Воспитание духовности учащихся в процессе обучения в школе

Смагина, Ольга Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Воспитание духовности учащихся в процессе обучения в школе

Автореферат

Автор научной работы: Смагина, Ольга Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Воспитание духовности учащихся в процессе обучения в школе"

И'

На правах рукописи

Смагина Ольга Александровна

ВОСПИТАНИЕ ДУХОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

Специальность 13.00.01-общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соисканиеученой степени кандидата педагогическихнаук

Самара-2005

Работа выполнена в Самарском филиале Московского городского педагогическогоуниверситета

Научныйруководитель- доктор педагогическихнаук, доцент

Игорь АлександровичНосков

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

доцент Ирина Викторовна Юстус; кандидат педагогическихнаук, доцент ОксанаКонстантиновна Позднякова

- Ведущее учреждение - Тульский государственны и

педагогическийуниверситет

Защита состоится 24февраля 2005года в 16часов на заседании диссертационного советаД.212.216.01 по защите диссертацийна со-исканиеученой степени доктора/кандидата педагогическихнаук при Самарском государственном педагогическомуниверситете (443099, г. Самара,ул. М.Горького, д. 65-67).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогическогоуниверситета.

Автореферат разослан_2005 года.

Ученый секретарь диссертационногосовета кандидат педагогических наук,

доцент Л.В.Вершинина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Последние десятилетия XX века ознаменовались изменениями, поражающими масштабностью, драматизмом, полной непредсказуемостью и глубокой противоречивостью. Кризисная ситуация в стране, социальная напряженность, «легализация одного из самых страшных пороков нашего бытия - "подмены ценностей"» (В.Н.Сагатовский), порождая глубинные сдвиги в мироощущении и в миропонимании, ведут к замене смысла существования достижением благополучия, счастья - потреблением, нравственных идеалов - практицизмом, духовности - сухим рационализмом.

Эта общая цель направлена на возрождение духовных традиций Отечества, на преодоление «антропологической катастрофы, то есть дегуманизации человека, его отчуждения от жизни общества, от труда, от природы и от самого себя» (Ю.Н.Кулюткин).

Проблема воспитания духовности человека - далеко не новая проблема. Она уходит своими корнями в глубь веков. Античные мыслители, не отделявшие душевное от разумного (Сократ, Платон), от разумного и телесного (Аристотель), считали, что душа человека, как «Я познающее», придает смысл и направленность его жизни. Общей для мыслителей данной эпохи являлась идея о воспитании души человека, о ведущей роли философов и наук в этом процессе.

В эпоху раннего христианства преобладание в человеке телесного, душевного (или духовного) становится отправной точкой для различения человека плотского, душевного (или духовного). Приоритет в рамках «разорванности» тела и души отдавался духовному; подчеркивалась ценность и самоценность души (Ориген, Ф.Аквинский).

В эпоху Возрождения понятие «душа» приобрело новый смысл и обозначало внутренний мир человека как «земного существа» (Т.Кам-панелла).

Во взглядах ученых в Новое время наряду с общим, каким является представление о двух началах человека: душа и тело, - выявляется и различное в понимании феномена «духовность». Человек видится как социальное существо (Гоббс), как разумное существо (Декарт), как часть природы (Спиноза).

В эпоху индустриального общества в рамках экзистенциальной философии человек видится духовным человеком тогда, когда он обретает свою нравственную сущность, чувство достоинства (К.Ясперс, А.Камю, Ж.-П.Сартр). Согласно материальной этике, духовный человек постигает идею надмирного, бесконечного и абсолютного бытия, а сам человек есть конкретное самоосущетвленное бытийное единство актов его разнообразной природы (М.Шеллер).

При анализе духовности человека русскими религиозными философами во главу угла ставятся онтологические аспекты данного феномена, вертикальная ось которого - духовная составляющая - придает вектор становлению горизонтальной его оси - плотскому существованию. Единство вертикальной и горизонтальной осей духовности обуславливает устремленность человека к ценностям как осознанным смыслам жизни. В русской философии проблема духовности личности исследуется в контексте становления нравственности человека, которая есть онтологическая реальность.

При всех различиях во взглядах русских философов (Н.Бердяев, В.В.Зеньковский, В.С.Соловьев, ПАФлоренский), общей для них является мысль о том, что культура (внешняя по отношению к человеку) способствует снятию внутреннего противоречия между телесным и духовным, в процессе которого (снятие) духовность преображает тело, а душа выступает в качестве внутренней формы, переводящей смысл жизни в «живую» ткань субъективной реальности. Духовность не есть альтернатива телесности, она противоположна хаосу, а устранение хаоса связано с нравственными исканиями человека.

Проблема духовности человека, будучи междисциплинарной, в современной науке исследуется на философско-этическом, психологическом и педагогическом уровнях.

На философско-этическом уровне раскрывается содержание данного понятия; выявляется соотношение духовности и души, духовного мира личности, духовности и нравственности человека в содержательном плане; разрабатывается проблема духовных ценностей и их значения для познания духовного мира личности (Г.САбрамова, В.С.Барулин, ВАБачинин, Г.Э.Бурбулис, М.СКаган, В.Е.Кемеров, И.Н.Ми-хеева, П.В.Симонов, ААШабанов, В.Г.Федотова и др.).

На психологическом уровне раскрываются предпосылки и основания духовности, обосновываются механизмы ее воспитания (Н.К.Бородина, Б.С.Братусь, Е.И.Исаев, В.П.Зинченко, В.И.Слободчиков, В.Д.Шад-риков и др.).

Педагогический уровень исследования дает возможность конкретизировать научное представление о понятии «духовность ученика», раскрыть содержание и способы ее воспитания (Э.Г.Дмитриева, Б.Т.Лихачев, Н.Е.Щуркова).

Особо следует отметить исследования, в которых ставится и решается проблема воспитания духовности детей в процессе обучения в школе (Е.ЮАнохина) и в учреждениях дополнительного образования (Ю.В.Самойлова).

Осмысление различных точек зрения относительно понимания духовности человека показывает, что основные разночтения имеют место при решении следующих вопросов: 1) является ли духовность характеристикой состояния сознания или характеристикой деятельной способности человека; 2) является ли духовность качеством человека или его способностью к познанию, к мыследеятельности в аспекте открытия

назначения вещей для него самого; 3) какие потребности определяют духовность человека: идеальные или социальные.

Для дальнейшего углубления научных представлений о феномене духовности ученика среди многих проблем, возникающих при ее изучении, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с определением подходов к изучению понятия «духовность ученика», с конкретизацией содержания данного понятия, с обоснованием специального подхода к воспитанию школьников в процессе их обучения в образовательном комплексе.

Источником этих проблем является противоречие между практической необходимостью системного развития духовности как личностного качества и недостаточной разработанностью в педагогической науке теоретических предпосылок воспитания духовности в современных условиях переоценки ценностей.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования специального подхода к воспитанию учащихся в процессе их обучения в образовательном комплексе. В практическом плане - проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет развивать когнитивный, рефлексивно-ценностный и личностный компоненты духовности ученика в их единстве и взаимосвязи.

Объект исследования - процесс обучения учащихся в школе-комплексе.

Предмет исследования - воспитание духовности учащихся как аспект процесса обучения.

Цель исследования - теоретическое обоснование средового подхода к воспитанию духовности учащихся и его апробация.

Гипотеза исследования. Духовность ученика, составляющими содержания которой являются когнитивный, рефлексивно-ценностный и личностный компоненты, раскрывает мир его человеческой идеальности и субъективности.

Воспитание духовности учащихся, у которых сложились определенные представления о духовном человеке как благородном, милосердном, гуманном и которые стремятся получить ответы на вопросы о смысле жизни и предназначении человека, о добре и зле и т.д., становится возможным в условиях образовательного комплекса тогда, когда реально осуществляется интеграция общего и дополнительного образования, а общее и дополнительное образование дополнительны, но не дихотомически, а полиморфно; когда стратегия воспитания духовности базируется на образе личности, способной к самореализации, саморазвитию; когда связи образовательного комплекса с учреждениями, культурно-спортивными организациями и т.д., взаимодействие школьной и внешкольной образовательной среды стимулируют разностороннее взаимодействие школьника с социальной средой, с практикой отношений с людьми. Это становится реальностью, если создана такая образовательная среда, в которой содержание образующих ее частей, с одной стороны, формируется на соотнесении с содержанием компонентов ду-

ховности (информационная часть среды - на соотнесении с когнитивным компонентом духовности, событийная часть среды - с рефлексивно-ценностным, пространственная часть среды - с личностным). С другой стороны, реализуется оно (содержание) таким образом, что каждая из частей образовательной среды дополняет другие части среды, благодаря чему обогащаются и компоненты духовности ученика.

Воспитание духовности учащихся в процессе обучения в образовательном комплексе становится успешным, если:

- ориентация учащихся в «мире воплощенного знания» дополняется их приобщением к ценностям и сочетается с развитием личностных качеств;

- воспитательный потенциал, содержащийся в различных учебных предметах, в содержании мероприятий и т.п., обогащается за счет введения учебного предмета «Человек в современном обществе»;

- деятельность учителя базируется на принципах гуманизма, ценностной ориентации, диалогизма, морального выбора, рефлексивной направленности педагогического процесса, антропологическом принципе;

- рефлексивный отбор учителем содержания и способов воспитания духовности учащихся и их реализация базируются на удовлетворении потребностей учащихся в познании окружающего мира и самих себя, во взаимодействии с людьми, результатом которого становится адекватная данному взаимодействию система конструктивных отношений, в которых проявляются личностные качества.

Задачи исследования: 1) выявить подходы к изучению понятия «духовность человека»; 2) конкретизировать научное представление о содержании понятия «духовность ученика»; 3) обосновать содержание процесса воспитания и определить принципы педагогической деятельности по воспитанию духовности учащихся; 4) исследовать педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает развитие когнитивного, рефлексивно-ценностного и личностного компонентов духовности учащихся в их единстве и взаимосвязи; 5) определить результативность экспериментальной работы по воспитанию духовности учащихся.

Новизна исследования:

- выявлены подходы к изучению феномена духовности человека, послужившие основой для раскрытия содержания понятия «духовность ученика» и определения содержания и способов воспитания духовности (Комплексный (онтологический) подход, в рамках которого духовность предстает как характеристика состояния сознания, как характеристика деятельной способности человека. Потребностно-информацион-ный подход, в рамках которого движущими силами развития духовности видятся потребности, а воспитание духовности учащихся связано с их вооружением общественно ценными способами и средствами удовлетворения потребностей. Активно-деятельностый подход, в рамках которого условием развития и становления духовности считается человеческая активность, направленная как вовне, на окружающий мир, так и вовнутрь, на самого себя. Рефлексивно-ценностный подход, в рамках

которого духовность рассматривается в сфере моральных, ценностных отношений, полюсами которых являются ценность и оценка);

- конкретизировано научное представление о содержании понятия «духовность ученика» (Образующими содержания понятия «духовность ученика» являются когнитивный, рефлексивно-ценностный и личностный компоненты);

- создана образовательная среда (Основной идеей при создании образовательной среды для воспитания духовности учащихся является идея о приоритетности каждой части среды в развитии конкретного компонента духовности учащихся (информационная часть среды ориентирована на развитие когнитивного компонента духовности, событийная - рефлексивно-ценностного, пространственная - личностного); каждая из частей образовательной среды содержательно и процессуально дополняет другие части среды, благодаря чему обогащаются и компоненты духовности ученика);

- обосновано содержание процесса воспитания и определены принципы педагогической деятельности воспитания духовности учащихся (Содержание процесса воспитания духовности обусловлено содержанием феномена духовности; оно реализуется в единстве с ориентацией учащихся на следование в любых жизненных ситуациях и обстоятельствах золотому правилу нравственности следующим образом: знание —» ценность (смысл) —> рефлексия —> выбор —> качество; оно (содержание) осваивается учащимися в процессе осмысления познаваемых ценностей, их выбора в совместной деятельности и общении учителя и учащихся по пути их восхождения к духовности; принципами педагогической деятельности по воспитанию духовности являются принципы гуманизма, ценностной ориентации, диалогизма, морального выбора, рефлексивной направленности педагогического процесса, антропологический принцип);

- исследованы педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает развитие когнитивного, рефлексивно-ценностного и личностного компонентов духовности учащихся в их единстве и взаимосвязи.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты обогащают научные представления о воспитательном потенциале образовательных комплексов в направлении воспитания духовности учащихся; конкретизация содержания понятия «духовность ученика» составит основу для широких теоретических представлений о содержании специфического элемента образования - системы эмоционально-ценностных отношений учащихся к миру, к людям и к себе; они будут способствовать разработке вопросов повышения теоретического уровня преподавания различных учебных предметов в той их части, которая относится к реализации воспитательной функции обучения.

ция учебного предмета «Человек в современном обществе» оценена как одна из реальных предпосылок гуманизации и гуманитаризации современного школьного образования. Полученное в результате исследования новое знание о содержании феномена «духовность ученика» может быть положено в основу проектирования спецкурсов и спецсеминаров в системе повышения педагогической квалификации учителей различного типа образовательных учреждений.

Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории и концепции, раскрывающие проблемы человеческого существования, общенаучную категорию «духовность» как характеристику сознания и специфическое качество личности человека; современные теории и концепции гуманизации образования.

Источниками исследования были фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (КААбульханова-Славская, Г.В.Акопов, АГАсмолов, Б.СБратусь, АА.Бодалев, ВЛХЗинченко, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, C.JLPy-бинштейн, ВАДдов и др.);

- о духовном развитии человека (Г.С.Абрамова, Б.СБратусь, Г.Э.Бурбулис, В.ВГречанов, В.П.Зинченко, Е.И.Исаев, М.СКаган, В.Е.Кемеров, Б.ТЛихачев, В.С.Сержантов, П.В.Симонов, В.И.Слобод-чиков, В.Г.Федотова, ВДШадриков, КЕ.Щуркова и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (Р.Г.Апресян, О.М.Бакурадзе, ВАБлюмкин, В.П.Выжлецов, АА.Гусейнов, И.Л.Зеленкова, М.С.Каган, В.Н.Сагатовский, МБ.Ту-ровский и др.);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (МАДанилов, В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.СИльин,

B.В.Краевский, В.М.Полонский, Е.В.Бережнова, Я.С.Турбовской);

- современные концепции гуманизации образования (И.Ю.Алек-сашина, ВЛ.Бездухов, М.Н.Берулава, В.С.Библер, М.В.Богуславский,

C.Г.Вершловский, Э.Д.Днепров, АБ.Кирьякова, ИА.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, АА.Мелик-Пашаев, В.И.Пугач, ЮБ.Сенько, Г.С.Су-хобская, Е.И.Шиянов);

- теории и концепции образовательной среды и образовательного пространства (Е.В.Бондаревская, СЬСБондырева, Л.В .Вершинина, Д.В.Григорьева, ААДеркач, Ю.СМануйлов, Л.И.Новикова, Н.Е.Селиванова, А.М.Сидоркин, В.В.Сериков, Ю.П.Сокольников, ВАЯсвин и др.).

