автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние структурированной учебной среды на мотивацию учения школьников среднего звена обучения

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Баликоев, Асламбек Владимирович, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Концепция влияния структурированной учебной среды на мотивацию учения школьников

1.1 Проблемы влияния структурированной учебной среды на мотивацию учения школьников в психологической и педагогической науках

1.2 Концепция мотивации учения: проблематика, воззрения, решения

1.3 Обоснование влияния структурированной учебной среды на уровень мотивации учения.

ГЛАВ AIL Практические основы формирования структурированной учебной среды и ее влияния на мотивацию учения школьников

2.1 Модель структурированной учебной среды и механизм ее влияния на мотивацию учения

2.2 Основные принципы структурирования учебной среды и формирования необходимых факторов влияния на мотивацию учения школьников

2.3 Формула и ход эксперимента

Введение диссертации по педагогике, на тему "Влияние структурированной учебной среды на мотивацию учения школьников среднего звена обучения"

Актуальность исследования. Современный мир стремительно изменяется, а скорость и качество этих изменений постоянно увеличиваются. Главный критерий эволюции системы - диапазон возможных модификаций ее функций - сегодня является определяющим фактором для выживания и развития любой общественной структуры. Особенно актуально это для России, которой приходится сейчас догонять высокотехнологический мир Запада. Этот процесс характеризуется напряжением и истощением практически всех ресурсов общества. Поэтому к технологическому фактору совершенно обоснованно прибавляется еще и экономический, суть которого заключается в том, чтобы максимальный эффект получить при минимуме затрат и в кратчайший промежуток времени. Современное образование в России, пока не отвечает этим требованиям - ни теоретически, ни практически. Нынешняя ситуация требует создания технологии образования, в которой основной акцент поставлен на раннее формирование навыков самостоятельной работы и развитие универсального мышления. Речь идет о создании специально структурированной учебной среды в которой мотивация учения школьников поддерживалась бы на максимальном уровне.

Значительный вклад в разработку общих вопросов теории влияния среды на обучение внесли:

- в рамках ассоциативно-рефлекторной концепции обучения - Д. Н.

Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. А. Менчинская, И. П.

Павлов, С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, И. М. Сеченов и др.

- в рамках деятельностной теории обучения - Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.

Теоретическим вопросам формирования педагогических систем посвятили свои работы Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б. Битинас,

A.К. Дусавицкий, Л.В. Занков, А. С. Макаренко, М. И. Махмутов, В. Оконь, П.И. Пидкасистый и др.

Проблемы структуры учебной группы разрабатывались Н. П. Гузик, И. Н. Закатовой, Г. К. Селевко, В. В. Фирсовым и др.

Вопросы структурирования учебного материала исследовали В. С. Библер, М. Б. Волович, С. Ю. Курганов, Л. В. Тарасов, П. М. Эрдниев.

Теоретические основы феномена мотивации разрабатывалась такими учеными, как В. К. Вилюнас, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев,

B.Г. Леонтьев, и др.

Вопросами мотивации учения занимались также В. Г. Асеев, Л.П. Божович, 3. И. Калмыкова, Н. П. Маркова и др.

В концептологический базис нашего исследования включены также труды ученых-психологов, внесших серьезный вклад в изучение мотивации, таких как Ю.И. Александров, П.К. Анохин, Ф. Б. Березин, Конрад Лоренц и др.

Тем не менее, феномен влияния изменений в структуре учебной среды на мотивацию учения мало изучен в психолого-педагогической науке и это задает основную проблематику исследования. Так, например:

- понятие «структурированная учебная среда» достаточно полно не освещено ни в одном литературном источнике и его концептуального определения нет;

- влияние структурированной учебной среды на мотивацию учения школьников не рассматривается в рамках системного подхода, не указываются факторы, структура, функции, внутренние и внешние связи а также не описываются специфические для данного явления процессы;

- не разработана теория управления влиянием структурирования учебной среды на мотивацию учения школьников в рамках учебного процесса;

- не описана технология обучения, опирающаяся на концепцию структурированной учебной среды, не представлены экспериментальные данные, позволяющие трактовать влияние изменений в структуре учебной среды на мотивацию учения

Целью данного исследования является теоретическое и экспериментальное обоснование структурированной учебной среды, в границах которой у школьника поддерживается наиболее высокий уровень мотивации учения.

