизненных ориентаций в группах испытуемых до проведения формирующего эксперимента не наблюдалось; после проведения контрольного этапа студенты контрольной и экспериментальной группы по признаку смысло-жизненных ориентаций различаются.

По признаку профессиональной мотивации различий в группах испытуемых до проведения формирующего эксперимента не наблюдалось; после проведения контрольного этапа средние значения распределений студентов контрольной и экспериментальной группы по признаку профессиональной мотивации различаются.

Итак, до проведения формирующего эксперимента в исследуемых группах не существовали достоверные различия признака познавательной активности и профессиональной компетентности; после проведения контрольного этапа эксперимента студенты контрольной и экспериментальной группы по этим параметрам достоверно различаются.

Результаты эксперимента позволяют сделать вывод, что у студентов контрольных и экспериментальных групп появились существенные различия в данных таких показателей, как познавательная активность и профессиональная компетентность.

Эффективность формирования профессиональной компетентности студентов с помощью развития познавательной активности в области будущей профессии доказывают также и положительная динамика изменений тревожности и гнева, оптимизации смысложизненных ориентиров студентов, повышение уровня профессиональной мотивации.

Следует отметить, что в контрольной группы за период проведения формирующего эксперимента с экспериментальной группой, также произошли изменения уровня познавательной активности и профессиональной компетентности, но принципиальными эти различия не являются.

Положительная динамика изменения познавательной активности и профессиональной компетентности студентов подтверждает эффективность включенной нами в учебно-воспитательный процесс программы формирования профессиональной компетентности в вузе.

Таким образом, результатом педагогического эксперимента явилось качественное и количественное повышение уровня познавательной активности и профессиональной компетентности студентов, что доказывает эффективность предложенной нами программы развития познавательной активности как фактора формирования профессиональной компетентности в вузе.

Заключение

Развитие высоких технологий, техническое переоснащение производства, интенсификация темпов развития науки и техники, обеспечения конкурентоспособности отечественного производства и сферы услуг, обуславливают необходимость создания условий для развития личности в процессе обучения в вузе, подготовку компетентных специалистов.

Теоретическим путем определялась степень изученности проблемы познавательной активности в психолого-педагогической литературе, рассматривалась сущность и структура профессиональной компетентности студентов вузов, изучались факторы, влияющие на познавательную активность, и определялась их роль в профессиональной компетентности будущих специалистов.

В ряду проблем, с которыми сталкиваются педагоги в развитии познавательной активности студентов, следует признать необходимость совершенствования методического аппарата организации обучения студентов в учебном процессе и вне занятий, создание материалов, пособий и универсальных моделей, позволяющих развивать познавательную активность будущих специалистов.

Для этого нами выявлен и теоретически обоснован механизм развития познавательной активности в структуре профессиональной компетентности будущих специалистов. Профессиональная компетентность достигается за счет познавательной активности, т.е. представляет собой результат деятельности. Центральным моментом в познавательной активности являются потребности в познании и движении. Мотивы побуждают интерес и внимание к предмету деятельности, тем самым придают деятельности осмысленность. Мотив и цель образуют вектор деятельности, определяющий величину волевых усилий, выбор способов действий и уровень овладения необходимыми способами и приемами деятельности. Для будущего специалиста мотив выступает как непосредственная причина его поведения. Результат деятельности зависит от того, насколько цель отдалена от предмета деятельности, т.е. «расстояния» между предметом деятельности специалиста и предполагаемым результатом, а также от возможности творчески самореализоваться и полученных при этом положительных эмоций.

В результате проведенной работы выделены педагогические условия влияния познавательной активности на формирование профессиональной компетентности студентов, на основе которых разработана программа развития познавательной активности как фактора формирования профессиональной компетентности студентов. Программа представляет собой некую целостность, все элементы которой состоят в функциональной взаимозависимости.

Проведенное нами эмпирическое исследование позволило получить положительную динамику в повышении познавательной активности и профессиональной компетентности, положительную динамику изменений эмоциональной сферы, оптимизации смысложизненных ориентиров студентов, повышение уровня профессиональной мотивации.

Результаты нашего исследования могут представлять интерес для педагогических коллективов высших учебных заведений, поскольку значительную часть времени студенты проводят в стенах вуза, где имеются огромные ресурсы для развития личности студентов и их самореализации.

Основная задача преподавателей вуза состоит в том, чтобы развивать личность студента, направить его силы и способности на активное освоение социальной жизни, жить интересной и активной жизнью своей будущей профессии, обучаясь в вузе, уметь создавать и использовать собственный ресурс для того, чтобы быть конкурентоспособным на рынке труда.