Работа выполнялась на базе школы-комплекса № 58 г. Самары.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (1996-2001 гг.). Раскрытие генезиса научных представлений о духовности человека, сочетавшееся с анализом проблем воспитания учащихся в условиях социально-экономических преобразований, показало важность и необходимость осмысления вопросов воспитания духовности школьников в современных условиях. Анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Ре-

зультатом этого этапа явилось также определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (2001-2003 гг.). В ходе экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие максимальное достижение цели исследования, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явилось создание воспитательной среды в образовательном комплексе.

3 этап (2004-2005 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих развитию когнитивного, рефлексивно-ценностного и личностного компонентов духовности в их единстве и взаимосвязи. Выявлены представления учащихся о духовном человеке, определена структура ценностей и личностных качеств, характеризующих духовного человека. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); математико-статистические методы (средние значения, корреляционно-регрессионный анализ).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в одиннадцати научных публикациях автора. Они обсуждались и получили одобрение на Всероссийских научно-практической конференции (Самара - 2003, 2004). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве заведующего методическим кабинетом Октябрьского района г. Самары (1994-1997 гг.), заведующего Управлением образования администрации г. Самары (1997-2001 гг.) и старшего преподавателя кафедры педагогики в Центре развития образования г.Самары (1998— 2002 гг.).

Положения, выносимые на защиту:

та напряженности в обществе, препятствуют духовно-нравственному развитию, влияют на безопасность государства. Быстрое вхождение России в рынок, крах тоталитарной системы и ее ценностей вызвали к жизни такие негативные социальные явления, как преступность, групповой эгоизм, комплекс социальной неполноценности, неверие в будущий социально-нравственный прогресс. Одним из способов преодоления этих последствий и, как следствие, достижения духовного возрождения общества должно стать воспитание духовности как характеристики сознания и как специфического качества ученика, характеризующего его мотивацию и смысл деятельности и взаимодействия с миром и с людьми, в которых (деятельность и взаимодействие) проявляются личностные качества. Образующими содержания духовности являются когнитивный, рефлексивно-ценностный и личностный компоненты в их единстве и взаимосвязи.

2. Воспитание духовности учащихся, основанное на познании мира и себя, на приобщении к ценностям, на развитии личностных качеств, на формировании способности к ценностному осмыслению результатов познания, к моральному выбору, не может быть достигнуто просто за счет расширения и обогащения традиционных направлений обучения и воспитания, совершенствования образовательного процесса, повышения качества образования и т.д. Требуются: 1) реальная интеграция общего и дополнительного образования; 2) обеспечение комплементарно-сти общего и дополнительного образования; 3) создание на этой основе и за счет предоставления различных образовательных услуг и их вариативности широкого пространства самореализации учащихся; 4) организация и реализация связей образовательного учреждения с другими институтами воспитания, культурно-спортивными организациями, совместная деятельность которых: а) обеспечивает разностороннее взаимодействие школьника с социальной средой, с практикой отношений с людьми, реально способствует «возвращению субъекта в образование» (связи взаимодействия); б) содействует определению содержания деятельности по воспитанию духовности учащихся (связи порождения); в) выводит учащихся на новый уровень развития через обогащение структурных компонентов духовности, дополняет и обогащает опыт отношений учащихся посредством приобщения их к ценностям (связи преобразования); г) заключает в себе возможность определить общее, каким является золотое правило нравственности, ориентирующее субъектов образования на адекватное его содержанию взаимодействие с учащимися и учащихся с педагогами, людьми (связи функционирования); 5) организация взаимодействия школьной и внешкольной воспитательной среды, способствующего становлению свободной, автономной личности, настраивающейся на конструктивный диалог.

Данным требованиям отвечает такой новый тип образовательного учреждения, как образовательный комплекс. Современный образовательный комплекс - это социально-педагогическая система, которая создается и функционирует на основе социального заказа общества, региона, района. Он оказывает широкий спектр разнообразных образова-

тельных услуг, удовлетворяет постоянно изменяющиеся индивидуальные духовные и образовательные потребности детей. Данный тип учреждения обеспечивает учащимся свободу выбора видов и форм деятельности, детских объединений по интересам, освоение новых социальных ролей в единстве со становлением у них опыта эмоционально-ценностных отношений, неформальное общение, развитие познавательных и иных интересов.

3. В современных условиях требуется такой подход к воспитанию духовности учащихся, реализация которого создает потенциальное ценностно-ориентационное поле, содержащее и альтернативные ценности, присвоение которых позволяет учащимся познавать мир и себя в этом многоликом мире, объяснять новые факты, явления, события. Таким подходом к воспитанию духовности учащихся является средовой подход. Его обоснование должно осуществляться на основе понимания того, что создаваемая педагогическим коллективом образовательная среда, информационная, пространственная и событийная части которой объединены в единой целое, позволяет учащимся удовлетворять свои потребности в познании мира и себя, самореализовываться и выражать субъектные свойства («ниша»), а педагогам -направлять информационные потоки (когнитивный компонент духовности) в русло конструктивных отношений в единстве с их ценностным осмыслением учащимися (рефлексивно-ценностный компонент духовности), развивать интерес учащихся к человеку в единстве с оценкой его личностных качеств (личностный компонент духовности), созидать конструктивные отношения между людьми и ориентировать учеников на устранение деструктивных отношений («стихия»), а также включать учащихся в события бытия, осмысление и оценка которых позволяет им понять, что между «бытием-событием мира» и «событием бытия человека» существует взаимодействие и двусторонняя сопричастность («образ жизни»).

4. Стратегия деятельности учителя, основанная на внедрении прак-тико-ориентированной концепции воспитания духовности учащихся, становится эффективной, если: 1) в его деятельности реализуются принципы гуманизма, ценностной ориентации, диалогизма, морального выбора, рефлексивной направленности педагогического процесса, антропологический принцип, которые становятся принципами деятельности и взаимодействия учащихся с миром и с людьми; 2) воспитательный потенциал различных учебных предметов, мероприятий и т.п., обогащается за счет введения учебного предмета «Человек в современном обществе»; 3) ориентация учащихся в «мире воплощенного знания», дополняемая их приобщением к ценностям и сочетаемая с развитием личностных качеств, осуществляется: а) за счет расширения диапазона общения школьников, образовательных услуг и их вариативности (интеграция общего и дополнительного образования и их комплементарность), б) в атмосфере гуманности, посредством образа и ради образа культурного человека (пространство самореализации); 4) обеспечены связи межжду образовательным комплексом и другими образовательными уч-

реждениями и взаимодействие между школьной и внешкольной средой и др.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

Во введении обосновьюаются проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, определяются задачи, методологические основы, база, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, раскрываются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки воспитания духовности учащихся» определяется генезис научных представлений о духовности человека в зарубежной и отечественной науке, обосновываются уровни анализа феномена «духовность человека» и определяются подходы к изучению духовности учащихся, послужившие основой для раскрытия содержания понятия «духовность ученика»; раскрывается содержание понятия «духовность ученика».

Во второй главе «Организация и результативность опытно-экспериментальной работы по воспитанию духовности учащихся в процессе их обучения в образовательных комплексах» обосновываются и содержательно раскрываются характеристики образовательного комплекса; определяется специальный подход к воспитанию духовности учащихся в образовательном комплексе, выявляются компоненты образовательной среды школы-комплекса; определяются содержание и принципы воспитания духовности учащихся; излагаются ход и результаты экспериментальной работы; проводится качественный анализ полученных с помощью комплекса методов научно-педагогических исследований данных об изменениях в содержании когнитивного, рефлексивно-ценностного и личностного компонентов духовности учащихся, произошедших в результате экспериментальной работы; раскрываются педагогические условия, обеспечивающие развитие духовности школьников.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные его выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложении приведены анкеты, представлены расчеты корреляционно-регрессионного анализа.

Основное содержание работы

Проблема воспитания духовности учащихся - это важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы общества и образования, поскольку в современных условиях вос-требуется духовная личность, способная к познанию мира и себя в этом мире, к актуализации смыслов жизни, к осмыслению открываемого и познаваемого «мира оживших предметов», «мира воплощенного знания», «мира идеалов и проектов», к «прочтению» данных миров.

Формирование любого понятия, в том числе и понятия «духовность», подвержено влиянию социокультурной ситуации в обществе. Разработка учеными данного понятия, определяемая их научными интересами, органично вписывается в дух конкретной эпохи. Начиная с

того момента, когда мыслители, обратившись к человеку, пытались найти ответы на вопрос: «Что такое человек? Ради чего он живет? Каковы смыслы его жизни?» - представления о духовности личности постоянно менялись, а каждая эпоха и каждый мыслитель, ученый привносили свое, новое в содержание понятия «духовность». Решение задачи воспитания духовности учащихся потребовало обратиться к истокам постижения феномена, что позволило выявить сохранившееся и сохраняющееся, которое имеет значение для современной педагогической теории и практики, для современного образования в целом и воспитания духовности личности ученика в частности.

В философии Сократа человек предстает как нравственное существо, познающее себя. Душа человека есть «Я-познающее». Ценность души состоит в познании. Платон, развивая идеи Сократа, подчеркивал, что личность должна выйти за свои собственные пределы, в область всеобщего, и в то же время сосредоточиться на самой себе. Аристотель видел в природе человека единство душевных и телесных свойств. Душа - это проявление активности живительной силы: «Душа есть причина и начало живого тела. Ведь душа есть причина как источник движения, как цель, как сущность одушевленных тел».

Если в античности идеал духовного человека отождествлялся с образом мудреца, философа, а дух выступал в виде идеи, космической мысли, закона, устанавливающего в мире порядок и гармонию, то в христианстве приоритет отдавался духу (Ориген, ФАквинский).

Гуманизм эпохи Возрождения не противопоставлял физического духовному, придавал смысл индивидуальной жизни, открывал возможность подлинно человеческих взаимоотношений людей. «Человек же лучшее и высшее существо, высшее нежели мир и элементы», - считал Кампанелла.

Декарт в духе рационалистической традиции видит сущность человека главным образом в мышлении, в разумности. Человек является носителем двух начал - души и тела, мыслящей субстанции и материально протяженной субстанции. Спиноза в своей материалистической концепции всю сложность душевной жизни сводил к разуму (воле) и аффектам. Суть человеческого духа проявляется тогда, когда человек интуитивно постигает «идею актуальной бесконечности».

И. Кант представлял человека существом, наделенным материальными и духовными качествами. Отводя особое место категорическому императиву (внутреннему велению, моральному закону), философ считал, что его созидание и есть суть духовного становления личности. Гегель полагал, что духовная культура человечества - это постепенное выявление и развитие творческих сил «мирового разума», а сущность человека раскрывается в деятельности его духа. В отношении и через отношение человек проявляет себя как личность и существует в качестве личности. Для Л.Фейербаха одной из ведущих идей являлась идея связи человека с другими людьми. Связь человека с человеком - это связь между «Я» и «Ты»: "Сущность человека только в общности, в единстве человека с человеком, в единстве, которое, однако, опирается только на реальность различий «Я» и «Ты»".

Ф.Ницше рассматривал проблему духовности в контексте культуры, приобщение к которой происходит в процессе образования. Само образование становится способом и средством развития духовных интересов.

Экзистенциалистская философия (К.Ясперс, А.Камю, Ж.-П.Сартр) особое внимание уделяет проблеме заполненности духовного и пространственного бытия человека. Человек, согласно К.Ясперсу, это дух. Его подлинная ситуация - духовная ситуация. Важность осознания духовной ситуации человеком заключается в том, что состояние мира, в котором мы все живем, не окончательное, раз и навсегда данное, неподвижное. Каждая новая ситуация требует от человека напряженной духовной работы по ее освоению. В материальной этике душа предстает как не замкнутая в себе: она преобразует, модулирует информацию, поступающую извне. Душа организуется и настраивается, чтобы стать связующим звеном всех потенциальных сущностей. Когда объединение этих сущностей происходит, выявляется, выстраивается единый стержень личности.

В русской философии отчетливо выявляются онтологические аспекты духовности человека, а предметом осмысления становится смысл и назначение человека. Гуманизм, составляющий основу русской религиозной философии (В.С.Соловьев, НАБердяев, П.А.Флоренский, В.В.Зеньковский), опирается на нравственно-ориентированный антропоцентризм. Это не антропоцентризм бытия, помещающий человека в центр мира, но антропоцентризм мысли, помещающий человека в фокус рассмотрения смысла истории, ее цели, и антропоцентризм ответственности, определяющий не права, но обязанности человека перед миром. И «центровость» человека, и нравственная ориентированность его мировосприятия - следствие присутствия души, которая и способна реализовать, сделать возможным целостное отношение человека к миру. Духовность - это способность человека сознательно управлять собой и своим поведением, осмысленно регулировать свою деятельность с помощью смысложизненных ценностей и идеалов. Духовность не есть альтернатива телесности, она противоположна не плоти, а хаосу возбужденных инстинктов, делающему человека «рабом во тьме стихии» (Гете), не телу, но иллюзии и суррогатам чувствительности, «мистике тела» (Н.Бердяев).

Принципиальную значимость для нашего исследования имело раскрытие содержания понятия «духовность ученика». В результате анализа научной литературе мы выявили следующие подходы к изучению феномена духовности человека, послужившие теоретической основой для раскрытия содержания понятия «духовность ученика» и определения содержания и способов воспитания его духовности: 1) комплексный (онтологический) подход (Н.К.Бородина, Б.С.Братусь, Г.Э.Бурбулис, В.П.Зинченко, М.С.Каган, В.Е.Кемеров, ВГ.Федотова и др.); 2) потребностно-информационный подход (Ю.П.Вяземский, В.В.Греча-нов, П.М.Ершов, В.С.Сержантов, П.В.Симонов и др.); 3) активно-деятельностный подход (М.С.Каган, В.Г.Федотова и др.); 4) этический подход, в структуре которого находится рефлексивно-ценностный под-

ход (Г.САбрамова, Б.С.Братусь, Е.И.Исаев, Б.Т.Лихачев, В.И.Сло-бодчиков, ВДШадриков, Н.Е.Щуркова и др.). Опираясь на данные подходы к изучению феномена духовности человека, мы в качестве компонентов духовности ученика выделили когнитивный, рефлексивно-ценностный и личностный компоненты в их единстве и взаимосвязи. Теоретической основой для выделения когнитивного компонента духовности являются положения комплексного (онтологического) и по-требностно-информационного подходов. "Когнитивизм обозначает концепцию, редуцирующую сознание к знанию, то есть трактующую все компоненты сознания, включая и ценностные (и нравственные -О.С.), как когнитивные феномены. Когнитивизм не перекрывается «рационализмом», «сциентизмом» и т.п." (Л.В.Максимов). Теоретической основой для выделения рефлексивно-ценностного компонента служат активно-деятельностный и рефлексивно-ценностный подходы, а для выделения личностного компонента духовности - активно-деятель-ностный и рефлексивно-ценностный подходы. Системообразующим компонентом духовности личности ученика является рефлексивно-ценностный. В качестве критериев ценностного осмысления в данном случае выступают ценности, какими являются и категории, понятия, и личностные качества, реализуемые в контексте золотого правила нравственности. Знание входит в структуру ценности и используется для оценивания результатов морального выбора как собственно ценностей, так и поступков. Ценности (категории и личностные качества как ценности) являются ориентирами, «помогающими осознанно совершить выбор и, главное, распознать ситуацию, где этот выбор неминуем, поскольку отказ от морального решения сам по себе есть решение сдаться обстоятельствам» (ЮАШрейдер).