Отсюда вытекает ряд задач, требующих решения в рамках данного исследования.

1. Уточнить понятие «структурированной учебной среды».

2. Описать механизм влияния структурирования учебной среды на уровень мотивации учения школьников.

3. Определить критерии, относительно которых можно было бы квантифицировать и квалифицировать влияние структурирования учебной среды на мотивацию учения школьников.

4. Выявить особенности влияния структурирования учебной среды на динамику мотивации учения школьников.

В исследовании мы исходили из следующей гипотезы. мотивацию учения школьников среднего школьного возраста можно поддерживать на высоком уровне, если

- учебная среда представляет собой специфический ряд факторов педагогического воздействия: структура учебного пространства; структура учебного времени; структура рабочей группы; структура учебного материала; фактор контроля и др.

- определить уровень мотивации учения школьников через ряд параметров, таких, как активность, интенсивность, эффективность учения;

- целенаправленно и комплексно модифицировать действие указанных факторов на учащегося при строгом мониторинге динамики изменения указанных параметров.

Объектом исследования является учебно-образовательное учреждение, предметом - влияние структурирования учебной среды на уровень мотивации учения школьников.

Методологическую основу исследования составили научные идеи по основным проблемам теории образования Ю.К. Бабанского, П.Я. Гальперина, Дж. Дьюи, В.И. Загвязинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др.; концепции педагогических систем В.П. Беспалько, Ю.П. Сокольникова, Л.Ф. Спирина, Н.В. Кузьминой, основные положения системного подхода в педагогике, разработанные Э.Г. Юдиным и др.; концепции психофизиологической науки и науки о высшей нервной деятельности (Ю.И. Александров, Н.Н. Данилова, JI.B. Крушинский, А.Л. Крылова, Е.Д. Хомская и др.)- Положения теорий, в которых содержатся основы психологического понимания феномена мотивации, а именно: теория функциональных систем (П.К. Анохин); нейропсихология и психология интеллекта (X. Дельгадо, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.); возрастная психология (В.И. Гарбузов, Г.В. Ушаков и др.).

На различных этапах исследования и при решении отдельных задач использовались методы: теоретического анализа литературы, изучения и анализ педагогического и психологического опыта; опытно-экспериментальной работы, включающей в себя: наблюдение, опрос, беседы, анализ школьных текущих и контрольных работ учащихся, анкетирование.

База исследования. Учащиеся среднего звена школьного образования (5-9 классы) средних общеобразовательных школ №№ 114, 98, 95 г. Новосибирска.

Организация и этапы исследования:

I этап - аналитический(1996-1998) - анализ педагогической и психологической литературы, теоретическое обоснование проблемы влияния структурированной учебной среды на динамику мотивации к учению, формирование понятийного и концептологического базиса исследования.

II этап - экспериментальный (1998 - 2000) - разработка основных принципов и критериев эксперимента, осуществление экспериментальной работы по реализации и модификации педагогических условий в целях выявления оптимальной структуры учебной среды для поддержания высокого уровня мотивации учения школьников.

III этап - обобщающий (2000-2002) - анализ и обобщение результатов теоретических исследований и экспериментальной работы. Оформление диссертации. Результаты исследования адаптируются уже к условиям различных учебных заведений. Публикация учебно-' методического пособия по результатам диссертационного исследования

Таким образом организация, проведение и оформление исследования охватывает шестилетний период (1996-2002 гт.)

Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

1. Уточнено понятие «структурированной учебной среды». Она есть особая, целенаправленно создаваемая форма организации субъектов воздействия и объектов изучения, в процессе взаимодействия с которыми конкретный индивид развивает способность к формированию эффективной структуры поведения. Динамика общей организации системного воздействия вышеперечисленных факторов существенно влияет на мотивацию учения школьников. Сам процесс структурирования учебной среды можно рассматривать как внесение в ее организацию изменений, заключающихся в реализации одного из четырех условно выделяемых действий:

- введение новых элементов в среду;

- исключение дезорганизующих элементов из среды;

- изменение отношений между имеющимися элементами среды

- перераспределение фаз процессов, протекающих в границах среды

2. Механизм влияния структурированной учебной среды реализуется путем модификации структуры деятельности учащегося и направления этой активности на выполнение учебных действий

3. Определены критерии влияния структурирования учебной среды на мотивацию учения школьников. Это - активность учащихся, уровень которой говорит об общей направленности на учебную деятельность; интенсивность учения и эффективность учебных действий.

4. Определены особенности влияния структурирования учебной среды на динамику мотивации учения школьников, то есть выявлены такие факторы воздействия учебной среды (регулирование элементного состава среды, изменение формы ее организации через структурирование рабочего пространства, рабочего времени, формирование эффективной системы контроля и др.) усиление влияния которых всякий раз ведет к повышению мотивации учения школьников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем положения и выводы, а именно, установленный в результате исследования факт влияния структурирования учебной среды на мотивацию учения школьников, а также выявленные особенности этого влияния позволяют внести определенные изменения в учебный процесс. Они могут использованы в заведениях образовательной системы любого уровня и специализации для разработки учебных курсов, учебных пособий, методических рекомендаций по самым различным дисциплинам.

Обоснованность и достоверность полученных данных обеспечивается организацией эксперимента в соответствии с целями, задачами и условиями проведения педагогических экспериментов; репрезентативностью выборки материалов исследования и адекватностью применяемых методик.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем: • выступлений на заседаниях кафедры психологии и педагогики НГАСУи НГПУ (публикации в сборнике трудов молодых ученых НГАСУ 1998)

• участия в работе региональных и международных научно-практических конференций НГАСу, НГПУ и др. (научно-технической конференция НГАСу. Апрель 1996; 14-я международная конференция «Рынок о рынке в науке». 4-5 апреля 1996; конгресс «Эволюция, человек и образование». 11-14 декабря 1996; научно-методическая конференция «Проблемы повышения качества образования в современном ВУЗе», СибГуТИ 2000.)

На защиту выносятся следующие положения:

1. Структурированная учебная среда есть система следующих факторов педагогического воздействия: структура учебного пространства, структура учебного времени, структура учебной группы, структура учебного материала, фактор контроля, направленное изменение воздействия которых существенно влияет на мотивацию учения школьников.

2. Механизм влияния структурирования учебной среды на мотивацию учения включает в себя субъектов педагогического взаимодействия, которое с одной стороны представлено системой факторов влияния (структура учебной среды), с другой стороны - динамичной изменяющейся системой качественных характеристик, отражающей состояние мотивации учения школьника (активность учения, интенсивность, эффективность). Соответствующие изменения в структуре учебной среды приводят к модификации структуры деятельности учащегося и направляют эту активность на выполнение учебных действий

3. Критериями влияния структурирования учебной среды на мотивацию учения школьников являются:

- активность учащихся, уровень которой позволяет об общей направленности на учебную деятельность;

- интенсивность учения;

- эффективность учебных действий.

Динамика мотивации учения может быть определена через некоторые численные показатели (различные уровни соотношений числа решенных, нерешенных а также дополнительно решенных заданий за период времени), характеризующие степень концентрации учащихся на выполнении тех или иных учебных действий и квалифицирующие соответственно полученные результаты как высокий, достаточный и низкий уровни мотивации учения.

В исследовании также обосновывается необходимость восстановления и некоторых традиционных принципов эффективного образования. Это касается в первую очередь возвращения в новом качестве духа рабочей дисциплины и природной «антидемократичности» образования, его авторитарных, патерналистских основ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы, полученные нами в результате анализа данных эксперимента позволяют сказать о том, что:

• основная гипотеза эксперимента о влиянии изменений в структуре учебной среды на уровень мотивации к учению субъекта учебного процесса подтвердилась во всех трех пунктах;

• основная цель эксперимента, суть которой состояла в опытном установлении такой формы организации учебной среды, при которой уровень мотивации к учению поддерживался бы на возможно более высоком (достаточном) уровне в течение длительного периода времени в ходе экспериментальной работы была достигнута.