Экспериментальное исследование подтверждает правильность выдвинутой гипотезы и дает основание считать цель исследования достигнутой, а его задачи — реализованными.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ проблемы изучения педагогических условий, при которых познавательная активность обусловливает влияние на профессиональную компетентность студентов вузов. Дальнейшей разработки требует исследование вопросов влияния различных факторов на познавательную активность, в том числе влияние личностных особенностей студентов, а также исследование содержательно-технологического аспекта учебного процесса в вузе на познавательную активность.

147

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бахаева, Татьяна Николаевна, Наберажные Челны

1. Абасов, З.А. Проектирование студентами педвуза профессиональной стратегии Текст. / З.А. Абасов // Социологические исследования, 2006. -№4. -С. 105-110.

2. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст.: Учеб. пособие для вузов: учебное пособие / О.А. Абдуллина. М.: Просвещение, 1984. - 207 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности. Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1989. - 183 с.

4. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. / Б.Г. Ананьев. -СПб.: Питер, 2001. 288 с.

5. Андреев, A.JI. Место искусства в познании мира Текст. / A.JI. Андреев. М.: Политиздат, 1980. - 256 с.

6. Андреев, В.И. Конкурентология. Учебный курс для творческого саморазвития конкурентоспособности Текст. / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2004. - 468 с.

7. Анцыферова, Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования Текст. / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал, 1980. №2. - С. 52-60.

8. Апакаев, П.А. Историко-педагогические и этнопедагогические основы демократизации образования (на материале марийских национальных школ)

9. Текст.: Дис. . д-ра пед. наук/ П.А. Апакаев. Чебоксары: Map. гос. пед. инт., 1998.-96 с.

10. Аристова, Л.П. Активность учения школьника Текст. /Л.П. Аристова. -М., 2001.-356 с.

11. Аристова, Л.П. Об условиях развития самостоятельности учащихся на уроках Текст.: Из опыта экспериментальной работы в школах города Казани / Л.П. Аристова. Казань: Таткнигоиздат, 2000. - 140 с.

12. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы Текст. / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

13. Афанасьев, В.В. Формирование творческой активности студентов в процессе решения математических задач Текст.: Монография/ В.В. Афанасьев. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1996. - 168 с.

14. Ахияров, К.Ш. Гуманистическая модель образования Текст. / К.Ш. Ахияров, Ю.П. Правдин, Ю.И. Юричка // Школа и педагогика в условиях социально-экономических преобразований, 1998. № 3. — С. 14-19.

15. Бабанский, Ю.К. О совершенствовании методов, форм и средств обучения в свете требований реформы школы Текст. / Ю.К. Бабанский. -М.: АПН СССР, 1999. 68 с.

16. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса Текст.: методические основы/Ю.К Бабанский. -М.: Просвещение, 1982. 192 с.

17. Батищев, Г.С. Деятельностная сущность человека, как философский принцип Текст./ Г.С. Батищев // Проблема человека в современной философии, 1969. — С.73-144.

18. Бездухов, В.П. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя Текст.: Монография / В.П. Бездухов, С.Е. Мишина, О.В. Правдин. Самара: СамГПУ, 2000. - 121 с.

19. Белкин, А.С. Проблемы педагогического мастерства Текст. / А.С. Белкин. — М.: Педагогика, 1987. 150 с.

20. Белкин, А.С. Профессиографический мониторинг подготовки специалиста в системе высшего педагогического образования Текст. / А.С. Белкин. Шадринск : ШГПИ. Вып. 4,1999. - 66 с.

21. Белозерцев, Е.П. Образование: историко-культурный феномен Текст.: курс лекций / Е.П.Белозерцев. СПб: Изд-во Р. Асланова «Юридический центр Пресс», 2004. - 704 с.

22. Бергер, Э.И. Стимул познавательной перспективы как средство развития любознательности учащихся в процессе обучения Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. / Э.И. Бергер. Казань: Каз. гос. ун-т, 1980. - 19 с.

23. Берлайн, Дж. Любознательность и поиск информации Текст. // Вопросы психологии, 1966. -№ 3. С. 54-56.

24. Бетуганова, М.Б. Формирование профессиональной компетентности будущих инженеров в среде информационных технологий Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. / М.Б. Бетуганова. — Майкоп: Карачаево-Черкесский гос. ун-т, 2006. 27 с.

25. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст. / В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1995. 198 с.

26. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества Текст. / Д.Б. Богоявленская. Ростов н/Д., 1983. - 172 с.

27. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей Текст.: Учеб. Пособие / Д.Б. Богоявленская. М.: Академия, 2002. - 320 с.

28. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности Текст. / Л.И. Божович. М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - 352 с.

29. Бокуть, Б.В. Вузовское обучение: Проблемы активизации Текст. / Б.В. Бокуть, С.И. Сокорева, А.А. Шеметков Минск: Университетское, 1989.-110 с.

30. Большая советская энциклопедия. Т. 28. Текст. М.: Сов. энциклопедия, 1978. - 616 с.

31. Бондаренко, О.В. Формирование профессионально значимых качеств студентов будущих специалистов по сервису и туризму Текст. : Автореф. дис. . канд. пед. наук / О.В. Бондаренко. — Ставрополь: Сев.-Кавк. гос. техн. ун-т, 2006. - 22 с.

32. Бордовский, Г.А. Управление качеством современного образования Текст. / Г. А. Бордовский, С. Ю. Трапицын // Бюл. Ученого совета, 2006. -№ 10.-С. 16-19.

33. Боярский, Е.А. Компетенции: от дифференциации к интеграции Текст. / Е.А. Боярский, С.М. Коломиец // Высшее образование сегодня, 2007. №1. -С. 8-11.

34. Брушлинский, А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности Текст. / А.В. Брушлинский // Психологический журнал, 1994. -Т. 15. -№ 3. С. 17-27.

35. Булавенко, О. А. Сущностные характеристики профессиональной компетенции Текст. / О.А. Булавенко // Школьные технологии, 2005. №3. -С. 40-45

36. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога) Текст. : Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Ю.В. Варданян. М., 1999. - 38 с.

37. Введенский, В.Н.Моделирование профессиональной компетентности педагога Текст. / В.Н. Введенский // Педагогика, 2003. №10. - С. 51-55

38. Вербицкий, А.А. Личностный и компетентностный подход в образовании: проблемы интеграции Текст. / А.А. Вербицкий. М.: Логос, 2009.-336 с.

39. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст.: Метод, пособие / А.А. Вербицкий. — М.: Высшая школа, 1991.-260 с.

40. Вергасов, В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе Текст. / В.М. Вергасов. М.: Киев: Высшая школа, 1985. -174 с.

41. Вилькеев, Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе Текст. / Д.В. Вилькеев.— Казань: Татарское книжное издательство, 1967.— 67 с.

42. Вилькеев, Д.В. Методы научного познания в школьном обучении Текст. / Д.В. Вилькеев. Казань: Татарское книжное издательство, 1975. -160 с.

43. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования Текст. / Л.С. Выготский. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 519 с.

44. Гаврилюк, В.В. Познавательные задания как средство формирования субъекта познавательной деятельности Текст.: Автореф. дис. . канд. пед. наук / В.В. Гаврилюк. Казань: Казанский гос. пед. ин-то, 1981. - 24 с.

45. Ганелин, Ш.И. История педагогики Текст. / Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, П. Н. Груздев, Л. Р. Раскин. М.: Учпедгиз, 1940. - 622 с.

46. Герасимов, С.В. Познавательная активность и понимание Текст. / С.В. Герасимов // Вопросы психологии, 1994. № 3. - С. 14-15.

47. Гильмеева, Р.Х. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования Текст.: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01./ Р.Х. Гильмеева. Казань, 1999. - 459 с.

48. Годовикова, Д.Б. Формирование познавательной активности Текст. / Д.Б. Годовикова // Дошкольное воспитание, 1986. — № 1. — С. 28-32.

49. Годовикова, Д.Б. Как «измерить» детскую любознательность? Текст. / Д.Б. Годовикова // Семья и школа, 1985. № 10. - С. 34-36.

50. Гончаров, В.Н. Оптимизация высшего образования в XXI веке Текст. / В.Н. Гончаров // Вестник Воронежского университета. Серия: Проблемы высшего образования. 2002. - № 2. - С. 53-58.

51. Гончарова, Н.А. Модель профессиональной компетентности будущего специалиста Текст. / Н.А. Гончарова// Говори языком профессионалов о значимых вопросах российского высшего образования, 2007. № 8. - С. 4448.

52. Гусева, Т.А. Стили познавательной активности личности студента Текст.: автореф. дис. . канд. псих, наук / Т. А. Гусева. Новосибирск: Новосибирский гос. пед. ун-т, 2009. - 31 с.