Приступая к формирующему этапу экспериментальной работы, проводимой с одними и теми же учащимися в период их обучения в образовательном комплексе в десятом и одиннадцатом классе, мы обосновали характеристики образовательного комплекса и определили подход, реализация которого позволяет развивать когнитивный, рефлексивно-ценностный и личностный компоненты духовности учащихся в их единстве и взаимосвязи.

В результате теоретического анализа научной литературы по проблеме образовательных комплексов, сочетавшегося с обобщением опыта организации деятельности данных учебных заведений, нами были выявлены следующие характеристики образовательного комплекса: интеграция общего и дополнительного образования; комплементар-ность общего и дополнительного образования; пространство самореализации; связи образовательного комплекса с учреждениями, культурно-спортивными организациями и т.д.; взаимодействие школьной и внешкольной воспитательной среды; своеобразие педагогического коллектива. (Данные характеристики присущи и общеобразовательной школе. Однако они в полной мере не реализуются, да и не могут быть реализованы в образовательном процессе общеобразовательной школы.)

Сущность комплементарности общего и дополнительного образования заключается в том, что общее и дополнительное образование дополнительны, но не дихотомически (это не парное противостояние), а полиморфно. Дополнительное образование «достраивает» то, что заложено общим образованием. Благодаря такому «достраиванию» расширяются возможности учащихся в овладении опытом. Обогащение опыта учащихся, равно как и расширение их связей с миром и с людьми, расширение диапазона их общения и т.д., становится возможным, поскольку культура, к ценностям которой приобщаются школьники, «проявляет отношения дополнительности: комплементарны отношения отражения реальности подвластным ей сознанием и ее "опережающего отражения" <.. .> дополнительны истина и идеал, знание и мечта <.. .> дополнительны познание и ценностное осмысление бытия <...> дополнительны ценностные суждения и утилитарные, а затем и разные формы ценностных оценок» (М.С.Каган).

Реализация средового подхода в опытно-экспериментальной работе по воспитанию духовности учащихся потребовала определить принципы педагогической деятельности, которые, отражая должное, не только направляют ее (деятельность), но и становятся принципами деятельности учащихся. В нашей экспериментальной работе основное внимание уделялось реализации таких принципов, как принципы гуманизма, ценностной ориентации, диалогизма, морального выбора, рефлексивной направленности педагогического процесса, антропологический принцип.

Организация процесса воспитания духовности учащихся, основанного на познании мира и себя, на приобщении к ценностям, на развитии личностных качеств, на формировании способности к ценностному осмыслению результатов познания («Человеческое знание есть знание с рефлексией, т.е. включает в себя момент проверяемого и отчетливо выраженного самосознания» - В.Н.Сагатовский), к моральному выбору, потребовала определить содержание данного процесса. Содержание процесса воспитания духовности обусловлено содержанием феномена духовность. Воспитание духовности учащихся осуществляется в контексте их ориентации на следование в любых жизненных ситуациях и обстоятельствах золотому правилу нравственности следующим образом: знание -> ценность (смысл) -> рефлексия -> выбор -» качество. Осмысление школьниками познаваемых ценностей становится основой для их выбора в совместной деятельности и общении учителя и учащихся на пути их восхождения к духовности.

В процессе экспериментальной работы мы стремились, чтобы создаваемая образовательная среда, информационная, пространственная и событийная части которой объединены в единой целое, во-первых, обеспечивала удовлетворение потребностей учащихся в познании мира и себя, в самореализации и в выражении субъектных свойств («ниша»); во-вторых, направляла информационные потоки (когнитивный компонент духовности) в русло конструктивных отношений в единстве с их ценностным осмыслением учащимися (рефлексивно-ценностный компонент духовности), развивала интерес учащихся к человеку в единстве с оценкой его личностных качеств (личностный компонент духовности), созидала конструктивные отношения между людьми и ориентировала учеников на устранение деструктивных отношений («стихия»); в-третьих, включала учащихся в события окружающей жизни, осмысление и оценка которых позволяет им понять, что между «бытием-событием мира» и «событием бытия человека» существует взаимодействие и двусторонняя сопричастность («образ жизни»).

Основной идеей при создании образовательной среды для воспитания духовности учащихся является идея приоритетности каждой части среды в развитии конкретного компонента духовности учащихся (информационная часть среды была ориентирована на развитие когнитивного компонента духовности, событийная - рефлексивно-ценностного, пространственная - личностного). Каждая из частей образовательной среды содержательно и процессуально дополняет другие части среды, благодаря чему обогащаются и компоненты духовности ученика. Данные положения стали основой создания и реализации концепции воспитания духовности учащихся в условиях образовательного комплекса.

Формируя когнитивный компонент духовности в рамках информационного компонента среды, мы стремились, чтобы овладение учащимися знанием дополнялось проникновением в суть процессов, событий и сочеталось с аналитической переработкой знаний. Осознавая, что главным в воспитании духовности учащихся является не освоение ими знания, но развитие способности к выражению отношения к этому знанию, наделению его смыслом, что обеспечивает осознание школьниками смысловой составляющей знания, мы, независимо от того, в каких организационных формах воспитания происходит развитие когнитивного компонента духовности (дискуссионный клуб «Мой выбор»; уроки вне расписания «Уроки ценности жизни», «Уроки истины, добра и красоты» и др., представляющие собой внеклассные занятия, тематика которых предлагается самими учащимися), давали учащимся не знания-предписания, не «информацию к сведению», но «информацию -наведение на идею», «информацию-обоснование», «информацию-размышление» (Г.С.Сухобская). Реализация программы дискуссионного клуба «Мой выбор» (вспомогательный курс) и содержания уроков вне расписания позволяет расширять кругозор (когнитивный компонент духовности) учащихся, развивать их отношение к себе (рефлексивно-ценностный компонент) и способность к самореализации (личностный компонент). Содержание программы деятельности клуба и уроков вне

расписания не дихотомично, а дополнительно с процессуальной точки зрения в аспекте развития способности учащихся к самопознанию, полиморфно, поскольку «достраивает» то, что заложено общим образованием. Благодаря такому «достраиванию» расширяются возможности в воспитании духовности учащихся.

Установлено, что одним из педагогических условий развития когнитивного компонента духовности является участие самих школьников в создании информационной части образовательной среды (равно как и пространственной, событийной ее частей). Старшеклассники организовали информационные бригады, которые проводили «Урок мужества», «Урок гражданственности» и др., создали школьные средства массовой информации (газеты «Жизнь замечательных людей», «Они сделали себя» и др., фильмы «История школы», «Школьные годы чудесные», «Наши праздники - наши традиции» и др., радиогазета), провели акцию «Эстафета поколений», организовали этические уроки для младшего и среднего звена «Ежели вы вежливы», «Без добрых дел нет доброго имени», «Как сохранить достоинство?» и др.

Исследованием установлено, что воспитательный потенциал различных учебных предметов, мероприятий и т.п. обогащается за счет введения в качестве обязательного учебного предмета курса «Человек в современном обществе», являющегося сквозным со второго по одиннадцатый классы и состоящего из шести разделов: «Культура поведения и гигиена современного человека» (второй-четвертый классы), «Этикет в жизни современного человека» (пятый-седьмой классы), «Основы этики и эстетики» (восьмой класс), «Человек и право» (девятый класс); «Человек и семья» (десятый класс), «Философия жизни» (одиннадцатый класс). Данный учебный предмет в аспекте воспитания духовности учащихся, будучи интегрированным в контекст предметов гуманитарного цикла, обеспечивает и преемственность, и дополнительность различных предметов гуманитарного цикла.

Формами и методами воспитания духовности учащихся (личностный компонент) в рамках пространственного компонента образовательной среды являлись социальный проект «Школа - наш дом, мы -хозяева в нем» (результатом реализации проекта стала книга отзывов); акции «Мой подарок школе», «Город мастеров» и др.; трудовые десанты; конкурсы дизайнеров, художников (оформление школьных кабинетов, рекреаций и т.д.).

Воспитание в современных условиях может и должно быть понято как взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей в сфере их события, а потому ведущей задачей, решаемой в воспитании духовности учащихся в рамках событийной части образовательной среды, является интерпретация учащимися события и поиск ценностей в происходящем (рефлексивно-ценностный компонент духовности). Реализация этой задачи осуществлялась посредством таких методов и форм воспитания, как: 1) игра (ролевые игры «Я будущий профессионал», «Каков век, таков и человек», деловая игра «Банк добрых дел и красивых поступков» и др.); 2) школьный театр; 3) акции-рейды «Милосердие», «Люди на-

шего двора» и др.; 4) проект «Ветеран живет рядом»; 5) движение «Забота» (шефство над детскими домами), забота о братьях наших меньших (шефство на станции юннатов), «Малютки» (шефство над детскими садами); 6) классные часы «Делать добро спешите», «Можно ли быть свободным без ответственности» и др.; 7) конкурс сочинений-размышлений «Смысл жизни», «Свобода - это...», «Мое отношение к... (событию, реальности, прошлому, будущему)» и др.; 8) коллективные творческие дела «День вежливости», «Золотое сердце»; 9) конкурсы «Рыцари нашей школы», «Леди», «Мама, папа и я - спортивная (музыкальная, правовая, активная, читающая, дружная, творческая и т.д.) семья»; 10) выставки творческих семейных работ «Мир наших увлечений».

Результативность экспериментальной работы по воспитанию духовности учащихся определялась посредством сравнения результатов формирующего этапа эксперимента с данными констатирующего этапа.

Изучение когнитивного компонента духовности осуществлялось с помощью метода понятийного словаря, наблюдений, анализа высказываний учащихся в процессе дискуссий и др. Исследованием установлено, что представления учащихся о человеке, являющем собой пример (идеал) духовности, стали более конкретными, чем ранее. Идеал духовного человека в представлениях учащихся связан с образом конкретных людей: святых (31,5%), родителей (36,2%), Глав церкви (43,1%), многих людей (их в жизни достаточно, долго перечислять - 52,3%). Конкретизации учащимися идеала духовного человека способствовало: а) использование «информации-наведения» на идею, развитие способности к выбору ценностей и поступков в совместной деятельности со взрослыми и учащимися других возрастов и т.п.; б) осознание ими традиций, сложившихся в коллективе (учащиеся считают, что духовный человек следует традициям - 44,6%, чтит традиции - 46,9%).

Осмысление эмпирического знания указывает на увеличение количества учащихся, считающих, что духовный человек помогает другим людям (на 8,5%), старается делать больше для других (на 6,9%), творит добро без корыстных целей (на 9,2%), старается делать меньше дурного (на 6,9%), занимается искусством, творчеством, у него развиты воображение и фантазия (на 4,6%), он стремится к духовным благам (на 13,1%). Исследованием установлено, что если ранее учащиеся духовным человеком считали такого человека, который помогает другим (по возможности), то после экспериментальной работы они стали считать, что духовный человек всегда готов помочь другому человеку (58,5%), старается жить так, чтобы не совершать зла (62,3%), жертвует собой ради других (аспект альтруизма) (40%), чтит не только свою культуру и ее ценности, но и культуру другого народа (66,1%), осознает последствия своих поступков (62,3%), делает поистине добрые, достойные дела (67,7%).

Важным результатом воспитания духовности учащихся нам представляется то, что только после экспериментальной работы родители стали для них примером духовного человека. Участие родителей в жизни образовательного комплекса, совместная деятельность с детьми в

различных проектах стали отправным моментом для «обнаружения» учащимися системы ценностей родителей, для познания их внутреннего мира. Возникшие в совместной деятельности эффекты «со-участия», «со-помощи», «со-действия», «со-понимания», явив пример верности делу (принципиальность) и выполняемым обязанностям (аспект ответственности), терпимости к взглядам и мнениям, стали средством воспитания духовности учащихся «посредством образа» духовного человека.

Осмысление результатов, полученных при изучении рефлексивно-ценностного компонента духовности учащихся, показывает, что ценность «знание», занимавшая раннее второй ранг, приобрела первый, а ценность «культура» переместилась с десятого ранга на шестой. Такие переходы ценностей «знание» и «культура» значимы, во-первых, потому что образование стало смыслом жизни школьников. Во-вторых, знание, которым они овладевали в процессе обучения в образовательном комплексе, как показывают наши наблюдения, используется ими для оценки действий и поступков человека. В-третьих, «приближение» ценностей «знание» и «культура» друг к другу дает основание утверждать, что мы в какой-то мере обеспечили гармоничное взаимодействие образования и культуры за счет реализации антропологического принципа и принципов диалогизма, морального выбора, ценностной ориентации.

Ценности «человек», «знание» и «здоровье», являющиеся доминирующими в иерархии ценностей, определяют содержание духовного мира учащихся, их нравственный настрои в жизни, их место в мире событий, участниками которых они являлись в совместной с другими деятельности. Духовная атмосфера, которая создавалась в образовательном комплексе, позволяла школьникам «вживаться» в нее. Они чувствовали себя сопричастными к бытию-событию. В создаваемой событийной части среды учитель предъявлял школьникам как положительные, так и отрицательные аспекты стихии.

Выявлено, что учащимися за период обучения в образовательном комплексе освоены смысловые отношения, благодаря которым и через которые они стали рефлектирующими субъектами. Выявленные связи (прямые и обратные) между ценностными структурами свидетельствуют, что в основаниях действий и отношений находится знание. Связь между образованием и отечеством (Я=0,206) задействовала личностное, духовное начало человека потому, что школьники воспитывались и обучались в создаваемой культурно-образовательной среде, традиции которой поддерживают. В этой среде и живут школьники. Для учащихся, живущих в условиях экологического кризиса и социальных потрясений, среда обитания и мир неотторжимы друг от друга (Я=0,217). Эта связь становится основой для преодоления разлада и в духовном бытии.

Установлено (Таблица № 1), что спектр качеств, какими школьники наделяют духовного человека, значительно увеличился, а их представления о духовном человеке вписываются в идеал духовного человека в той его части, которая относится к должному и к образу совершенства в отношениях между людьми.