Первый пункт гипотезы подтверждает наличие изменений в деятельности учащихся разных рабочих групп в результате действий экспериментатора.

Изменения параметров учебной среды всякий раз вызывали изменения в динамике деятельности учащихся рабочих групп.

Второй пункт гипотезы подтверждает характер изменений в деятельности учащихся.

Единая логика изменений в структуре учебной среды всякий раз вызывает сходные изменения в деятельности субъектов учения разных рабочих групп

Третий пункт гипотезы логически вытекает из подтверждения первых двух.

Если мы можем изменять параметры структуры учебной и среды и эти изменения всякий раз влекут за собой сходные изменения в деятельности учащихся значит эта деятельность управляема через структуру учебной среды.

Таким образом, все задачи, поставленные перед исследователем в ходе работы были решены.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Первой задачей нашего исследования было:

• определить сущность учебной среды и структурированной учебной среды, как ее производной;

• описать механизм влияния структурированной учебной среды на мотивацию учения школьников.

Путем тщательного анализа педагогической и психологической литературы мы обобщили все наши выводы в нескольких основных концепциях и нашли эти концепции недостаточными и, как следствие, неудовлетворительными для нашего конкретного случая. Отказавшись от ключевой формулировки для определения учебной среды, как «совокупности условий», мы пришли к пониманию учебной среды, как динамично меняющейся формы организации объектов изучения и субъектов влияния, в процессе взаимодействия с которыми конкретный индивид развивает способность к формированию эффективной структуры поведения. На наш взгляд, данное определение наиболее точно отражает связь процесса обучения с той специфической обстановкой, в которой он непосредственно протекает.

Таким образом, мы утверждаем, что первая задача диссертационного исследования нами решена.

Структурированная учебная среда есть особая, целенаправленно создаваемая форма организации субъектов воздействия и объектов изучения, в процессе взаимодействия с которыми конкретный индивид развивает способность к формированию эффективной структуры поведения. Она же может быть рассмотрена как система следующих факторов педагогического воздействия: структура учебного пространства, структура учебного времени, структура учебной группы, структура учебного материала, фактор контроля. Динамика общей организации системного воздействия вышеперечисленных факторов существенно влияет на мотивацию учения школьников.

Механизм влияния структурирования учебной среды на мотивацию учения включает в себя субъектов педагогического взаимодействия, которое с одной стороны представлено системой факторов влияния (структура учебной среды), с другой стороны -динамичной изменяющейся системой качественных характеристик, отражающей состояние мотивации учения школьника (активность учения, интенсивность, эффективность). Соответствующие изменения в структуре учебной среды приводят к модификации структуры деятельности учащегося и направляют эту активность на выполнение учебных действий

Вторая задача этой работы заключалась в том, чтобы определить парал4.етры структурированной учебной среды, по которым мы могли бы отслеживать динамику взаимодействия индивида с элементами этой среды.

Если речь идет о концепции, которая становится основой для технологии или, тем более, о концепции, выведенной из уже созданной эмпирически технологии, то, разумеется, все наши формальные выводы и установления должны обретать форму конкретных и четких параметров. Качество этих параметров определяет практическую зрелость работы.

Всякая среда обладает пространством, притом пространством, специфически организованным. Корреляция структуры этого пространства с эффективность процесса, протекающего в данной среде есть первый параметр учебной среды, который мы назвали рабочим пространством.

Разумеется, учебная среда, не существует без субъекта обучения, который перед нами предстает в двух своих уровнях: индивидуальном и групповом. Поэтому связь между структурой рабочей группы и теми результатами, которые достигает каждый ее отдельный индивид есть второй параметр учебной среды, который получил название структура рабочей группы.

Активность субъектов обучения не может оставаться одинаковой. В силу особенностей физиологии она распределяется во времени не равномерно, что позволяет выделить временной фактор в качестве отдельного третьего параметра учебной среды, который можно обозначить как «рабочее время». В работе доказывается, что применение указанного фактора может повышать или снижать эффективность процесса учения.

