Воспитание готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях

Михайлов, Владимир Владимирович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Воспитание готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях

Автореферат

Автор научной работы: Михайлов, Владимир Владимирович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Воспитание готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях"

На правах рукописи

Михайлов Владимир Владимирович

ВОСПИТАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К КОНСТРУКТИВНОМУ ПОВЕДЕНИЮ В ЭКОЛОГИЧЕСКИ ЗНАЧИМЫХ СИТУАЦИЯХ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки).

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Магнитогорск - 2005

Работа выполнена на кафедре иностранных языков № 2 факультета экономики и права ГОУ ВПО «Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова».

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор Залесский Георгий Евгеньевич.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Бакланова Наталья Константиновна;

кандидат педагогических наук, доцент Салтыкова Ольга Игоревна

Ведущая организация: Московский государственный областной университет

Защита состоится м>С& 2005 г. в 15-00 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.11 в МГУ им. М.В. Ломоносова по адресу: 103009, Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, аудитория

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке им. М. Горького.

Автореферат разослан

49*

Снсрллгоъь г.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.А. Володарская

Общая характеристика работы

Глобальной проблемой современности стала экологическая проблема. Индустриализация и урбанизация, рост техногенных факторов в использовании природных богатств, всемирное изменение климата обостряют значение активной позиции всего общества и каждого отдельного гражданина в отношении экологии. Сегодня, в период присоединения нашей страны к Болон-скому процессу, в Российской высшей школе, с одной стороны, осуществляется воспроизводство аккумулированных знаний и опыта по проблемам экологического воспитания, чтобы обеспечить его качество, доступность и эффективность, с другой - закладывается и определяется облик будущего специалиста, подготовленного к экологически правомерной деятельности в конфликтующей реальности. В связи с этим особого внимания заслуживает планомерная работа по построению таких обучающих программ, использование которых в учебном процессе позволит создать условия для воспитания готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях.

Вопросам экологического воспитания всегда уделялось внимание. В трудах С.Д. Дерябо, А.А. Захлебного, И.Д. Зверева, Б.Г. Иоганзена, Д.Н. Кав-тарадзе, Б.Т. Лихачева, Г.П. Мамедова, Л.В. Моисеевой, В.И. Панова, Л.П. Салеевой, В.М. Сенкевич, И.Т. Суравегиной, Г.А. Ягодина, В.А. Левина сформулированы теоретические и методологические основы экологического воспитания; осуществляется поиск путей.формирования экологической воспитанности как междисциплинарного фактора непрерывного экологического образования (А.А. Вербицкий, С.Д. Дерябо, Н.М. Мамедов, Н.Н. Назарова и др.), разрабатываются теоретические основы поиска путей и конкретных методов организации процесса экологического воспитания; разработаны новые подходы к составлению учебных программ и пособий по экологии (A.M. Ги-ляров, Т.А. Козлова, В.Н. Максимов, Н.М. Мамедов, В.М. Сенкевич, В.И. Сивоглазов, И.Т. Суравегина, Т.С. Сухова, В.И.Медведев и др.). В современной психолого-педагогической литературе достаточно широко представлен вопрос поиска конкретных методов диагностики уровней экологической воспитанности как результата экологического воспитания (А.Б. Борисенко, С.Д. Дерябо, И.Д. Зверев, Б.Г. Иоганзен, Л.В. Кудрявцева, Л.П. Печко, А.П. Си-дельковский, В.А. Ясвин, О.И.Салтыкова и др.). Значительное внимание уделяется изучению уровней экологической воспитанности и показателей (критериев) сформированности этих уровней (О.Е.Аляева и др.).

Вместе с тем, вопрос о построении конкретных обучающих программ, направленных на создание необходимых условий воспитания готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях, изучен недостаточно. Так, при рассмотрении вопроса развития, формиро-ваниия экологической воспитанности представлена в основном лишь система требований к знаниям и умениям обучающихся, вопрос же о реализации их единства в процессе реальной жизнедеятельности в различных экологических условиях остается недостаточно разработанным.

При изучении экологического поведения авторы обычно обращаются к

вопросам об экологической воспитанности, экологическом воспитании. Рассматривая процесс воспитания, формирования экологической воспитанности и ее результата - конструктивного экологического поведения, авторы предлагают различные цели формирования отдельных качеств экологически воспитанной личности (Б.Т.Лихачев, П.П.Костенков, Н.И.Гуслякова, О.М.Дорошко и др.). В литературе представлено множество несистематизированных параметров воспитательного воздействия (И.М.Ремизов, АГ.Пырин, ГАПырина и др.), предлагаются различные технологии экологических тренингов (С.Д.Дерябо, ВАЯсвин, И.Л.Беккер и др.). Вместе с тем, принципы создания, разработки и реализации целостных программ экологического воспитания определены фрагментарно.

Отчетливо проступает разрыв между требованиями к экологически воспитанной личности и содержанием, формой самих педагогических воздействий. Как должна быть построена система педагогических воздействий, чтобы не только сформировать у обучающихся систему знаний по экологии, привить умения применять их, но и создать ценностно-смысловое единство, сформировать у обучающихся желание и готовность использовать их в своем поведении в экологически значимых ситуациях? Восполнение в какой-то мере этого пробела и стало целью нашего исследования.