53. Данилов, М.А. Взаимоотношение всеобщей методологии науки и специальной методологии педагогики Текст. / М.А. Данилов // Проблемы социалистической педагогики, 1973. С.73.

54. Добрынин, Н.Ф. Об изучении свойств внимания Текст. / Н.Ф. Добрынин // Вопросы психологии внимания. Вып. 4. Саратов, 1972.

55. Дорофеев, А.А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования Текст. / А.А. Дорофеев// Высшее образование в России, 2005. № 4. - С.30-33

56. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования Текст.: науч.-приклад, разраб. / А.А.Греков, JI.B. Левчук; Рос. акад. образования. Юж. отд-ние. -М.: Изд-во РГПУ, 2000. 99 с.

57. Гримак, Л.П. Общение с собой. Начала психологии активности Текст. / Л.П. Гримак. М.: Изд-во Либроком, 2009. - 336 с.

58. Груздев, П.Н. Вопросы воспитания мышления в процессе обучения Текст. / П.Н. Груздев и др. М, 2005. - 427 с.

59. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении Текст. / В.В. Давыдов. — М.: Директ-Медиа, 2008. 843 с.

60. Данилов, М.А. К вопросу о методах обучения в советской школе Текст. / М.А. Данилов // Советская педагогика, 1956. т. 10. - С. 87-101.

61. Добрынин, Н.Ф. О теории и воспитании внимания Текст. / Н.Ф. Добрынин // Хрестоматия по вниманию, 1976. С.243-259.

62. Дыдыкина, А.И. Игра как средство активизации познавательной деятельности учащихся музыкальной школы Текст. / А.И. Дыдыкина // Современные наукоемкие технологии, 2007. №7. - С. 35-36.

63. Есипов, Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроках Текст. / Б.П. Есипов. -М.: Учпедгиз, 1961.-239 с.

64. Заир-Бек, Е.С. Влияние общения в учебном процессе на формирование познавательных интересов школьников Текст. / Е.С. Заир-Бек // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся, 1983. С. 70-71.

65. Запорожец, А.В. Развитие произвольных движений Текст. / А.В.Запорожец. -М.: АПН РСФСР, 1969. 152 с.

66. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды в 2 т. т. 1 Текст. / А.В. Запорожец. - М.: Просвещение, 1986. - 327с.

67. Зеер, Э.Ф. Кризисы профессионального становления личности Текст. / Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк // Психологический журнал, 1997. № 6. - С. 3544.

68. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование Текст. / Э.Ф. Зеер //Педагогика, 2002. -№3. С. 15-16

69. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня, 2003. — №5.

70. Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека Текст. / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня, 2005. —№11.

71. Зимняя, И.А., Компетентностный подход: каково его место в системе современных подходов к проблеме образования? Текст.: теоретико-методологический аспект / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня, 2006. -№8. С. 20-26.

72. Зимняя, И.А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта Текст. / И.А. Зимняя, Б.Н. Боденко, Т.А. Кривченко, Н.А. Морозова. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 67 с.

73. Зимняя, И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования Текст.: идеализированная модель / И.А. Зимняя // Проблемы качества образования.

74. Кн. 2. М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

75. Зинченко, В.П. Миры сознания и структура сознания Текст. / В.П. Зинченко // Вопросы психологии, 1991. № 2. — С.32.

76. Иванов, Д.А. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании Текст. / Д.А. Иванов // Завуч, 2008. № 1. - С. 8-11.

77. Иванов, Д. А. Как можно оценивать компетентности? Текст. / Д.И. Иванов // Директор школы, 2007. № 6. - С. 80-85.

78. Иванов, Д. А. Способы и процедуры оценки уровня достижений ключевых компетенций в учебном процессе Текст. / Д.И. Иванов // Школьные технологии, 2008. №1. - С. 149-158.

79. Ильин, B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников Текст. / B.C. Ильин. Ростов н/Д: 1971. - 224 с.

80. Ильина, Т.А. Структурно-системный подход в обучении Текст. / Т.А. Ильина. М.: Знание, 1972. - 72 с.

81. Казанский, Н.Г. Дидактика Текст.: Учеб. пособие для студентов/ Н.Г. Казанский, Т.С. Назарова. М.: Просвещение, 1978. - 224 с.

82. Калмыкова, З.И. Зависимость уровня усвоения знаний от активности учащихся в обучении Текст. / З.И. Калмыкова // Советская педагогика, 1969. №7. - С. 119-125.