Не может оставаться без внимания также информационная структура среды или, попросту говоря, содержание учебного материала. Несомненно этот фактор также оказывает регулирующее воздействие на конечный результат обучения и не может не быть включен в качестве четвертого обязательного параметра учебной среды.

Таким образом, можно констатировать, что вторая задача нашего исследования также выполнена полностью.

Третьей задачей работы было определить критерии влияния структурированной учебной среды на мотивацию субъектов учения.

Этим критериями мы выбрали показатели, характеризующие степень концентрации учащихся на выполнении учебных действий, а, точнее говоря, показатели, характеризующие динамику этой концентрации. Если технология эффективна, значит интенсивность учебного процесса на протяжении одних и тех же отрезков времени увеличивается и, следовательно, число заданий, которые успешно могут решить учащиеся, также увеличивается.

Таким образом, критериями влияния структурирования учебной среды на мотивацию учения школьников являются:

- активность учащихся, уровень которой позволяет судить об общей направленности на учебную деятельность;

- интенсивность учения;

- эффективность учебных действий.

Динамика мотивации учения может быть определена через некоторые численные показатели (различные уровни соотношений числа решенных, нерешенных а также дополнительно решенных заданий за период времени), характеризующие степень концентрации учащихся на выполнении тех или иных учебных действий и квалифицирующие соответственно полученные результаты как высокий, достаточный и низкий уровни мотивации учения.

Третья задача диссертационного исследования решена.

Четвертой задачей работы было экспериментально исследовать особенности влияния структурированной учебной среды на мотивацию учения субъектов учебного процесса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Баликоев, Асламбек Владимирович, Новосибирск

1. Abtob К. А. Организационные проблемы обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 325 с.

2. Авторитет дисциплины. (Сб. науч. тр.) /Под ред. Е. С. Кузьмина. -Л., Лениздат, 1985. 257 с.

3. Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности. (Сб.статей) /Изд-во Иркутского ГПу. (Отв. ред. В. Г. Асеев). Иркутск, 1986. - 123 с.

4. Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект). Сб. науч. тр. /НИИ проблем Высшей Школы. (Отв.ред. В. К. Кузнецов). М, 1986. -191 с.

5. Анохин П. К. Узловые вопросы теории функциональной системы.- М., Наука, 1980. -197 с.

6. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М., Мысль, 1976. -158 с.

7. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М., Педагогика, 1977. - 254 с.

8. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.- М., Просвещение, 1982. 192 с.

9. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М., Просвещение, 1985. - 208 в.

10. Ю.Белкин А. С. Педагогика детства. Екатеринбург: Сократ, 1995. -152 с.

11. Беломестных Л. А., Беломестных В. Н. Введение в личностно-ориентированное обучение: Учебное пособие / Изд-во ТТТу. Томск, 1996. -138 с.

12. Березин Ф. Б. Психологическая и психофизиологическаяадаптация человека. Л., Наука, 1988. - 269 с.

13. Беспалько Б. П. Слагаемые педагогической технологии. М., Педагогика, 1989. - 191 с.

14. Бим -Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. /Изд-во Рос. Открытого ун-та. -М.,1994. 37с.

15. Блонский П. П. Избранные психологические произведения. М., Просвещение, 1964. - 547 с.

16. Божович Л. И. Избранные психологические труды : проблемы формирования личности. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 209 с.

17. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1968. 464 с.

18. Бойко Е. И. Механизмы умственной деятельности. М., Педагогика, 1976. - 248 с.

19. Болдырев А. А. Биология и психология в системе естественных наук : Учеб. пособие. /Изд-во МГу. М.,1994. - 251 с.

20. Братко А. А., Кочергин А. Н. Информация и психика. -Новосибирск: Наука, 1977. -198 с.

21. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - М., Педагогика, 1990. -196 с.

22. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства. Челябинск, 1997. - 240 с.

23. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М, Прогресс, 1987. -336 с.

24. Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в педагогическом процессе: (Межвузов, сб. науч. тр.) / Пермск. ГПИ; (Отв. ред. И. Е. Шварц ). Пермь: ПГПИ, 1980. - 101 с.

25. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. М., Изд-во МГУ, 1986. - 208 с.

26. Вицпак Г. Оценка поведения и характеристика учащегося. М., Просвещение, 1986. - 71 с.

27. Воронов В. В. Педагогика школы в двух словах: Учебное пособие. М„ 1995. - 110 с.

28. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997. - 224 с.

29. Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 с.

30. Вялых В. А. Философия и технология образовательного процесса системного типа / Оренбург, обл. ин-т усоверш. учителей. Оренбург. 1995. -120 с.31 .Габай. Т. В. Педагогическая психология: Учебное пособие . М.: Изд-во МГУ, 1995. -160 с.

31. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. -150 с.

32. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 118 с.

33. Гарбузов В. И. От младенца до подростка. СПб.: Респекс, 1996. -432 с.

34. ЗЗ.Глассер у. Школа без неудачников. М., Прогресс, 1991. - 176 с.

35. Горбатенко А. С. Системная концепция психики и общей психологии / Ростов н/Д: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1994. - 106 с.

36. Границкая А. С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе. М., Просвещение, 1991. - 174 с.

37. Гребенюк О. С. Общая педагогика: Курс лекций./ Изд-во КГу.

38. V> Калининград, 1996. 106 с.

39. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., Интор, 1996. -542 с.

40. Давыдов В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск.: Пеленг, 1992. -113 с.

41. Данилова Н. Н., Крылова A. JT. Физиология высшей нервной деятельности: Учебник. М.: Учебная литература, 1997. - 432 с.в)

42. Данилова М. А., Скаткин М. Н. Дидактика средней школы. М., Просвещение, 1975 - 256 с.

43. Дельгадо X. Мозг и сознание. М., Мир, 1971. 264 с.

44. Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. -М., Дом педагогики, 1996. 204 с.

45. Дьяченко В. К. Современная дидактика. Новокузнецк: ИПК, 1996.-ч. 1 -260 е.; 4.2-333 с.

46. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. T.I «Психологическое развитие ребенка». М., Педагогика, 1986. - 318 с.50.3денек X. Понимаете ли Вы ученика? М., Просвещение, 1987. -315 с.

47. Изучение мотивации поведения детей и подростков. (Сб. ст.) Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежной. М., Педагогика, 1972. - 351 с.

48. Ильясов И. И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ,Ь1986. 200 с.

49. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1982. - 224 с.

50. Козлов А. Г., Кузнецова Н. В. Принцип природосообразности в воспитании и обучении детей. Методические рекомендации. СПб, Образование, 1993. - 115 с.

51. Колесников Л. Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. Г., Эффективностьiобразования. М., Педагогика, 1991. - 270 с.

52. Колкер Я. М., Лиферов А. П., Устинова Е. С. Организация учебного процесса в глобально-ориентированной школе. Рязань: Изд-во РГПУ, 1995. - 39 с.

53. Коротаева Е. В. Активизация познавательной деятельности учащихся: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Уральского ГПУ,1995.-83 с.

54. Коротов М. А. Общая методика учебно-воспитательного процесса. М., 1983. - 666 с.

55. Крушинский Л. В. Биологические основы рассудочной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1977. - 271 с.

56. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. М.: Изд-во уРАО, 1997. - 176 с.

57. Купарашвили М. Д. Бессознательные основы человеческого мышления. Омск: Изд-во ОмГу, 1996. - 108 с.

58. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. СПб.: Социально-психологический центр,1996. 391 с.

59. Легенький Г. И. Педагогический процесс как целостная

60. К1 динамическая система. Харьков, Вища Школа, 1979. - 143 с.

61. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 575 с.

62. Леонтьев А. Н. Философия психологии: Из научного наследия (Под ред. А. А. Леонтьева, Д. А. Леонтьева). М.: Изд-во МГУ, 1994. - 228 с.