Таблица № 1. Результаты сравнительного анализа личностных качеств (ранговые значения)

Качества I II

А Б

1. Благородство 5 10 5 8

2. Милосердие 8 9 3 4

3. Великодушие 4 5 6 12

4. Верность 1 1 4 5

5. Самоотверженность 12 11 12 10

6. Гуманность 11 7 11 6

7.Ответственность 3 8 1 2

8. Терпимость 9 4 9 9

9. Альтруизм 10 12 10 11

Ю.Любовь 2 2 2 1

11. Совестливость 6 3 7 7

12. Сердечность 7 6 8 3

Где: I - до экспериментальной работы. II - после экспериментальной работы.

А - с позиции каких качеств они хотели бы оценивать других людей.

Б - с позиции каких качеств они хотели бы, чтобы их оценивали другие люди.

Выпускники ориентированы на реализацию золотого правила нравственности. Золотое правило нравственности «действует» при оценке качеств других людей и их желании быть оцененными по таким качествам, как любовь, ответственность, верность. Данные качества являются доминирующими в иерархии личностных качеств как и при оценке учащимися качеств других людей, так и при их желании быть оцененными с позиции данных качеств. Золотое правило нравственности «действует» и тогда, когда выпускники оценивают и хотят быть оцененными с позиций альтруизма, совестливости, самоотверженности, хотя данные качества и не являются доминирующими в оценке своих действий и действий других.

Наиболее важным эмпирическим доказательством, свидетельствующим о результативности экспериментальной работы по воспитанию духовности учащихся, является перемещение личностного качества «гуманность» с периферии иерархии личностных качеств на срединное положение, причем на ведущее место в срединном положении качеств, по которым школьники оценивают и хотят быть оцененными. Если исходить из содержания понятия «гуманизм», то гуманность, являясь результатом реализации принципа гуманизма в деятельности учителя, включения учащихся в гуманистические отношения, проявляется в справедливом, человечном отношении выпускников к другим людям. Гуманность стала критерием оценки деятельности и желательной нормой отношений между людьми. Это подтверждается и тем, что ценность «человек» стала одной из доминирующих ценностей. Учащиеся

оценивают человека по критерию гуманного отношения к себе и хотят быть оцененными по данному критерию.

Сравнительный анализ результатов, полученных до и после экспериментальной работы, показывает, во-первых, на увеличение, пусть и незначительное, количества прямых связей между парами качеств, с позиции которых школьники хотели бы быть оценены другими людьми. Во-вторых, прямые связи обнаружены между такими парами качеств, которые или не являются доминирующими в иерархии качеств (между благородством и милосердием - Я = 0,341; терпимостью и альтруизмом - Я = 0,860), или находятся на разных полюсах установленной иерархии (между великодушием и любовью - Я = 0,225). Это позволяет нам утверждать, что содержание оценки по параметру «хотеть быть оцененными другими людьми» обогащается за счет данных прямых связей. Наличие прямых связей между благородством и альтруизмом, терпимостью и альтруизмом «выявляет» сокрытое, находящееся в глубине души. Суть альтруизма, занимающего лишь 11 ранг, проявляется в том, что выпускники ориентированы на содействие другому человеку, возможно, как равному, как любимому (любовь имеет 1 ранг). Школьникам свойственны моральные мотивы действий и поступков, поскольку благородство, коррелирующее с альтруизмом, характеризует ученика как честного с собой и другими, порядочного человека, с открытым и дружелюбным характером.

Анализ полученного эмпирического знания о прямых связях между парами качеств, с позиции которых выпускники оценивают других людей и хотят быть оцененными другими, указывает на отсутствие таких связей, которые «работали» бы на золотое правило нравственности. Никакого парадокса в этом нет, хотя и заставляет задуматься. Личностные качества, с позиции которых учащиеся оценивают и хотят быть оцененными, не реализуются, не проявляются в отношениях к людям «по отдельности». Личностные качества взаимосвязаны. Они дополнительны. Отношение комплементарности присутствует в любом личностном качестве. В большинстве случаев в основе оценки лежит отношение между качеством, с позиции которого школьники оценивают другого человека, и адекватным оценочным отношением с позиции этого же качества. В милосердии, коррелирующем с великодушием, совестливостью, с позиции которых учащиеся оценивают других людей, можно увидеть благородство и великодушие, с позиции которых школьники хотели бы быть оцененными. Аналогичным образом в великодушии, которое коррелирует с гуманностью, можно увидеть любовь; в верности, которая коррелирует с терпимостью и любовью, можно увидеть альтруизм. Комплементарность личностных качеств, с позиции которых учащиеся оценивают других людей и хотят быть оцененными ими, свидетельствует об ориентированности выпускников на реализацию золотого правила нравственности. Таков итог экспериментальной работы по воспитанию духовности учащихся в процессе их обучения в образовательном комплексе.

Выводы

1. Выявлены подходы к изучению феномена духовность человека: комплексный (онтологический), потребностно-информационный, ак-тивно-деятельностый и рефлексивно-ценностный. Они послужили основой для раскрытия содержания понятия «духовность ученика» и определения содержания и способов воспитания духовности.

2. Раскрыто содержание понятия «духовность ученика», структурными компонентами которого являются когнитивный, рефлексивно-ценностный и личностный. Теоретической основой для выделения когнитивного компонента духовности являются положения комплексного (онтологического) подхода, для выделения рефлексивно-ценностного компонента - активно-деятельностного и рефлексивно-ценностного подходов, для выделения личностного компонента духовности - актив-но-деятельностного и рефлексивно-ценностного подходов к изучению феномена духовности человека.

3. Создана образовательная среда. Основной идеей при создании образовательной среды для воспитания духовности учащихся была идея о приоритетности каждой части среды в развитии конкретного компонента духовности учащихся (информационная часть среды ориентирована на развитие когнитивного компонента духовности, событийная - рефлексивно-ценностного, пространственная - личностного). Каждая из частей образовательной среды содержательно и процессуально дополняет другие части среды, благодаря чему обогащаются и компоненты духовности ученика.

4. Обосновано и реализовано содержание процесса воспитания духовности учащихся, определены принципы педагогической деятельности, направляющие и регулирующие деятельность учителя по воспитанию духовности учащихся. Содержание процесса воспитания духовности, обусловленное содержанием феномена духовности, реализуется в единстве с ориентацией учащихся на следование в любых жизненных ситуациях и обстоятельствах золотому правилу нравственности следующим образом: знание —> ценность (смысл) -» рефлексия —> выбор

качество. Принципами педагогической деятельности по воспитанию духовности являются принципы гуманизма, ценностной ориентации, диалогизма, морального выбора, рефлексивной направленности педагогического процесса, антропологический принцип.

5. В результате экспериментальной работы было установлено, что процесс воспитания духовности учащихся в создаваемой образовательной среде становится результативным при соблюдении следующих педагогических условий:

связи преобразования; взаимодействие школьной и внешкольной образовательной среды, которое стимулирует разностороннее взаимодействие школьника с социальной средой, с практикой отношений с людьми;

- создана такая образовательная среда, в которой содержание образующих ее частей, с одной стороны, формируется на соотнесении с содержанием компонентов духовности; с другой стороны, реализуется оно (содержание) таким образом, что каждая из частей образовательной среды дополняет другие части среды, благодаря чему обогащаются и компоненты духовности ученика;

- ориентация учащихся в «мире воплощенного знания», дополняемая их приобщением к ценностям и 'сочетаемая с развитием личностных качеств, осуществляется: 1) за счет расширения диапазона общения школьников, образовательных услуг и их вариативности; 2) в контексте атмосферы гуманности посредством образа и ради образа, каким является образ культурного человека (пространство самореализации);

- воспитательный потенциал, заключенный в различных учебных предметах, в содержании мероприятий и т.п., обогащается за счет введения учебного предмета «Человек в современном обществе»;

- деятельность учителя базируется на принципах гуманизма, ценностной ориентации, диалогизма, морального выбора, рефлексивной направленности педагогического процесса, на антропологическом принципе;

- рефлексивный отбор учителем содержания и способов воспитания духовности учащихся и их реализация базируются на удовлетворении потребностей учащихся в познании окружающего мира и самих себя (когнитивный компонент духовности), во взаимодействии с людьми, результатом которого становится адекватная данному взаимодействию система конструктивных отношений (рефлексивно-ценностный компонент духовности), в которых проявляются личностные качества (третий компонент духовности).

Выполненное нами исследование проблемы воспитания духовности учащихся в процессе их обучения в образовательном комплексе вносит определенный вклад в дело воспитания духовной и нравственно-ориентированной личности. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как учитель развивает духовную культуру учащихся.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях:

1. Смагина О.А. Ценностные ориентации старшеклассников - фактор корректировки педагогического процесса и отношения к школе // Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы и тезисы Всероссийской научно-практической конференции. - Самара: СИПКРО, 1996.-0,2 п.л.

2. Смагина О.А. Формирование человека культуры: внедренческий аспект исследования // Педагогический процесс как культурная деятельность: Материалы и тезисы Всероссийской научно-практической конференции. - Самара: СИПКРО, 1997. - 0,2 п.л.

3. Смагина О.А. Особенности формирования профессионального самоопределения старшеклассников // Вуз - школе: Сборник научных трудов. Выпуск 1. - Самара: СамГПУ, 1998. - 0,6 п.л.

4. Смагина О.А. Формирование педагогического коллектива единомышленников - фактор успешности развития образовательных учреждений в системе непрерывного образования // Непрерывное образование: проблемы интеграции средних школ, профессиональных лицеев, колледжей и вузов: Сборник региональной научно-методической школы-семинара. - Самара: СГТУ, 1998. - 0,4 пл.

5. Смагина О.А. Развитие национального образования в г.Самара // Культурная целостность и толерантность Поволжской этничности в современном пространстве русского языкового союза: Тезисы и материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Самара: СамГПУ, 2000.-0,1 п.л.

6. Смагина О.А. Управление разноуровневыми программами дополнительного образования // Культурная целостность и толерантность Поволжской этничности в современном пространстве русского языкового союза: Тезисы и материалы межрегиональной научно-практической конференции. Самара: СамГПУ, 2000. - ОД п.л.

7. Смагина О.А. Педагогические основы формирования духовности современных школьников // Вуз - школе: Сборник научных трудов. -Выпуск 2. - Самара: СГПУ, 2002. - 0,8 п.л.

8. Смагина О.А., Житкова О.И. О некоторых подходах к построению модели выпускника в современных условиях // Социальные процессы и молодежь: Взгляд в будущее: Материалы VI Международной научно-практической конференции. - Самара: СФ МГЛУ, 2004. -ОД п.л. (Авторский текст-0,05 п.л.).

9. Смагина О.А. Развитие научных представлений о духовности личности в зарубежной науке // Телескоп: Научный альманах. Выпуск 7. - Самара: НТЦ, 2004. - 0,6 п.л.

10. Смагина О.А., Правдина О.В. Средовый подход в формировании духовности // Инновационные средства и технологии развития творческого потенциала студентов: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Тольятти: ТГУ, 2004. - 0,2 п.л. (Авторский текст - ОД п.л.).

11. Смагина О.А. Содержание понятия "духовность" ученика // Учить Учителя: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Самара: СГПУ, 2004. - 0,4 п.л.

Подписано в печать 25.12.2004. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать оперативная. Объем 1,5 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ 8.

Самарский государственный педагогический университет. 443099. г.Самара, ул. М.Горького, 65/67.

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ООО «ОФОРТ» 443068, г. Самара, ул. Межевая, 7. Лицензия ПД 7-0050 от 30.08.2000 г. Тел. 35-37-01,35-37-45,79-08-22.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Смагина, Ольга Александровна, 2005 год

Введение.3

Глава 2. Теоретические предпосылки воспитания духовности учащихся. .16

1.1. Развитие научных представлений о духовности личности в зарубежной науке. 16

1.2. Проблема духовности личности человека в русской философии.30

1.3. Содержание понятия «духовность ученика».40

Глава 2. Организация и результативность опытно-экспериментальной работы по воспитанию духовности учащихся в процессе обучения в школе комплексе. 65

2. 1. Средовой подход к воспитанию духовности учащихся в условиях образовательного комплекса.65

2.2. Организация экспериментальной работы по воспитанию духовности учащихся. 92

2.3. Результативность экспериментальной работы по воспитанию духовности учащихся.124

Введение диссертации по педагогике, на тему "Воспитание духовности учащихся в процессе обучения в школе"

Последние десятилетия XX века ознаменовались изменениями, поражающими масштабностью, драматизмом, полной непредсказуемостью и глубокой противоречивостью. Кризисная ситуация в стране, социальная напряженность, «легализация одного из самых страшных пороков нашего бытия - "подмены ценностей"» (В.Н.Сагатовский), порождая глубинные сдвиги в мироощущении и в миропонимании, ведут к замене смысла существования достижением благополучия, счастья - потреблением, нравственных идеалов - практицизмом, духовности - сухим рационализмом.

Национальные интересы современной России заключаются в духовном обновлении общества, в утверждении идеалов нравственности. Данная идея, нашедшая свое отражение в Концепции национальной безопасности Российской Федерации, определяет цели и задачи образования и воспитания учащейся молодежи. Эта общая цель направлена к возрождению духовных традиций Отечества, к преодолению «антропологической катастрофы, то есть дегуманизации человека, его отчуждения от жизни общества, от труда, от природы и от самого себя» (Ю.Н.Кулюткин).

Проблема воспитания духовности человека - далеко не новая проблема. Она уходит своими корнями в глубь веков. Мыслители Античности, не отделявшие душевное от разумного (Сократ, Платон), от разумного и телесного (Аристотель), считали, что душа человека, как «Я - познающее», придает смысл и направленность его жизни. Общей для мыслителей данной эпохи являлась идея о воспитании души человека, о ведущей роли философов и наук в этом процессе.

В эпоху раннего Христианства преобладание в человеке телесного, душевного или духовного становится отправной точкой для различения человека плотского, душевного или духовного. Приоритет в рамках «разорванности» тела и души отдавался духовному; подчеркивалась ценность и самоценность души (Ориген, Ф.Аквинский).

В эпоху Возрождения, понятие «душа» приобрело новый смысл и обозначало внутренний мир человека как «земного существа» (Т.Кампанелла).

В целом наряду с общим во взглядах ученых в Новое время, каким является представление о двух началах человека: душа и тело - выявляется и различное в понимании ими феномена «духовность». Человек видится, как социальное существо (Гоббс), как разумное существо (Декарт), как часть природы (Спиноза).

В эпоху индустриального общества, в рамках экзистенциальной философии человек видится духовным человеком тогда, когда он обретает свою нравственную сущность, чувство достоинства (К. Ясперс, А. Камю, Ж.-П.Сартр). Согласно материальной этике, духовный человек постигает идею надмирного, бесконечного и абсолютного бытия, а сам человек есть конкретное самоосу-щетвленное бытийное единство актов его разнообразной природы (М.Шеллер).