83. Камалеева, А.Р. Компетентность как результат образовательного процесса Текст. / А.Р. Камалеева, Э.Р. Григорьева // Образование и саморазвитие, 2009. — С. 59 64

84. Ключарев, Г.А. Непрерывное образование в условиях трансформации Текст. / Г.А. Ключарев, Е.И. Огарев. М.: ИКСИ РАН, 2002.

85. Колесникова, И.А. Коммуникативная деятельность педагога Текст. / И.А. Колесникова. М.: Академия, 2007. - 336 с.

86. Комелина, В. А. Управление качеством образования в высшей профессиональной школе: монография Текст. / В.А. Комелина, М.Н. Швецов; Межрегион, открытый соц. ин-т. Йошкар-Ола, 2005. - 121 с.

87. Комелина, В.А. Диагностика готовности будущих учителей технологии к профессиональной деятельности Текст. / В. А. Комелина, Д. А. Крылов // Сибирский педагогический журнал, 2008. № 5, С. 108-113.

88. Компетентностный подход в педагогическом образовании Текст. / Под ред. В.А. Козырева и Н.Ф. Радионовой. СПб: РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. -С. 9-10.

89. Костюк, Г.С. Избранные психологические труды Текст. / Г.С. Костюк. -М.: Педагогика, 1988. 304 с.

90. Коротяев, Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий Текст. / Б.И. Коротяев. М.: Просвещение, 1986. — 208 с.

91. Кочнев, А.О. Влияние личностно ориентированного подхода на познавательную активность обучающихся Текст.: Автореф. . дис. канд. пед. наук / А.О. Кочнев. Череповец: Череповецкий гос. ун-т, 2006. - 15 с.

92. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения Текст.: Методологический анализ /В.В. Краевский. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

93. Краевский, В.В. Основы обучения: Дидактика и методика Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. — М.: Академия, 2007. — 352 с.

94. Крупнов, А.И. Психологические проблемы исследования активности человека Текст. / А.И. Крупнов // Вопросы психологии, 1984. № 3. - С. 2532.

95. Кудрявцев, Т.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения Текст. / Т.В. Кудрявцев,

96. A.В. Сухарев //Вопр. психологии, 1985. -№ 1. С. 86-93.

97. Кудрявцев, Т.В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности Текст. / Т.В. Кудрявцев,

98. B.Ю. Шегурова // Вопросы психологии, 1983. № 2. - С. 51-59.

99. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения Текст. / Н.В. Кузьмина. М.: Высшая школа, 1990.-117 с.

100. Кулюткин, Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения Текст. / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии, 1985. №5. - С. 41-44.

101. Кулюткин Ю.Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся Текст. / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. — М.: Педагогика, 1971. 111 с.

102. Лазурский, А.Ф. Психология общая и экспериментальная Текст. /

103. A.Ф. Лазурский. СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

104. Левин, М.М. Технологии профессионального педагогического образования Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.М. Левин. — М.: Академия, 2001. — 272 с.

105. Левчук, Л.В. Проектное обучение и российская школа Текст. / Л.В. Левчук, В. Жинжило // Лучшие страницы педагогической прессы, 2001. № 6. - С.44-49.

106. Леднев, B.C. Содержание образования Текст.: Учеб. пособие /

107. B.C. Леднев. -М.: Высш. шк., 1989. 230 с.

108. Лемберг, Р.Г. О самостоятельной работе учащихся Текст. / Р.Г. Лемберг // Советская педагогика, 1962. — №23. С.54.

109. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст./ А.Н. Леонтьев. -М.: Мысль, 1965. 65 с.

110. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А.Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

111. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения Текст. / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981. - С.79.

112. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении Текст. / М.И. Лисина. -.СПб.: Питер, 2009. 320 с.

113. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. / Б.Ф. Ломов. М.: Директ-Медиа, 2008. - 1174 с.

114. Маликов, Р. Ш. Становление и развитие тюрко-татарской гуманистической педагогической мысли Средневековья Текст.: Автореф. .д-ра пед. наук. / Р.Ш. Маликов. Казань: Казан, гос. пед. ун-т., 2000. — 40 с.

115. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения Текст. / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. - 190 с.

116. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. — М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. — 312 с.

117. Масленникова, В. Ш. Концептуальные подходы к организации воспитательной деятельности педагога по формированию социально-ориентированной личности в системе профессионального образования: метод, пособие / ИПП ПО РАО. Казань: ИПППО РАО, 2008. - 80 с.

118. Матросов, B.JI. основные направления развития педагогического образования в России до 2010 г. Текст. / В.Л. Матросов // Высшее образование сегодня, 2002. № 11. - С. 32-34.