63. Леонтьев В. Г. Психологические механизмы мотивации к учебной деятельности. Новосибирск: Изд-во НГПу, 1987. - 91 с.67Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., Педагогика, 1981. - 185 с.

64. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие. М., Прометей, 1993. - 527 с.

65. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973. -374 с.

66. Лурия А. Р. Язык и сознание. (Под ред. Е. Д. Хомской). М.: Изд-во МГУ, 1979. - 320 с.

67. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М., Педагогика, 1975. - 367 с.

68. Машарова Т. В. Педагогические теории, системы и технологии обучения : Учебное пособие / Вятский ГПу. Киров : ВГПу, 1997. - 120 с.

69. Меретукова 3. К. Теоретические и практические основы развивающего обучения. Майкоп, 1994. - 226 с.

70. Механизмы адаптивного поведения : Сб. науч. тр./ АН СССР, отд-е физиологии; ( Редкол.: Р. А. Данилова и др.) Л. Наука, 1986. - 158 с.

71. Механизмы и принципы целенаправленного поведения. (Сб. ст. Отв. ред. П. К. Анохин). М., Наука, 1972. - 295 с.

72. Мотивация научного творчества. Обзор американской изападноевропейской литературы. ( Отв. ред. А. Н. Лук ). М.: ИНИОН, 1980. - 25 с.

73. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси, Мецниереба, 1974. - 170 с.

74. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогического воздействия : Учеб. пособ. для пед. ин-тов). 2-е изд., испр. и доп. М., Просвещение, 1972. -215 с.

75. Ницше Ф. Воля к власти: опыт переоценки всех ценностей. М.: «REFL-book», 1994. - 352 с.

76. Норман Д. Память и научение. / Пер. с англ. Н. Ю. Алексеенко : Под ред. П. В. Симонова. М., Мир, 1985. - 159 с.

77. Нурминский И. И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М., Педагогика, 1991. - 221 с.

78. Обучение и развитие. (Эксперим.- пед. исслед-е. Под ред. чл. АПН СССР Л.В. Занкова). М., Педагогика, 1975. - 440 с.

79. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в средней школе с целью повышения эффективности учения школьников : Сб. ст. (Отв. ред. Ю. К. Бабанский). Ростов н/Д : Изд-во РДПИ, 1976. -163 с.

80. Основы психофизиологии: Учебник (Отв. ред. Александров Ю. И.). М.: ИНФРА-М, 1997. - 432 с.

81. Основы социально-психологической теории : Учебное пособие для социологов, психологов, студентов и педагогов. Под общ. ред. А. А. Бодалева, А.Н. Сухова. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 420 с.

82. Педагогика. (Под ред. Ю.К. Бабанского ). М., Просвещение, 1988. - 479 с.

83. Педагогическое мастерство и педагогические технологии : Учебное пособие. ( Авт.- сост.: Л.А. Байкова и др.). Рязань : РГПУ, 1995. -170 с.

84. Пидкасистый П. И. Педагогика : Учебн. пособие. М.: Рос. пед. агенство, 1995. - 637 с.91 .Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М., Просвещение, 1969. - 659 с.

85. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: СОЮЗ, 1997. - 256 с.

86. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. СПб.: СОЮЗ, 1997.- 286 с.

87. Прикот О. Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб.: TVP Ink., 1995. - 260 с.

88. Проблемы управления учебно-воспитательным процессом : Сб. статей ( Под ред. проф. Н.Ф. Талызиной ). М.: Изд-во МГУ, 1977. 237 с.

89. Психология и педагогика : Учебн. пособие (Сост. и отв. ред. А.А. Радугин). М., Центр, 1996. - 334 с.

90. Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитатель- ного процесса : Сб. ст. ( Ред. Л.В. Комаровская и М.А. Холодная ). Томск : Изд-во ТГу, 1978. - 166 с.

91. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся : Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. педагогики; ( Под ред. А.А. Бодалева и В.Я. Ляудис. М.: НИИ ОП, 1980. - 159 с.

92. Разумовский О. С. Оптимология, ч 1. Общенаучные и философско-методологические основы (Отв. ред. Симанов А. Л.). -Новосибирск: Изд-во ИДМИ, 1999. 285 с.