Во главе угла, при анализе духовности человека русскими религиозными философами, находятся онтологические аспекты данного феномена, вертикальная ось которого - духовная составляющая, придает вектор становлению горизонтальной его оси - плотскому существованию. Единство вертикальной и горизонтальной осей духовности обуславливает устремленность человека к ценностям, как осознанным смыслам жизни. В русской философии, проблема духовности личности исследуется в контексте становление нравственности человека, которая есть онтологическая реальность.

При всех различиях во взглядах русских философов (Н.Бердяев, В.В.Зеньковский, В.С.Соловьев, П.А.Флоренский), общей для них является мысль о том, что культура, как внешняя по отношению к человеку, способствует снятию внутреннего противоречия между телесным и духовным, в процессе которого (снятие) духовность преображает тело, а душа выступает в качестве внутренней формы, переводящей смысл жизни в «живую» ткань субъективной реальности. Духовность не есть альтернатива телесности, она противоположна хаосу, а устранение хаоса связано с нравственными исканиями человека. Проблема духовности человека, будучи междисциплинарной, в современной науке исследуется на философско-этическом, психологическом и педагогическом уровнях.

На философско-этическом уровне раскрывается содержание данного понятия; выявляется соотношение духовности и души, духовного мира личности, духовности и нравственности человека в содержательном плане; разрабатывается проблема духовных ценностей и их значения для познания духовного мира личности (Г.С.Абрамова, В.С.Барулин, В.А. Бачинин, Г.Э.Бурбулис, М.С.Каган, В. Е. Кемеров, КН.Михеева, П.В.Симонов, А.А.Шабанов, В.Г.Федотова и др.).

На психологическом уровне раскрываются предпосылки и основания духовности, обосновываются механизмы ее воспитания (Н.К.Бородина, Б. С. Бра-тусь, Е.И.Исаев, В.П.Зинченко, В.И.Слободчиков, В. Д. Шадриков и др.).

Педагогический уровень исследования дает возможность конкретизировать научное представление о понятии «духовность ученика», раскрыть содержание и способы воспитания духовности ученика (Э.Г.Дмитриева, Б.Т.Лихачев, Н. Е. Щуркова).

Особо следует отметить исследования, в которых ставится и решается проблема воспитания духовности школьников в процессе обучения в школе (Е.Ю.Анохина), в деятельности учреждений дополнительного образования (Ю.В.Самойлова).

Осмысление различных точек зрения относительно понимания духовности человека показывает, что основные разночтения имеют место при решении следующих вопросов: 1) является ли духовность характеристикой состояния сознания или характеристикой деятельной способности человека; 2) является ли духовность качеством человека или его способностью к познанию, к мысле-деятельности в аспекте открытия назначения вещей для него самого; 3) какие потребности определяют духовность человека: идеальные или социальные.

Для дальнейшего углубления научных представлений о феномене духовности ученика, среди многих проблем, возникающих при ее изучении, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с определением подходов к изучению понятия «духовность ученика», с конкретизацией содержания данного понятия; с обоснованием специального подхода к воспитанию школьников в процессе их обучения в школе - образовательном комплексе.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования специального подхода к воспитанию учащихся в процессе их обучения в школе - образовательном комплексе. В практическом плане это проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет развивать когнитивный, рефлексивно-ценностный и личностный компоненты духовности ученика в их единстве и взаимосвязи.

Объект исследования - процесс обучения учащихся в школе - комплексе.

Предмет исследования - воспитание духовности учащихся как аспект процесса обучения.

Гипотеза исследования. Духовность ученика, образующими содержания которой являются когнитивный, рефлексивно-ценностный и личностный компоненты, раскрывает мир его человеческой идеальности и субъективности.

Воспитание духовности учащихся, у которых сложились определенные представления о духовном человеке, как благородном, милосердном, гуманном, и которые стремятся получить ответы на вопросы о смысле жизни и предназначении человека, о добре и зле и т.д., становится возможным в условиях школы - образовательного комплекса тогда, когда реально осуществляется интеграция общего и дополнительного образования, а общее и дополнительное образование дополнительны, но не дихотомически, а полиморфно; когда стратегия воспитания духовности базируется на образе личности, способной к самореализации, саморазвитию; когда связи образовательного комплекса с учреждениями, культурно-спортивными организациями и т.д., взаимодействие школьной и внешкольной образовательной среды стимулируют разностороннее взаимодействие школьника с социальной средой, с практикой отношений с людьми. Это становится реальностью, если создана такая образовательная среда, в которой содержание образующих ее частей, с одной стороны, формируется на соотнесении с содержанием компонентов духовности (информационная часть среды - на соотнесении с когнитивным компонентом духовности, событийная часть среды - с рефлексивно-ценностным, пространственная часть среды - с личностным). С другой стороны, реализуется оно (содержание) таким образом, что каждая из частей образовательной среды дополняет другие части среды, благодаря чему обогащаются и компоненты духовности ученика.

Воспитание духовности учащихся в процессе обучения в школе - образовательном комплексе становится успешным, если:

Задачи исследования:

1. Выявить подходы к изучению понятия «духовность человека».

2. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «духовность ученика».

3. Обосновать содержание процесса воспитания и определить принципы педагогической деятельности по воспитанию духовности учащихся.

4. Исследовать педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает развитие когнитивного, рефлексивно-ценностного и личностного компонентов духовности учащихся в их единстве и взаимосвязи.

5. Определить результативность экспериментальной работы по воспитанию духовности учащихся.

Новизна исследования:

- выявлены подходы к изучению феномена духовность человека, послужившие основой для раскрытия содержания понятия «духовность ученика» и определения содержания и способов воспитания духовности [Комплексный (онтологический) подход, в рамках которого духовность предстает как характеристика состояния сознания, как характеристика деятельной способности человека. Потребностно - информационный подход, в рамках которого движущими силами развитие духовности видятся потребности, а воспитание духовности учащихся связано с их вооружением общественно ценными способами и средствами удовлетворения потребностей. Активно - деятельностный подход, в рамках которого условием развития и становления духовности считается человеческая активность, направленная как во вне, на окружающий мир, так и во внутрь, на самого себя. Рефлексивно-ценностный подход, в рамках которого духовность рассматривается в сфере моральных, ценностных отношений, полюсами которых являются ценность и оценка];

- конкретизировано научное представление о содержании понятия «духовность ученика» (образующими содержания понятия «духовность ученика» являются когнитивный, рефлексивно-ценностный и личностный компоненты);

- создана образовательная среда [основной идеей при создании образовательной среды для воспитания духовности учащихся является идея о приоритетности каждой части среды в развитии конкретного компонента духовности учащихся (информационная часть среды ориентирована на развитие когнитивного компонента духовности, событийная - рефлексивно-ценностного, пространственная - личностного); каждая из частей образовательной среды содержательно и процессуально дополняет другие части среды, благодаря чему обогащаются и компоненты духовности ученика];

- обосновано содержание процесса воспитания и определены принципы педагогической деятельности воспитания духовности учащихся (содержание процесса воспитания духовности обусловлено содержанием феномена духовность; оно (содержание) реализуется в единстве с ориентацией учащихся на следование в любых жизненных ситуациях и обстоятельствах золотому правилу нравственности следующим образом: знание —► ценность (смысл) —> рефлексия —> выбор —► качество; оно (содержание) осваивается учащимися в процессе осмысления познаваемых ценностей, их выбора в совместной деятельности и общении учителя и учащихся по пути их восхождения к духовности; принципами педагогической деятельности по воспитанию духовности являются принципы гуманизма, ценностной ориентации, диалогизма, морального выбора, рефлексивной направленности педагогического процесса, антропологический принцип);

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты обогащают научные представления о воспитательном потенциале школы - образовательных комплексов в направлении воспитания духовности учащихся; конкретизация содержания понятия «духовность ученика» составит основу для широких теоретических представлений о содержании специфического элемента образования - системы эмоционально-ценностных отношений учащихся к миру, к людям и к себе; они будут способствовать разработке вопросов повышения теоретического уровня преподавания различных учебных предметов в той их части, которая относится к реализации воспитательной функции обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты способствуют совершенствованию педагогической деятельности в аспекте воспитания духовности учащихся; вскрыты резервы совершенствования содержания образования; разработка и реализация учебного предмета «Человек в современном обществе» оценена как одна из реальных предпосылок гуманизации и гуманитаризации современного школьного образования. Полученное в результате исследования новое знание о содержании феномена «духовность ученика» может быть положено в основу проектирования спецкурсов и спецсеминаров в системе повышения педагогической квалификации учителей различного типа образовательных учреждений.

Источниками исследования являются фундаментальные положения: - о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К. А. Абульха-нова-Славская, Г. В. Акопов, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, А. А. Бодалев, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. JL Рубинштейн, В. А. Ядов и др.);

- о духовном развитии человека (Г. С. Абрамова, Б. С. Братусь, Г. Э. Бурбулис, В. В. Гречанов, В. П. Зинченко, Е. И. Исаев, М. С. Каган, В. Е. Кемеров, Б. Т. Лихачев, В. С. Сержантов, П. В. Симонов, В. И. Слободчиков, В. Г. Федотова, В. Д. Шадриков, Н. Е. Щуркова и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (Р. Г. Апресян, О. М. Бакурадзе, В. А. Блюмкин, В. П. Выжлецов, А. А. Гусейнов, И. JI. Зеленкова, М. С. Каган, В. Н. Сагатовский, М. Б. Туровский и др.);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.

A. Данилов, В. И. Загвязинский, Н. И. Загузов, В. С. Ильин, В. В. Краевскйй, В. М. Полонский, Е. В. Бережнова, Я. С. Турбовской);

- современные концепции гуманизации образования (И. Ю. Алексашина, В. П. Бездухов, М. Н. Берулава, В. С. Библер, М. В. Богуславский, С. Г. Вершловский, Э. Д. Днепров, А. В. Кирьякова И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, А. А. Ме-лик-Пашаев, В. И. Пугач, Ю. В. Сенько, Г. С. Сухобская, Е. И. Шиянов);

- теории и концепции образовательной среды и образовательного пространства (Е. В. Бондаревская, С. К. Бондырева, J1. В. Вершинина, Д. В. Григорьева, А. А. Деркач, Ю. С. Мануйлов, JI. И. Новикова, Н. Е. Селиванова, А. М. Сидоркин, В.

B.Сериков, Ю. П. Сокольников, В. А. Ясвин и др.).

Работа выполнялась на базе школы-комплекс № 58 г. Самары. Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (1996-2001 гг.). Раскрытие генезиса научных представлений о духовности человека, сочетавшееся с анализом проблем воспитания учащихся в условиях социально-экономических преобразований, показало важность и необходимость осмысления вопросов воспитания духовности школьников в современных условиях. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось также определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.

3 этап (2004 - 2005г.г.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих развитию когнитивного, рефлексивно-ценностного и личностного компонентов духовности в их единстве и взаимосвязи. Выявлены представления учащихся о духовном человеке, определена структура ценностей и личностных качеств, характеризующих духовного человека. Проведено оформление результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в одиннадцати научных публикациях автора. Они обсуждались и получили одобрение на Всероссийских научно-практической конференции (Самара - 2003, 2004). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве заведующего методическим кабинетом Октябрьского района г.Самары (1994-1997 гг.), заведующего Управлением образования администрации г.Самары (1997 - 2001 гг.) и старшего преподавателя кафедры педагогики в Центре развития образования г.Самара (19982002 гг.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Последние десятилетия уходящего века ознаменовались изменениями, поражающими масштабностью, драматизмом, полной непредсказуемостью и глубо кой противоречивостью. Общий кризис общества негативно сказывается на населении страны, прежде всего - на молодом поколении, которое особенно нуждается в поддержке, защите и внимании. Негативные социальные явления выступают факторами роста напряженности в обществе, препятствуют духовно-нравственному развитию, влияют на безопасность государства. Быстрое вхождение России в рынок, крах тоталитарной системы и ее ценностей вызвали к жизни такие негативные социальные явления, как преступность, групповой эгоизм, комплекс социальной неполноценности, неверие в будущий социально-нравственный прогресс. Одним из способов преодоления этих последствий и, как следствие, достижения духовного возрождения общества должно стать воспитание духовности как характеристики сознания и как специфического качества ученика, характеризующего его мотивацию и смысл деятельности и взаимодействия с миром и с людьми, в которых (деятельность и взаимодействие) проявляются личностные качества. Образующими содержания духовности являются когнитивный, рефлексивно-ценностный и личностный компоненты в их единстве и взаимосвязи.

1) реальная интеграция общего и дополнительного образования;

2) обеспечение комплементарное™ общего и дополнительного образования;

3) создание на этой основе и за счет предоставления различных образовательных услуг и их вариативности широкого пространства самореализации учащихся;

4) организация и реализация связей образовательного учреждения с другими институтами воспитания, культурно-спортивными организациями и др., совместная деятельность которых: а) обеспечивает разностороннее взаимодействие школьника с социальной средой, с практикой отношений с людьми, реально способствует «возвращению субъекта в образование» (связи взаимодействия); б) содействует определению содержания деятельности по воспитанию духовности учащихся (связи порождения); в) выводит учащихся на новый уровень развития через обогащение структурных компонентов духовности, дополняет и обогащает опыт отношений учащихся посредством приобщения их к ценностям (связи преобразования); г) заключает в себе возможность определить общее, каким является золотое правило нравственности, ориентирующее субъектов образования на адекватное его содержанию взаимодействие с учащимися и учащихся с педагогами, людьми (связи функционирования);

5) организация взаимодействия школьной и внешкольной воспитательной среды, способствующего становлению свободной, автономной личности, настраивающейся на конструктивный диалог.

Данным требования отвечает такой новый тип образовательного учреждения, как школа - образовательный комплекс. Современный образовательный комплекс - это социально-педагогическая система, которая создается и функционирует на основе социального заказа общества, региона, района. Он оказывает широкий спектр разнообразных образовательных услуг, удовлетворяет постоянно изменяющиеся индивидуальные духовные и образовательные потребности детей. Данные учреждения обеспечивают учащимся свободу выбора видов и форм деятельности, детских объединений по интересам, освоение новых социальных ролей в единстве со становлением у них опыта эмоционально-ценностных отношений, неформальное общение, развитие познавательных и иных интересов.