119. Матюшкин, A.M. Актуальные проблемы в высшей школе Текст. / A.M. Матюшкин. — М.: 1977. — 44 с.

120. Матюшкин, A.M. Проблемы развития профессионального теоретического мышления Текст. / A.M. Матюшкин // Новое в теории и практике обучения, 1980. С. 3—47.

121. Матюшкин, A.M. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей Текст. / A.M. Матюшкин // Психологические исследования интеллектуальной деятельности, 1979. — С. 29—34.

122. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / A.M. Матюшкин. М.: Директ-Медиа, 2008. - 392 с.

123. Матяш, Н.В. Психология проектной деятельности школьников Текст.: Дис. . д-ра псих. Наук / Н.В. Матяш. Брянск, 2000. - 385 с.

124. Махмутов, М.И. Развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся Текст. / М.И. Махмутов. Казань: Татарское книжное издательство, 1963. — 80 с.

125. Махмутов, М.И. Современный урок и пути его организации Текст. / М.И. Махмутов. М.: Знание, 1975. - 64 с.

126. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории Текст. / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

127. Менчинская, Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка Текст. / Н.А. Менчинская. М.: МПСИ, 2004. - 512 с.

128. Митина, JI.M. Психология профессионального развития Текст. / JI.M. Митина. М.: Академия, 2004. - 320 с.

129. Морова, Н.С. Формирование социальной активности студентов в условиях воспитательной системы педагогического вуза: монография Текст. / Н.С. Морова, С.О. Грунина. Йошкар-Ола: МГПИ им. Н. К. Крупской, 2007.- 103 с.

130. Морова, Н.С. Формирование познавательного интереса к математике в условиях применения учебного телевидения Текст. / Н.С. Морова. Дис. . д-ра пед. наук. - Л.:ЛГПИ, 1977. - 385 с.

131. Мухаметзянова, Г.В. Реформирование российской системы профессионального образования: концепции, теоретические подходы, опыт Текст. / Г.В. Мухаметзянова. Казань: ИПП ПО РАО, 2008. - 128 с.

132. Мышкина, С.А. Ценности как культурные факторы этнотипических стилевых характеристик познавательной активности Текст. / С.А. Мышкина // Вестн. Удмуртского ун-та. Психология и педагогика, 2007. № 9. — С. 125134.

133. Мягкий путь вхождения российских вузов в Болонский процесс Текст. -М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005. 50 с.

134. Мясищев, В.Н. Психология отношений Текст. / В.Н. Мясищев. М.: Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. - 356 с.

135. Нигматов, З.Г. Гуманистические основы педагогики Текст.: Учебное пособие / З.Г. Нигматов. М.: Высшая школа, 2004. - 400 с.

136. Низамов, Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов Текст. / Р.А. Низамов — Казань: Казан, гос. ун-т, 1975.-302 с.

137. Новиков, A.M. Интеграция базового профессионального образования Текст. / A.M. Новиков // Педагогика, 1996. №3. - С. 3-8.

138. Новиков, А.М. Процесс и методы формирования трудовых умений Текст.: Профпедагогика / A.M. Новиков. М.: Высш. Школа, 1986. - 288 с.

139. Новиков, A.M. Профессиональное образование в России Текст. /

140. A.M. Новиков. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. - 254 с.

141. Огородников, И.Т. Педагогика Текст.: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / И.Т. Огородников М.: Просвещение, 1968. - 374 с.

142. Павлютченков, Е.М. Лабиринты выбора профессии Текст. / Е.М. Павлютенков, А.А.Шумейко. Владивосток: Изд-во Дальневосточного Университета, 1994. — 120 с.

143. Петровский, В. А. К психологии активной личности Текст. /

144. B.А. Петровский // Вопросы психологии, 1975. №3. - С.45-49.

145. Пидкасистый, П.И., Организация деятельности ученика на уроке Текст. / П.И. Пидкасистый, Б.И. Коротяев. М.: Знание, 1985. - 80 с. j

146. Пидкасистый, П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы Текст. / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов. — М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

147. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека Текст. / Ю.П. Поваренков. М.: Изд-во УРАО, 2002. — 160 с.

148. Половникова, Н.А. Ведущие методы познавательной деятельности Текст. / Н.А. Половникова // Ученые записки КГПИ. Вып. 144. Воспитание познавательной активности и самостоятельности школьников, 1975. С. 116.