93. ЮО.Рычик М. В. Психологические аспекты построения учебного материала. Киев, Вища Школа, 1981. - 52 с.

94. Седова Л. Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. М.,2000. -16 с.

95. Селье Г. Стресс без дистресса. М., Прогресс, 1979. - 124 с.

96. Сериков В. В. Личностный подход в образовании : концепция и технологии. Волгоград : Перемена, 1994. -149 с.

97. Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач : ( Развивающее проф.- пед. обучение и самообразование ) / Под ред. Пидкасистого П. И. М.: Рос. пед. агенство, 1997. - 173 с.

98. Судаков К. В. Биологические мотивации. М., Медицина. 1971. -304 с.

99. Теоретические основы процесса обучения в советской школе: Сб. науч. тр. /Под ред. В.В. Краевского и И.Я. Лернера. М., Педагогика, 1989. - 231 с.

100. Теория и практика воспитательных систем. : Сб. ст. ( Отв. ред. Л.И. Новикова ). М„ 1993. -143 с.

101. Управляемое формирование психических процессов : Сб. ст. / Под ред. проф. П.Я. Гальперина. М.: Изд-во МГУ, 1977. - 198 с.

102. Фишман Л. И. Обратные связи в управлении педагогическимисистемами: опыт классификации и конструирования. СПб. - Самара, 1993. - 393 с.

103. Формирование интереса к учению у школьников. / Под ред. Н.П. Марковой; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М., Педагогика, 1986. -191 с.

104. Формирование мотивации учебной деятельности учащихся : Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. В.Г. Леонтьев. Новосибирск : НГПИД985. -136 с.

105. Формирование у школьников потребности в знаниях : Сб. ст. / Отв. ред. B.C. Ильин. Ростов н/Д, 1970. - 164 с.

106. З.Фролов П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1984. - 217 с.

107. Харитонов С. В. Потребность психической активности : анализ и деление понятия. СПб.: АО «Сфера»Д994. - 30 с.

108. Харламов И. Ф. Педагогика: Учебное пособие. М.: Юристъ, 1997. -512 с.

109. Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов (Сост. Семенюк Л. М. Под. ред. Фельдштейна Д. И.). М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 256 с.

110. Черкасов В. А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеобразовательной средней школе : автореф. дис. на соиск. уч. степ, д-ра пед. наук (13.00.01.) / Тбил. гос. ун-т. Тбилиси, 1987. - 39 с.

111. Чистяков В. В. Системный подход в современной педагогической антропологии : Учебное пособие для пед. вузов / Яросл. гос. пед. ун-т им. К.Д. Ушинского. Ярославль, 1995. - 131 с.

112. Шамова Т. И. Проблемный подход в обучении. Новосибирск : Зап.-Сиб. кн. изд., 1969. - 68 с.

113. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М., Педагогика, 1981. - 208 с.

114. Шаталов В. Ф. Педагогическая проза. Архангельск : Сев.- зап. кн. изд-во,1990. - 384 с.

115. Шевченко С. Д. Школьный урок : как научить каждого. М., Просвещение. 1991. -175 с.

116. Шевырев А. В. Мышление и проблемы. Психология творчества. Белгород, «Крестьянское дело», 1995. - 208 с.

117. Шикун А. Ф., Шикун А. А. Пропедевтическая психология : Учебн. пос. Тверь : Изд-во ТГУД995. - 131 с.

118. Шульговский В. В. Физиология целенаправленного поведения млекопитающих. М.: Изд-во МГУ, 1993. - 223 с.

119. Экспериментальные и теоретические проблемы психологии обучения : Сб. науч. тр. / Отв. ред. Я.А. Пономарев. Новосибирск : НГУ, 1979. - 136 с.

120. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития : ( В традиции культурно- исторической теории JI.C. Выготского). М., Тривола, 1994. -167 с.

121. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М., Педагогика, 1979. -144 с.

122. Якунин В. А. Обучение как процесс управления : Психологические аспекты. JL: Изд-во ЛГУ, 1988. - 160 с.