3. В современных условиях требуется такой подход к воспитанию духовности учащихся, реализация которого создает потенциальное ценностно-ориентационное поле, содержащее и альтернативные ценности, присвоение которых позволяет учащимся познавать мир и себя в этом многоликом мире, объяснять новые факты, явления, события. Таким подходом к воспитанию духовности учащихся является средовой подход. Его обоснование должно осуществляться на основе понимания того, что создаваемая педагогическим коллективом образовательная среда, информационная, пространственная и событийная части которой объединены в единое целое, позволяет учащимся - удовлетворять свои потребности в познании мира и себя, самореализовываться и выражать субъектные свойства («ниша»), а педагогам - направлять информационные потоки (когнитивный компонент духовности) в русло конструктивных отношений с учащимися, в единстве с их ценностным осмыслением (рефлексивно-ценностный компонент духовности), развивать интерес учащихся к человеку в единстве с оценкой его личностных качеств (личностный компонент духовности), созидать конструктивные отношения между людьми и ориентировать учеников на устранение деструктивных отношений («стихия»), а также включать учащихся в события бытия, осмысление и оценка которых позволяет им понять, что между «бытием-событием мира» и «событием бытия человека» существует взаимодействие и двусторонняя сопричастность («образ жизни»).

4. Стратегия деятельности учителя, основанная на внедрении практико-ориентированной концепции воспитания духовности учащихся, становится эффективной 1) если в его деятельности реализуются принципы гуманизма, ценностной ориентации, диапогизма, морального выбора, рефлексивной направленности педагогического процесса, антропологический принцип, становящиеся принципами деятельности и взаимодействия учащихся с миром и с людьми; 2) если воспитательный потенциал, содержащийся в различных учебных предметах, в содержании мероприятий и т.п., обогащается за счет введения учебного предмета «Человек в современном обществе»; 3) если ориентация учащихся в «мире воплощенного знания», дополняемая их приобщением к ценностям и сочетаемая с развитием личностных качеств, осуществляется: а) за счет расширения диапазона общения школьников, образовательных услуг и их вариативности (интеграция общего и дополнительного образования и их комплементар-ность), б) в атмосфере гуманности, посредством образа и ради образа культурного человека (пространство самореализации); 4) если обеспечены связи между школой - образовательным комплексом и другими образовательным учреждениями и взаимодействие между школьной и внешкольной средой и др.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

1. Обоснованы и раскрыты характеристики образовательного комплекса, позволяющие содержательно и процессуально различать образовательный комплекс от общеобразовательной школы: интеграция общего и дополнительного образования; комплементарность общего и дополнительного образования; пространство самореализации; связи образовательного комплекса с учреждениями, культурно-спортивными организациями и т.д.; взаимодействие школьной и внешкольной воспитательной среды; своеобразие педагогического коллектива.

Данные характеристики, возможно, присущи и общеобразовательной школе, но в какой-то мере. Они в полной мере не реализуются, да и не могут быть реализованы в образовательном процессе общеобразовательной школы.

2. В результате анализа научной литературы по проблеме воспитания учащихся в условиях социально-экономических преобразований установлено, что наиболее адекватным подходом к воспитанию духовности учащихся в процессе их обучения в образовательном комплексе является средовой подход. Опора на ключевые понятия среды (ниша, стихия, образ жизни) стала отправным моментом для создания образовательной среды по воспитанию духовности учащихся, в содержании которой выделены информационная, событийная и пространственная ее части. Основной идеей при создании образовательной среды для воспитания духовности учащихся является идея о приоритетности каждой части среды в развитии конкретного компонента духовности учащихся (информационная часть среды ориентирована на развитие когнитивного компонента духовности, событийная - рефлексивно-ценностного, пространственная - личностного). Каждая из частей образовательной среды содержательно и процессуально дополняет другие части среды, благодаря чему обогащаются и компоненты духовности ученика.

3. Обосновано содержание процесса воспитания духовности учащихся и определены принципы педагогической деятельности. Содержание процесса воспитания духовности обусловлено содержанием феномена духовность. Воспитание духовности учащихся осуществляется в контексте их ориентации на следование в любых жизненных ситуациях и обстоятельствах золотому правилу нравственности следующим образом: знание - ценность (смысл) - рефлексия - выбор - качество, содержание), благодаря чему осмысление школьниками познаваемых ценностей становится основой для их выбора в совместной деятельности и общении учителя и учащихся по пути их восхождения к духовности. Принципами педагогической деятельности по воспитанию духовности являются принципы гуманизма, ценностной ориентации, диалогизма, морального выбора, рефлексивной направленности педагогического процесса, антропологический принцип.

4. Исследованием установлено, что создаваемая образовательная среда, информационная, пространственная и событийная части которой объединены в единой целое: 1) обеспечивает удовлетворение учащимися своих потребностей в познании мира и себя, в самореализации и в выражении субъектных свойств («ниша»); 2) направляет информационные потоки (когнитивный компонент духовности) в русло конструктивных отношений в единстве с их ценностным осмыслением учащимися (рефлексивно-ценностный компонент духовности), развивает интерес учащихся к человеку в единстве с оценкой его личностных качеств (личностный компонент духовности), способствует созиданию конструктивных отношений между людьми и ориентирует учеников на устранение деструктивных отношений («стихия»); 3) включает учащихся в события бытия, осмысление и оценка которых позволяет им понять, что между «бытием-событием мира» и «событием бытия человека» существует взаимодействие и двусторонняя сопричастность («образ жизни»).

5. Исследованием установлено, что представления учащихся о духовном человеке, являющего собой пример (идеал) духовности, стали достаточно конкретными, чем ранее. Идеал духовного человека в представлениях учащихся связан с образом конкретного человека. Конкретизации учащимися идеала духовного человека, осуществленной ими в той его части, которая относится к безусловному примеру духовного человека, способствовали возникавшие в совместной деятельности эффекты «со-участия», «со-помощи», «со-действия», «со-понимания». Образы конкретных духовных людей, являя собой пример верности делу (принципиальность) и выполняемым обязанностям (аспект ответственности), терпимости к взглядам и мнениям, становились средством воспитания духовности учащихся «посредством образа» духовного человека.

6. Выявлены изменения, произошедшие в представлениях учащихся о качествах, присущих духовному человеку, о душе человека.

Спектр качеств, какими школьники наделяют духовного человека значительно увеличился, а их представления о духовном человеке вписываются в идеал духовного человека, в той его части, которая относится к должному и к образу совершенства в отношениях между людьми. Найти в себе духовное, которое и является должным, есть не что иное, как осуществление такого должного. Учащиеся познали характеристики духовного человека, наделяют такого человека достаточно широким спектром личностных качеств, которые раскрывают человечное в человеке.

7. В ценностно-смысловом компоненте духовности учащихся выявлена иерархическая упорядоченность ценностных ориентаций, гармонизирующих представления студентов о себе, о другом человеке, о своем месте в социально-педагогической действительности, в мире, и позволяющих им проектировать свое взаимодействие с другими людьми. Для большинства школьников образование (ценность знания) стало тем смыслом жизни, который определяет их направленность на образование через всю жизнь. Знание, которым они овладевали в процессе обучения в образовательном комплексе, используется, ими для оценки действий и поступков человека. Оно (знание) вошло не только в структуру ценности, но и обосновывает выбор ими ценностей, которые «освящают выбор». «Приближение» ценностей «знание « и «культура» друг к другу обеспечивает гармоничное взаимодействие образования и культуры, являющиеся двумя сторонами процесса воспроизводства, развития человека посредством усвоения ценностей культуры». Такое взаимодействие знания и культуры, обеспечивая трансляцию, усвоение и потребление знаний и ценностей, является условием снятия отчуждения учащихся от образования и культуры.

Ценность «человек» наряду с ценностями «знание» и «здоровье», являющиеся доминирующими в иерархии ценностей, становятся критериями для осмысления выпускниками результатов своего взаимодействия с миром и с людьми. Данные ценности определяют и содержание духовного мира учащихся, их нравственный настрой в жизни, их место в мире событий, участниками которых они являлись в совместной с другими деятельности. Выпускники чувствуют себя сопричастными к бытию-событию.

8. Выявлено, что учащимися за период обучения в образовательном комплексе освоены достаточно широкие уровни смысловых отношений, благодаря которым и через которые они стали рефлектирующими субъектами. Выявленные связи (прямые и обратные) между ценностными структурами свидетельствуют о том, что в основаниях действий и отношений находится знание. Образование выводит школьников на понимание того, что для них есть отечество, в котором они живут. Собственно образование станет отправным моментом для достижения материальных благ. Образование, благодаря своей социально-гуманитарной функции, становится отправной точкой для становления ценностно-целевых структур деятельности. Связь между образованием и отечеством задействует личностное, духовное начало человека потому, что школьники воспитывались и обучались в создаваемой культурно-образовательной среде, традиции которой они поддерживают. Образование содержит тот «запас свободы», который создается средой в образовательном комплексе. В этой среде и живут школьники. Для учащихся, живущих в условиях экологического кризиса и социальных потрясений, среда обитания и мир не отторжимы друг от друга. Эта связь становится основой для преодоления разлада и в духовном бытии.

9. Исследованием установлено, что выпускники ориентированы на реализацию золотого правила нравственности.

Золотое правило нравственности «действует» тогда, когда выпускники оценивают и хотят быть оцененными с позиции альтруизма, совестливости, самоотверженности. Они стремятся ставить себя на место другого. Возникающие в совместной деятельности эффекты «со-участия», «со-помощи», «содействия», «со-понимания», являя собой пример верности делу (принципиальность) и выполняемым обязанностям (аспект ответственности), терпимости к взглядам и мнениям, способствуют реализации золотого правила нравственности.

Личностные качества взаимосвязаны и дополнительны. Отношение ком-плементарности присутствует в любом личностном качестве. В милосердии можно увидеть благородство и великодушие, в великодушии - любовь, в верности - альтруизм. Комплементарность личностных качеств, с позиции которых учащиеся оценивают других людей и хотят быть оцененными ими, свидетельствует об ориентированности выпускников на реализацию золотого правила нравственности.

Заключение

Проблема воспитания духовности учащихся - это важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы общества и образования, поскольку в условиях переоценки ценностей, размытости нравственных идеалов востребуется духовная личность, способная к познанию мира и себя в этом мире, к актуализации смыслов жизни, к осмыслению открываемого и познаваемого «мира оживших предметов», «мира воплощенного знания», «мира идеалов и проектов», к «прочтению» данных миров.

Одним из возможных способов духовного возрождения общества и человека является воспитание духовности подрастающих поколений. В процессе осмысления проблемы воспитания духовности мы, обратившись к истокам появления феномена духовность, сделали попытку выявить сохранившееся и сохраняющееся, которое имеет значение для современной педагогической теории и практики, для воспитания духовности личности ученика. Необходимость обращения к истокам появления данного феномена обусловлена тем, что формирование любого понятия, в том числе и понятия «духовность» подвержено, с одной стороны, влиянию социокультурной ситуации в обществе. С другой стороны, разработка учеными данного понятия, определяемая их научными интересами, органично вписывается в дух конкретной эпохи.

Принципиальную значимость для нашего исследования имело раскрытие содержание понятия «духовность» ученика. В результате анализа научной литературы мы выявили ряд подходов к изучению феномена «духовность человека», послужившие теоретической основой для раскрытия содержания понятия «духовность» ученика и определения содержания и способов воспитания духовности: 1. Комплексный (онтологический) подход. 2. Потребностно-информационный подход. 3. Активно-деятельностный подход. 4. Этический подход, в структуре которого находится рефлексивно-ценностный подход.

В результате анализа научной литературы и осмысления ученых о содержании феномена духовность человека, сочетавшихся с анализом сущности обозначенных выше подходов к изучению понятия «духовность» человека, мы в качестве компонентов духовности личности ученика выделили когнитивный, рефлексивно-ценностный и личностный компоненты в их единстве и взаимосвязи. Теоретической основой для выделения когнитивного компонента духовности являются положения комплексного (онтологического) и потребностно-информационного подходов. Теоретической основой для выделения рефлексивно-ценностного компонента - активно-деятельностного и рефлексивно-ценностного подходов, для выделения личностного компонента духовности -активно-деятельностного и рефлексивно-ценностного подходов к изучению феномена духовности человека. Был выделен системообразующий компонент духовности личности ученика, каким является рефлексивно-ценностный.

В результате теоретического анализа научной литературы по проблеме образовательных комплексов, сочетавшегося с обобщением опыта организации деятельности данных учебных заведений, в исследовании выявлены следующие характеристики образовательного комплекса: интеграция общего и дополнительного образования; комплементарность общего и дополнительного образования; пространство самореализации; связи образовательного комплекса с учреждениями, культурно-спортивными организациями и т.д.; взаимодействие школьной и внешкольной воспитательной среды; своеобразие педагогического коллектива.

В результате анализа научной литературы по проблеме воспитания учащихся в условиях социально-экономических преобразований установлено, что наиболее адекватным подходом к воспитанию духовности учащихся в процессе их обучения в образовательном комплексе является средовой подход. Основной идеей при создании образовательной среды для воспитания духовности учащихся является идея о приоритетности каждой части среды в развитии конкретного компонента духовности учащихся (информационная часть среды ориентирована на развитие когнитивного компонента духовности, событийная -рефлексивно-ценностного, пространственная - личностного). Каждая из частей образовательной среды содержательно и процессуально дополняет другие части среды, благодаря чему обогащаются и компоненты духовности ученика.

Экспериментальная работа по воспитанию духовности учащихся, базировавшаяся на реализации средового подхода и таких принципах педагогической деятельности, которые, отражая должное, не только направляют ее (деятельность), но и становятся принципами деятельности учащихся, как принципы гуманизма, ценностной ориентации, диалогизма, морального выбора, рефлексивной направленности педагогического процесса, антропологический принцип, в основном подтвердила исходную гипотезу исследования.

Согласно этой гипотезе, процесс воспитания духовности учащихся осуществляется в создаваемой образовательной среде, в которой содержание образующих ее частей формируется на соотнесении с содержанием компонентов духовности (информационная часть среды на соотнесении с когнитивным компонентом духовности, событийная часть среды с рефлексивно-ценностным, пространственная часть среды с личностным компонентом), а реализуется оно (содержание) таким образом, что каждая из частей образовательной среды дополняет другие части среды, благодаря чему обогащаются и компоненты духовности ученика.

Чтобы этот процесс был успешным, необходимо организовать процесс воспитания духовности учащихся таким образом, что он создает условия для познания учащимися мира и себя, для их приобщении к ценностям, для становления личностных качеств, для развития способности к ценностному осмыслению результатов познания, к моральному выбору.