149. Половникова, Н.А. Вопросы методологии метода познавательной деятельности Текст. / Н.А. Половникова // Воспитание познавательной активности и самостоятельности школьников», вып. 144, 1975. С. 102.

150. Пономарев, Я.А. Психология творчества Текст. / Я.А. Пономарев. -М.: Наука, 1976.-304 с.

151. Платонова, Т.А. Экспериментальное исследование процесса порождения познавательной мотивации Текст.: Автореф. канд. пед. наук / Т.А. Платонова. М., 1980. — 23 с.

152. Правдин, Ю.П. Формирование познавательной активности студентов в условиях развивающего обучения Текст.: Автореф. . дис. канд. пед. наук / Ю.П. Правдин. Казань: Казанский гос. пед. ин-т, 1983. - 17 с.

153. Прохорова Н.А. Компетентностный подход к совершенствованию самостоятельной работы студентов Текст.: Автореф. . дис. канд. пед. наук / Н.А. Прохорова. Казань: Казанский гос. ун-т, 2005. - 21 с.

154. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация Текст. / Дж. Равен. М.: 2002. (англ. 1984).

155. Радионова, Н.Ф. Компетентностный подход в педагогическом образовании Текст. / Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина // Известия Волгоградского государственного университета, 2002. № 6.- С.45-49.

156. Реан, А А. Психология и психодиагностика личности Текст. / А.А. Реан. СПб.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2008. - 255 с.

157. Родак, И.И. Творческая активность учащихся в процессе обучения Текст. / И.И. Родак. М.: АПН СССР, 1969.

158. Розенова, М.И. Профессиональная компетентность и гуманитарные дисциплины Текст. / М.И. Розенова // Высшее образование сегодня, 2004. -№11.-С. 169-170.

159. Ромек, В.Г. Уверенность в себе: этический аспект Текст./ В.Г. Ромек// Журнал практического психолога, 1999. № 9.

160. Рослякова, С.В. Развитие познавательной активности учащихся подросткового возраста в учебном процессе Текст.: Автореф. . дис. канд. пед. наук / С.В. Рослякова. Екатеринбург: Челябинский гос. пед. ун-т, 2007. -23 с.

161. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии Текст. / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2000. - 720 с.

162. Сериков, Г.Н. Подготовка работников образования к инновационной деятельности Текст. / Г.Н. Сериков, И.О. Котлярова // Современные проблемы и концепции развития физической культуры и спорта, 1997. — Ч. 2. -С. 139-141.

163. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения: проблемы и суждения Текст. / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1984. — 95 с.

164. Сластенин, В.А. Психология и педагогика Текст.: Учеб. пособие для студентов / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. — М.: Академя, 2003. 478 с.

165. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С.Д. Смирнов. М.: Академия, 2001. - 304 с.

166. Соколов, Е.Н. Восприятие и условный рефлекс: новый взгляд Текст. / Е. Н. Соколов. -М.: Психология: Моск. психол.-соц. ин-т, 2003. 287 с.

167. Соколова, О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы. Понятия. Инструкции Текст. / О.В. Соколова, Д.И. Иванова, К.Р. Митрофанов. М.: АПК и ПРО, 2003. - 101с.

168. Суртаева, Н.Н. Педагогические технологии Текст. / Н.Н. Суртаева. — СПб.: Экспресс, 2008. 116 с.

169. Сухобская, Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развитие познавательной активности взрослых учащихся Текст. / Г.С. Сухобская // Вопросы психологии, 1984. №5. - С. 45-49.

170. Суходольский, Г.В. Организационная психология Текст. / Г.В. Суходольский. — Харьков: Гуманитарный центр, 2004. 256 с.

171. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний Текст. / Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1975. - 343 с.

172. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов Текст. / Татур Ю.Г.// Высшее образование сегодня, 2004. -№3. — С. 20-26.

173. Тихомиров, O.K. Психология мышления Текст. / О.К.Тихомиров. -М.: Академия, 2002. 288 с.

174. Узнадзе, Д. Н. Психологические исследования Текст. / Д.Н. Узнадзе. — М.: Наука, 1966.-541 с.

175. Фишман, И.С. Подходы к оценке уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся Текст. / И.С. Фишман // Методист, 2007. №3. -С. 2-5; № 4. — С.11-16.

176. Фридман, JI.M. Дидактические основы применения задач в обучении Текст.: Автореф. . дис. д-ра пед. наук / JI.M. Фридман. М.: МГУ, 1971. -54 с.

177. Харламов, И.Ф. Как активизировать учение школьников Текст. / И.Ф Харламов. — Минск: Народная асвета, 1975. 208 с.

178. Харламов, И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве Текст. // Педагогика, 1992. № 7-8. - С. 11-15.

179. Хуторский, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования Текст. / А.В. Хуторский // Народное образование, 2003. №2. - С. 58-64.

180. Хуторский, А.В. Ключевые компетенции. Технология конструирования Текст. / А.В. Хуторский // Народное образование, 2003. № 5. - С. 14-19.

181. Хуторский, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования Текст. / А.В. Хуторский // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов, 2002. С. 135-157.

182. Чекалева, Н.В. Педагогические основы учебной деятельности в вузе Текст.: Учебное пособие / Н.В. Чекалева. Омск, 1993. - 98 с.

183. Чекалева, Н.В. Единство образовательной и профессиональной психолого-педагогической подготовки студентов в системе многоуровневого высшего образования Текст. / Н.В. Чекалева И Многоур. высш. пед. образ. Вып.12. Омск, 1994. - С. 7-12.

184. Чекалева, Н.В. Стандарт базового педагогического образования и выделение инварианта содержания психолого-педагогического блока Текст. / Н.В. Чекалева // Образовательные стандарты и развитие личности. — Омск,1995.-С. 14-17.

185. Чекалева, Н.В. Некоторые подходы к обновлению государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (бакалавриат) Текст. / Н.В. Чекалева // Педагог, 1997. № 2. - С. 80-85.

186. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения Текст.: Методическое пособие / М.А. Чошанов. М.: Народное образование,1996.-160 с.

187. Чошанов, М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения Текст. / М.А. Чошанов // Педагогика, 1997 № 2. - С. 21-29.

188. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников Текст. / Т.И. Шамова. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

189. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.И. Шамова, И.Л. Третьяков, Н.П. Капустин / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.-320 с.

190. Шипилина, Л.А. Теоретические и технологические основы подготовки менеджеров образования в педагогическом университете Текст. / Л.А. Шипилина. Омск, 1999. - 497 с.

191. Шипилина, Л.А. Менеджмент в сфере образования Текст. / Л.А. Шипилина // Высш. Образование в России, 1997. № 2. - С. 30.

192. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении Текст. / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. М.: Академия, 1999. - С. 200.

193. Щедровицкий, Г.П. Синтез знаний: проблемы и методы Текст. / Г.П. Щедровицкий // На пути к теории научного знания, 1984. С. 634-666.

194. Щедровицкий, Г.П. Схема мыследеятельности — системно-структурное строение, смысл и содержание Текст. / Г.П. Щедровицкий // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник, 1986. М., 1987. — С. 281-298.

195. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся Текст. / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

196. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся Текст. / Г.И. Щукина. — М.: Педагогика, 1988. 203 с.

197. Щукина, Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике Текст. / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1971. - 351 с.

198. Щукина, Г.И. Формирование познавательных интересов важный фактор совершенствования современного обучения Текст. / Г.И. Щукина // Актуальные вопросы формирования интереса в обучении, 1984. - С. 42-85.

199. Эльконин, Д.Б. Избранные педагогические труды Текст. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. - С. 56-61.

200. Эльконин, Д.Б. Психология развития Текст. / Д.Б. Эльконин. М.: Академия, 2007. - 144 с.

201. Юрковец, О.А. Формирование профессиональных компетенций на основе применения технологии модульно-компетентностного обучения в СПО Текст. / О.А. Юрковец // Педагогическое образование и наука, 2008. -№6.-С. 24-26.

202. Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студентов Текст. / В.А. Якунин. М.: 1994. - 156 с.

203. Berufliche Kompetenzentwicklumg. Berlin. Dezember, 1999. №6.

204. Gadamer, H.-G. Education is Self-Education (Образование есть самообразование) Текст. / H.-G. Gadamer // Journal of Philosophy of Education. Vol. 35, No. 4, 2001. Pp. 531-542.

205. Hutmacher, Walo Key competencies for Europe Текст. / Walo Hutmacher// Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a // Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.

206. Kompetenzentwicklung. Lernen im Wandel Wandel durch Lernen. — New York, Munchen-Berlin, 2000.

207. While, R.W. Motivation reconsidered Текст.: The concept of competence / R.W. While // Psychological review, 1959 №66.

208. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению ПОРЯДОК ПРОВЕДЕНИЯ

209. Шкалы познавательной активности, тревожности и негативных эмоций, входящие в опросник, состоят из 10 пунктов, расположенных в следующем порядке (см. табл. 1).