В результате экспериментальной работы было установлено, что процесс воспитания духовности учащихся в создаваемой образовательной среде, становится результативным при соблюдении следующих педагогических условий:

- осуществление интеграции общего и дополнительного образования, которые дополнительны полиморфно; стратегия воспитания духовности базируется на образе личности, способной к самореализации, саморазвитию; реализация связей образовательного комплекса с учреждениями, культурноспортивными организациями и т.д., в структуре которых осуществляются связи взаимодействия, связи порождения, связи преобразования; взаимодействие школьной и внешкольной образовательной среды, которое стимулирует разностороннее взаимодействие школьника с социальной средой, с практикой отношений с людьми;

- ориентация учащихся в «мире воплощенного знания», дополняемая их приобщением к ценностям и сочетаемая с развитием личностных качеств, осуществляется: 1) за счет расширения диапазона общения школьников, образовательных услуг и их вариативности; 2) в контексте атмосферы гуманности посредством образа и ради образа, каким является образ культурного человека (пространство самореализации);

- деятельность учителя базируется на принципах гуманизма, ценностной ориентации, диалогизма, морального выбора, рефлексивной направленности педагогического процесса, на антропологическом принципе;

- рефлексивный отбор учителем содержания и способов воспитания духовности учащихся и их реализация базируются на удовлетворении потребностей учащихся в познании окружающего мира и самих себя (когнитивный компонент духовности), во взаимодействии с людьми, результатом которого становится адекватная данному взаимодействию система конструктивных отношений (рефлексивно-ценностный компонент духовности), в которых проявляются личностные качества (третий компонент духовности).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Смагина, Ольга Александровна, Самара

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студентов педвузов. изд. 3-е, испр. - М.: «Академия», 1998. - 672 с.

2. Аванесова Г. А. Трактовка духовной культуры и духовности в отечественной аналитике в прошлом и теперь // Вести Моск. ун-та. Сер. 7. Философия. 1998. - № 4. - С. 3 -17.

3. Августевич И. И. Учебно-воспитательный комплекс: вчера, сегодня, завтра // Народное образование 1985. - № 5 - С. 101 - 105.

4. Азаров Ю. П. Тридцать заповедей любви и свободы: Рекомендации молодому учителю // Мир образования. 1997. - № 2. - С. 43 - 47.

5. Акопов И. А. Духовный мир современного человека К.: Наукова думка, 1985.- 125 с.

6. Активизация форм и методов развития духовной культуры личности студента. Межвуз. сб. науч. тр. Вологда, 1991. - 101 с.

7. Александрова Р. И. «Дух», «душа», «духовность». Перестройка. -Сборник, 1988.-29 с.

8. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т., Т.1.-М., 1980.-232 с.

9. Андреева И. Н., Голубкова Н. Я., Новикова JI. Г. Молодежная субкультура: нормы и система ценностей // Социологическое исследование. 1989. - № 4. - С. 48 - 56.

10. Андрусенко В. А. Формирование духовности: Пособие для учителей, педагогов доп. образования, студентов. Оренбург, 1997. - 67 с.

11. Анисимов С. Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988.-253 с.

12. Апресян Р. Г. Золотое правило // Этика: старые новые проблемы. М., 1999.-С. 9-29.

13. Аристотель. Метафизика.- М. JI: Соцэкгиз, 1934. - 347 с.

14. Аристотель. Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории. М.: Литература, 1988. - 1392 с.

15. Арсентьев А. С. Философские основания понимания личности: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: «Академия», 2001. - 592 с.

16. Артюхова И. С. Ценности и воспитание // Педагогика.- 1999. № 4. -С. 117-121.

17. Архангельский Д. М., Джафарли Т. Этические категории // Предмет и система этики. Москва - София, 1973. - С. 152- 178.

18. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров, М.: Изд. МГУ, 1996. - 325 с.

19. Ахиезер А. С. Нравственность в России и противостояние катастрофам // Общественные науки и современность. 1997. - № 6. - С. 26 - 37.

20. Бакиров В. С. Духовные ценности как объект философского анализа // Философская мысль. 1987. - № 4. - С. 17 -24.

21. Барулин В. С. Социально-философская антропология. Общие начала социально-философской антропологии. М.: Омега, 1994. - 256 с.

22. Батищев А. Г. Познание, деятельность, общение // Теория познания: В 4-х Т., Т.2. М., 1991.-С. 119-131.

23. Бахтин М. М. Разложение личности и внутренняя жизнь // Хрестоматия. Педагогика Российского Зарубежья. Пособие для пед. унтов, ин-тов и колледжей. М.: Ин-т практ. психологии, 1996. - С. 120128.

24. Бачинин В. А. Духовная культура личности: Философские очерки. М.: Мысль, 1986.- 175 с.

25. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара -Санкт-Петербург, 1997. -172 с.

26. Бездухов В. П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. Самара: СГПИ, 1992.-104 с.

27. Бездухов В. П., Гусаров В.И. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя. Самара: СГПУ, 2000. -163 с.

28. Бездухов В. П., Бездухов А. В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. - Самара: СГПУ, 2000. -185 с.

29. Бердяев Н. А. Дух и реальность. М.: Феникс, 1994. - 456 с.

30. Бердяев Н. А. О назначении человека. М.: Республика, 1993. - 383 с.

31. Бердяев Н. А. О человеке, его свободе и духовности: Избранные труды- М.: Флинта, 1999. 310 с.

32. Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989.- 607 с.

33. Бердяев Н.А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого. -М.: Республика, 1993. -321 с.

34. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М., 2000.- 340 с.

35. Бестужев-Лада И. В. К школе 21 века. М.: Знание, 1990. - 254 с.

36. Библейская энциклопедия. -М.: Типография А. И. Снегиревой, 1891. -902 с.

37. Библер В. С. Культура. Диалог культур // Вопросы философии. 1989. -№6.- С. 31-42.

38. Бим-Бад Б. М. Антропологические основы теории и практики образования // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 3-10.

39. Бим-Бад Б. М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М.: РОУ, 1994. - 48 с.

40. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдиториал УРСС. 1977. - 448 с.

41. Бодалев А. А. Личность и общение: Избранные труды. М.:1. Педагогика, 1983. 272 с.

42. Богданова В. А. Школа комплекс: опыт, проблемы, пути совершенствования. - Белгород, 1979. - 123 с.

43. Болотова JI.C. Концепция программы воспитания духовности, целомудрия и альтруистического поведения // Школа Духовности. 1997. - № 2. -С. 60-63.

44. Большой Толковый словарь русского языка. СПб.: Норинт, 1998. -1534 с.

45. Бондаревская Е. В. Гуманизация воспитания старшеклассников // Советская педагогика.-1991.- № 9. С. 50 -56.

46. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д, 1999. -560 с.

47. Боргош Ю. Фома Аквинский. М.: Мысль, 1975. - 183 с.

48. Бородина Н. К. Духовность: истоки и сущность // Школа духовности. -2000. №4. — С.23-28.

49. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход // Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. - С. 24-33.

50. Братусь Б. С. Должное неизбежно связано с сущим. // Человек. 1998. -№4.- С. 67-75.

51. Братусь Б. С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). М.: Знание, 1985. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Этика", № 3).

52. Бубер М. Философия человека. М. Университет, 1992. - 397 с.

53. Бубер М. Я и Ты. М.: Высшая школа, 1993. 174 с.

54. Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры (Круглый стол: «Духовность, художественное творчество, нравственность» // Вопросы философии. 1996. - № 2. - С. 3-9.

55. Буева Л. П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. М., 1996. - С. 76 - 90.

56. Бурбулис Г. Э., Кемеров В. Е. Духовность и рациональность. М.: Знание, 1986.-175 с.

57. Бурцева И. В. Воспитание духовности у старшеклассников средствами изобразительного искусства в условиях групповой деятельности: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 253 с.

58. Бычков В. В. Эстетический лик бытия (Умозрения П. Флоренского). -М: Знание, 1990.- 64 с.

59. Ведин И. Ф. Бытие человека: деятельность и смысл. М.: Знание, 1987 -189 с.

60. Венгерова Л. Я. Современная философия духа и сознания. М.: Московский лицей, 1998. - 76 с.

61. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы непрерывного образования учителей // Проблемы интерграции и дифференциацииподготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. трудов. Самара: СГПИ, 1993. - С. 3-10.

62. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии. / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1998. -208 с.

63. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 128 с.

64. Вульфов Б. 3. Словарь педагогических ситуаций: Учимся воспитанию. -М., 2001.- 192 с.

65. Вульфов Б. 3., Плоткин М. М. Исследование проблем учебно-воспитательных комплексов // Советская педагогика. 1988. - №4. -С.50 - 54.

66. Вульфов Б. 3., Плоткин М. М. УВК как педагогическая система // Советская педагогика. 1991. - №2. - С.64 -67.

67. Вульфов Б. 3., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1999. - 112 с.

68. Выготский JI. С. Психология искусства. М.: Современное слово, 1983.- 480 с.

69. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1996. -152 с.

70. Вышеславцев Б.П. Что такое я сам? // Хрестоматия. Педагогика Российского Зарубежья. Пособие для пед. ун-тов, ин-тов и колледжей. М.: Ин-т практ. психологии, 1996. - С.62 -75.

71. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып 2. М., 1995. -С. 16-45.

72. Галицких Е.О. Духовное развитие студентов в процессе их образования в педагогическом вузе: Дис. .канд. пед. наук. СПб., 1993. -224 с.

73. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Москва-Воронеж, 1998,-480 с.

74. Ганжин В.Т. Моральная рефлексия и выбор // Моральный выбор М., 1980.-С. 172-194.

75. Гатрман Н. Этика. СПб.: Владимир Даль, 2002. - 707 с.

76. Гегель Г. В. Феноменология духа. СПб., 1913.- 378 с.

77. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук. В 3-х т., Т.1. М.: Мысль, 1980. - С. 172 - 194.

78. Гегель Г. В. Энциклопедия философских наук. В 3-х т., Т. 3. М.: Гослитиздат, 1956.-371 с.

79. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. В 3-х т., Т.1. М.: Мысль,1974.- 452 с.

80. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1998.608 с.

81. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М., 1995.-447 с.

82. Гоббс Т. Сочинения: В 2-х т., Т.1 -М.: Мысль, 1965. 583 с.

83. Голубев Н.К. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989.- 241 с.

84. Гольбах П.А. Избранные философские произведения: В 2-х т., Т. 1. М.: Соцэкгиз, 1963. - 715 с.

85. Гончаров Г.З. Возможно ли единство многообразных ценностей в российском самосознании? // Духовные ценности и национальные интересы России: Сб. статей. Тюмень: Изд-во Тюменского ун-та, 1998. - С. 7-16.

86. Гусейнов А.А. Золотое правило нравственности. М., 1979. - 223 с.

87. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика: Учебник. М.: Гардарика, 1998. -472 с.

88. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4-х т., Т.1.-М.: Русский язык, 1998. 800 с.

89. Декарт Р. Сочинения в 2-х т., Т. 1. М., 1994. - 640 с.

90. Деков В.У. Религия и духовная культура общества: проблемы взаимодействия. М.: Знание, 1989. - 46 с.

91. Дмитриева Э. Г. Основы духовности и нравственности // Начальная школа. 1994. - № 4. - С. 8 - 10.

92. Додонов Б. И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русской философии конца XIX начала XX вв. - М.: Феникс, 1994. - 232 с.

93. Достоевский Ф.М. Дневник писателя за 1876 г. Ноябрь-декабрь // Достоевский Ф.М. Полн. собр. соч. Т.24. - М., 1982. - 504 с.

94. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М: Наука, 1974. - 388 с.

95. Дугин И.М. Духовность и нравственность: Дис. канд. филос. наук. -СПб., 1996.- 141 с

96. Духовность// Словарь по этике. / Под ред. А.А. Гусейнова, И. С. Кона.-М.: Политиздат, 1989. С. 87-89.

97. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2003.-455 с.

98. Зеньковский В.В. Принципы православной педагогики. // Хрестоматия. Педагогика Российского Зарубежья. Пособие для пед. ун-тов, ин-тов и колледжей. М.: Ин -т практ. психологии, 1996. - С. 168-176.

99. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Изд. Свято-Владимирского братства, 1993. - 224 с.

100. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 15 - 36.

101. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

102. Знаков В. В. Духовность человека в зеркале психологического знания и религиозной веры // Вопросы психологии. 1998. - № 3. -С.160 - 164.

103. Знаков В.В. Научно-психологические и религиозно-философские подходы к изучению духовных ценностей понимающего субъекта //

104. Ценностное сознание личности в период преобразования общества. -М.: Институт психологии РАН, 1997. С. 76 - 95.

105. Золотухи на-Аболина Е. В. О специфике высших духовных ценностей // Философские науки. 1987. - № 4.- С.11- 18.

106. Ильин И.А. Наши задачи. Историческая судьба и будущее России: Статьи 1948-1954 гг.: В 2-х т., Т.1.- М.: «Рароп», 1992.- 271 с.

107. Ильин И.А. О сопротивлении злу силою // Ильин И.А. Путь к очевидности. М.: Республика, 1993. - 431 с.

108. Ильичева И. М. Духовность в зеркале философско-психологических учений (от древности до наших дней). М.: МПСИ, 2003. - 208 с.

109. Ильичева И. М. Психология духовности. Учеб. пособие. М.: МПСИ, 2003.- 144 с.

110. Инновационная школа: учебно-воспитательный комплекс. Часть 1. Проблемы теории, методики, управления, экспериментальной работы. Зеленодольск, 1993. 74 с.

111. ПО.Кабуш В.Т. Гуманистическое воспитание школьников. Теория и методика. Минск, 2004. - 199 с.

112. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений (Над чем работают, о чем спорят философы). М., 1988. - 319 с.

113. Каган М. С. О духовном. Опыт категориального анализа // Вопросы философии. 1985. - № 9. - С. 91 - 102.

114. Каган М.С. О духовном: Опыт категориального анализа. Системный подход в гуманитарное знание СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1991. -286 с.

115. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. - 205 с.

116. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996. -416с.

117. Пб.Казакова Е.И. Системно-ориентированный подход к развитию образовательных школ // Современная развивающаяся школа. Спб., 1997.-С. 26-39.

118. Какурин А. А. Что такое духовность? // Школа духовности. — 2000. -№3 С.16- 18.

119. Камю А. Бунтующий человек // Мир человека. Хрестоматия для старшеклассников. М.: Интерпакс, 1995. - С.269 - 277.

120. Кант И. Избр. произ.: В 2-х т., Т.1. М.: Мысль, 1989. - 664 с.

121. Каптерев П. Ф. Из истории души: Очерки по истории ума. Спб: Наука, 1899.-314 с.

122. Караковский В.А., Новикова Л.М., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

123. Карпюк И.А., Чернова М.Б. Воспитательная система школы. Минск.: Университетское, 2002. 167 с.

124. Клочков И. С. Духовная культура Вавилонии: человек, судьба, время. -М.: Наука, 1983.-253 с.

125. Ключевский В.О. Курс русской истории // Ключевский В.О. Соч.: В 9-ти т., Т.1. М.: Мысль, 1987. - С.83-84.

126. Коган Л. Н. Духовные потребности и деятельность личности.// Философские науки, 1976, № 5. С. 9 - 16.

127. Колесникова И.А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика, 1998,- №8.-С. 56-61.

128. Кон И.С. Психология ранней юности. М.; Просвещение, 1989. - 254 с.

129. Конев В.А. Курс «Философия образования» (культуро антропологический аспект). Вып. 6. Самара: СИПКРО, 1996. - 92 с.

130. Коростелева А.А. Формирование духовных ценностей старшеклассников: Дис.канд. пед. наук. М., 1992.- 200 с.

131. ИО.Коссак Е.Л. Экзистенциализм в философии и литературе М.: Политиздат, 1980. - 322 с.

132. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СГПИ, 1994. - 165 с.

133. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. — 85 с.

134. Краткий справочник педагогических технологий / под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

135. Крылова Н.Б. Введение в круг культурологических проблем образования // Новые ценности образования. Вып. 4. М., 1996. - С. 132 -152.

136. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. Вып. 2. М., 1995. - С.67 - 103.

137. Крымский С. Б. Контуры духовности: новые контексты индивидуальности // Вопросы философии. -1993. № 12. - С. 21- 28.

138. Ксенофонтов В. И. Духовность как экзистенциальная проблема // Философские науки. 1991. - № 12. - С. 41 -52.

139. Кулюткин Ю.Н. Личностно-ориентированное обучение и его педагогический смысл // Современные ориентиры в образовании педагогов. Санкт-Петербург - Иркутск, 1998. - С. 9 - 24.

140. Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - С. 40 - 54.

141. МО.Кулюткин Ю.Н. Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СГПУ, 2002. - 400 с.

142. Куриленко Л. В. Система индивидуально-личностного развития школьников: сущность и перспективы. Самара: СФ МГПУ, 2000. — 168 с.

143. Кутырев В. А. Образование как образ жизни // Alma Mater. 1997. -№10.- С.14-18.

144. МЗ.Кутырев В. А. Философские основы комплексности // Знания. 1987.9. -52 с.

145. Лапина Т.С. Проблемы индивидуальной нравственности // Мораль и этическая теория. М., 1974. - С. 106 - 143.

146. Лекторский В.А. Духовность и рациональность. Круглый стол: «Духовность, художественное творчество, нравственность» // Вопросы философии.-1996.-№ 2. С. 31-35.

147. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: В 2-х т., Т. 2. -М.: Педагогика, 1983. -С. 94-231.

148. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 1999. - 487 с.

149. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей.- Самара: СГУ, 1997. 85 с.

150. Лихачев Б. Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995. - 280 с.

151. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / сост.: Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб., 1996. - 175 с.

152. Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности. — М.: Творческий центр «Сфера», 2003. 128 с.

153. Локк Д. Опыт о человеческом разумении // Сочинения в 3-х т., Т.1. -М.: Мысль, 1985.-621 с.

154. Лосский Н.О. Индустриализм, коммунизм и утрата личности // Хрестоматия. Педагогика Российского Зарубежья. Пособие для пед. ун-тов, ин-тов и колледжей. М.: Ин-т практ. психологии, 1996. - С. 35- 45.

155. Максимов Л.В. Когнитивизм как парадигма гуманитарно-философской мысли. М., 2003. - 160 с.

156. Макаренко А.С. Избр. пед. соч. В 2-х т., Т.1. М.: Педагогика, 1978. -400 с.

157. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. М., 1999.- 300 с.

158. Малышевский А.Ф. Мир человека: Учеб. пособие для 10 11 кл. М.: Интерпракс, 1995. - 412 с.

159. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М., 1992. - 416 с.

160. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании // Педагогика, 2000. -№7.-С. 36-41.

161. Мануйлов Ю С. Средовой подход в воспитании // Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания. Сб. науч. статей./ под ред. Соколовой Е.И. Пермь, 2001. - С. 57 —80.

162. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М.: Политиздат, 1955.- 168с.

163. Межуев В.М. О национальной идее // Вопросы философии. 1997. - № 12.-С. 9-14.

164. Микешина Л.А. Герменевтические смыслы образования // Философия образования. М., 1996. - С. 37 - 53.

165. Минько Ю. В. Духовное состояние личности и перестройка. СПб.:1. Знание, 1992. 16 с.

166. Мой выбор: Методическое пособие по воспитатель ной работе / сост.: Правдина О.В. и др. М.: Ижица, 2002. - 176 с.

167. Моральный выбор / под ред. А.И. Титаренко. М.: МГУ, 1980. - 344 с.

168. Мотков О.И. Психология самопознания личности. М., 1993.- 97 с.

169. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учеб. пособие. М.: Пед. общ-во России, 2001.- 320 с.

170. Мурашов В. И. Идея образования, как основа государственной образовательной политики 21 века // Школа духовности. 1998. - № 3. -С.16 - 20.

171. Мурашов В.И. Понятие духа. Разговор с Гегелем. // Школа духовности.- 1998.-№3,-С. 23-40.

172. Мухарская Л.П. Общение как средство формирования духовной культуры личности М.: Минск, 1986. - 22 с.

173. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

174. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1995.-356 с.

175. Никандров Н.Д. Нравственные уроки православия // Педагогика.-1997.- № 3. С. 3-9.

176. Никандров Н.Д. Ценности как основа системы воспитания // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 3 - 10.

177. Никитин Е.П. Духовный мир: органичный космос или разбегающаяся вселенная // Вопросы философии. 1991. - № 8. - С.З - 12.

178. Ницше Ф. Сочинения: В 2-х т., Т. 2. М: Мысль, 1991. - 513 с.

179. Песталоцци И.Г. М.: Издательский дом Ш. Амонашвили, 1998. - 224 с.

180. Петровский В.А. Идея "Я=МИР" в развитии личности // Новые ценности образования. Вып. 3. М., 1995. - С. 27 - 37.

181. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности: Уч. пособ. Ростов-н/Дону.: Феникс, 1996. - 512 с.

182. Платон. Государство. М.: Мысль, 1998. - 798 с.

183. Платонов Г.В., Косичев А.Д. Проблема духовности личности (состав, типы, назначение) // Вести МГУ. Сер. 7. Философия. 1998. - № 2.- С.З-32.

184. Пономаренко В. А. Психология духовности. М.: Изд-во Магистр,1998.- 164 с.

185. Позднякова O.K. Гуманистическая позиция студента будущего учителя (теория и практика). - Самара: СГПУ, 2001. - 191 с.

186. Прикладная этика: Учеб. пособие / под общ. ред. И.Л. Зеленковой. -М.: ТетраСистемс, 2002. 208 с.

187. Проблемы человека в западной философии М: Прогресс, 1988. - 552 с.

188. Психология. Словарь / под общ. ред. А.В.Петровского. М.: Политиздат, 1990.- 494 с.

189. Разин А.В. Этика: Учебник для вузов. М.: Академический проект, 2003.-624 с.

190. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. М., 2000. - 256 с.

191. Рожков М. И., Волохов А. В. Детские организации: возможности выбора. М., 1996. - 111 с.

192. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т., Т.2. М.: Педагогика, 1989.- 485 с.

193. Рувинский Л.И. Сознательная вера и духовное совершенствование личности. М.: Педагогический вестник. «Инкомбук», 2000. - 207 с.

194. Сагатовский В Н. Есть ли выход у человечества? (Критика образа жизни). СПб.: Петрополис, 2000. - 148 с.

195. Сагатовский В.Н. Философия развивающей гармонии: философские основы мировоззрения: В 3-х ч., Ч. 1: Введение: философия и жизнь. — СПб.: СГУ, 1997, 224 с.

196. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения). В 3-х ч., Ч. 3: Антропология. — СПб.: Петрополис, 1999. 288 с.

197. Самойленко В. Ф. Духовный мир общества и развитие личности. М.: Знание, 1978.- 114 с.

198. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1990. - С. 319-344.

199. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Академия, 2000. 240 с.

200. Сержантов А. Г, Гречаный В. В. Человек как предмет философского и естественно научного анализа. - М.: Знание, 1980. - 324 с.

201. Силуянова И.В. Духовность как способ жизнедеятельности человека //Философские науки. 1990. - № 12. - С. 100-104.

202. Симонов П.В., Ершов П.М., Вяземский Ю.П. Происхождение духовности. М.: Наука, 1989. - 350 с.

203. Сильвестров В.В. Культура. Деятельность. Общение. М.: РОССПЭН, 1998.-478 с.

204. Скворцов Л.В. Культура самосознания. Человек в поисках истины своего бытия М.: Политиздат, 1989. - 421 с.

205. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа-пресс, 1995. - 350 с.

206. Словарь по этике / под ред. А.А.Гусейнова. М.: Политиздат, 1979. -345 с.

207. Соловьев B.C. Смысл любви: Избр. произв. М.: Современник, 1991. -525 с.

208. Соловьев B.C. Оправдание добра. // Соч. в 2-х т., Т. 1. М.: Правда, 1988.-С. 504-538.

209. ЬСухобская Г.С. Новые ценности образования для личности в самобучающемся обществе // Образование взрослых на рубеже веков. -Т. 3. СПб., 2001.-С .43 - 112.

210. Спиноза Б. Избранные произведения: В 2-х т., Т.1. М.: Госполитиздат, 1957. - 631 с.

211. Спиркин Н.С. Духовная сфера жизни общества. М.: Политиздат, 1988. -287 с.

212. Степанов В.М., Лапина О.А., Макаровская А.П. Организация единого образовательного пространства в инновационной школе. Воронеж: Изд - во НПО «Модек», 2000. - 144 с.

213. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ «Сфера», 2002. 160 с.

214. Столович Л.Н. Красота. Добро. Истина: Очерк истории эстетической аксиологии. — М.: Республика, 1994. 464 с.

215. Сухомлинский В. А. Духовный мир школьника. М.: Учпедгиз, 1961. -223 с.

216. Теория и практика воспитательных систем / под ред. Л.И. Новиковой и др.: В 2-х кн., Кн. 2. -М.: Изд во ИТП и МИО РАО, 1993. - 206 с.

217. Титаренко А.И. Сущность, структура и функции морали // Марксистская этика. М., 1980. - С.96 -133.

218. Толстой Л.Н. О жизни.- Geneve: М. К. Элпидин, 1891. 188 с.221 .Туровский М.Б. Философские основания культурологии. — М.: РОССПЭН, 1997.-440 с.

219. Уледов А. К. Духовная жизнь общества: Проблемы методологии исследования М.: Мысль, 1980. - 271 с.

220. Урсул А. Д. Взаимодействие естественных, общественных и технических наук // Философская наука. 1984. - № 2. - С. 113 - 116.

221. Учебно-воспитательный комплекс сельской школы как социально-педагогическое явление: материалы экспериментальных исследований. -Белгород, 1989. -205с.

222. Учебно-воспитательный комплекс: опыт, проблемы, перспективы // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Чебоксары, 1993. 276 с.

223. Учебно-воспитательный комплекс региональный научно методический центр // Материалы Всероссийской научно-практическойконференции по проблемам современных педагогических и информационных технологий. Зеленодольск, 1994. - 142 с.

224. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. // Ушин-ский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти т., T.l. -М.: Педагогика, 1990.-С. 51-123.

225. Ушинский К.Д. О воспитании чувств.// Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти т., Т.6. М.: Педагогика, 1990. - С. 11-206.

226. Федорова JI.M. Воспитание духовности учащихся 8-9 классов общеобразовательной школы в современных условиях: Дис. канд. пед. наук.-М., 1998. 227 с.

227. Федотова В.Г. Душевное и духовное // Философские науки. 1988. - № 7.-С. 50-58.

228. Федотова В.Г. Практическое и духовное освоение действительности. -М.: Просвещение, 1991. 287 с.

229. Фейербах JI. Избранные философские произведения: В 2-х т. М: Госполитиздат, 1955.

230. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.- 206 с.

231. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. М.: Республика, 2001. -719 с.

232. Флоренский П. Избранные труды по искусству. М.: Искусство, 1996.328 с.

233. Франк С. JI. Духовные основы общества. М.: Мысль, 1992. - 342 с.

234. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 366 с.

235. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1995. - 256 с.

236. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 416 с.

237. Фромм Э. Человек: Кто это такой (или Кто есть человек)? // О человеке: Вып. 1. М., 1991.- 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Философия и жизнь". № 12).

238. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: М.: Республика, 1993. . 447 с.

239. Хайрулин Ш.Ш. Проблемы духовности и образовательный процесс // Вести. Челяб. Ун-та. Серия 5. Педагогика. Психология Челябинск: Изд-во Челяб. Ун-та, 1996. - № 1. - С.42-54.

240. Шабанов А. А., Соколов. Н. Н., Сивков К. В. Структура духовности // Школа духовности. -1998. -№3. С. 12 - 15.

241. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994 - 320 с.

242. Шадриков В.Д. Духовность и творчество // Школа Духовности. 1997. -№2.-С. 16-20.

243. Шадриков В.Д. Духовные способности. М.: «Магистр», 1998. - 182 с.

244. Шеллер М. Положение человека в космосе // Проблемы человека в западной философии. М.: Прогресс, 1988. - С. 35 - 49.

245. Шеллинг Ф. Философское исследование о сущности человеческой свободы и связанных с нею предметах // Шеллинг Ф. Сочинения: В 2-х т., Т.2. М.: МЫСЛЬ, 1989. - С. 86 - 158.

246. Шрейдер Ю.А. Этика. М., 1998. - 271 с.

247. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. М.: «Парсифаль», 1993. - 40 с.

248. Штейнер Р. Современная духовная жизнь и воспитание. М.: Парсифаль, 1996. - 234 с.

249. Щитцова Т.В. Событие в философии Бахтина. Мн.: И.П.Логинов, 2002. - 300 с.

250. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. - 78 с.

251. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 128 с.

252. Этика: Энциклопедический словарь. М.: Гардарики, 2001. - 671 с.

253. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

254. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

255. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Мысль, 1991. - 294 с.1. АНКЕТА

256. Дорогой старшеклассник! Просим Вас принять участие в исследовании проблемы «Формирование духовности». Ваши ответы помогут нам достичь цели исследования.

257. Наша анкета состоит из двух частей. Сначала выполните задание на первом листе ответы должны быть развернутыми. Затем переверните лист и выполняйте задания второй части анкеты.1. Анкета анонимна.

258. Заранее благодарим вас за участие в исследовании!1. ЧАСТЬ I1. Закончите предложения:

259. Примером духовного человека (духовных людей) может (могут) служить такой человек (такие люди), который (которые).

260. Духовность этого человека (этих людей) заключается в том, что они1. ЧАСТЬ II

261. С позиции каких качеств Вы оцениваете других людей? (Поставьте на 1,2,3,. 14 место).- благородство;- милосердие;- великодушие;- верность;- самоотверженность;- гуманность;- ответственность;- терпимость;- альтруизм;- любовь;- совестливость;- сердечность.

262. Что, по Вашему мнению, является источником становления духовности:1. семья;2. ближайшее окружение человека (друзья, знакомые);3. религия;4. наука;5. искусство;6. общество;7. государство;8. другое (напишите, что именно).