Цель исследования - поиск путей эффективной реализации воспитывающей функции обучения на основе развития научных представлений о создании условий воспитания готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях.

Гипотезы исследования:

1. Существующая практика экологического воспитания в высшей школе, несмотря на стремительные социальные перемены и внимание общества к необходимости решения экологических проблем, не обеспечивает создания всех необходимых и достаточных условий для формирования у студентов умений применять получаемые знания при выборе конструктивного способа поведения в экологически значимых ситуациях.

.2. Возможно создать условия для формирования единства экологических знаний и умений в процессе учебной деятельности, усиливая тем самым воспитывающую функцию обучения путем использования в учебном процессе варианта личностно-ориентированной обучающей программы воспитания готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях, построенного на основе ценностно-нормативной методики Г.Е.Залесского.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ и оценку представленных в литературе подходов к построению обучающих программ, направленных на формирование экологической воспитанности.

2. Построить (на основе ценностно-нормативной методики Г.Е.Залес-ского) систему задач на ценностно-смысловую ориентировку, имеющих дифференцированную направленность, с целью ее применения в диагностирующей и формирующей функциях.

3. Разработать и апробировать в учебном процессе вариант личностно-ориентированной обучающей программы воспитания готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях с использованием системы задач на ценностно-смысловую ориентировку.

4. Доказать, что путем применения в учебном процессе варианта лич-ностно-ориентированной обучающей программы воспитания готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях, построенного на основе ценностно-нормативной методики Г.Е.Залесского, возможно в процессе учебной деятельности, усиливая воспитывающую функцию обучения, создать условия для формирования у студентов единства экологических знаний и умений использовать их при оценке экологически значимых ситуаций и выборе способа поведения.

Объект исследования: условия воспитания готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях.

Предмет исследования: готовность студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях, определяемая единством сформированных экологических знаний и умений применять их при ориентировке в экологически значимых ситуациях и выборе способа поведения.

Методологической основой служит теория о деятельностном характере психических процессов, условиях их выработки. При построении гипотез мы опирались на сформулированные в рамках деятельностной теории учения принципы психологической диагностики и формирования ценностно-смысловых образований (П.Я. Гальперин, Г.Е. Залесский, Н.Ф. Талызина и др.). Исследование осуществлялось с опорой на ряд положений метода планомерного поэтапного формирования умственных действий (ПЯ.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Г.Е.Залесский).

Методы исследования: теоретический анализ литературы, изучение и обобщение педагогического опыта, психодиагностические методы, обучающий эксперимент и методы статистики; в качестве конкретных методик использовались авторская модификация ценностно-нормативной методики, анкетирование, включенное наблюдение, тестирование, направленное на выявление исходных данных и результатов учебной деятельности студентов.

Новизна исследования:

1. Впервые в рамках деятельностной теории учения проведен анализ предлагаемых в литературе обучающих программ, направленных на формирование экологической воспитанности. Доказано, что большинство представленных программ не обеспечивают формирования единства экологических знаний и умений в процессе учебной деятельности, т.е не создаются необходимые и достаточные условия для реализации в полной мере воспитывающей функции обучения, формирования готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях.

2. Разработана система задач дифференцированной направленности (диагностирующих и формирующих) на ценностно-смысловую ориентировку.

3. Получены экспериментальные материалы, подтверждающие состоятельность сформулированных принципов психодиагностики ценностно-мотивированных образований.

4. Получены новые данные о диагностике готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях, проведенной на разных этапах переходного периода РФ к рынку.

5. Разработан (на основе ценностно-нормативной методики Г.Е. Залес-ского) вариант личностно-ориентированной обучающей программы, направленный на воспитание готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях; обоснована и доказана эффективность его использования при организации учебного процесса в вузе. Новизна вышеуказанного варианта обучающей программы заключается в том, что его реализация (этапы, методы, приемы, упражнения) обеспечивает формирование единства знаний и умений.

6. На основе разработанного авторского варианта личностно-ориентированной обучающей программы построена процедура корректировки самооценки, характера взаимодействия уровней сформированности знаний и умений при ценностно-смысловой ориентировке личности в экологически значимых ситуациях. Обоснована возможность и эффективность распространения принципов Г.Е. Залесского не только на решение проблем построения способов изучения экологической воспитанности (определения уровней ее сформированности), но и на процесс экологического воспитания.

Теоретическая значимость исследования. Построен и теоретически обоснован авторский вариант личностно-ориентированной обучающей программы, который способен выполнять диагностическую и формирующую функции. Теоретически обоснована возможность усиления воспитывающей функции обучения за счет формирования единства знаний и умений когнитивного аспекта учебной деятельности, что вносит вклад в решение задач, связанных с исследованием проблем экологического воспитания обучающихся.

Практическое значение работы состоит в следующем:

1. Доказано, что применение технологии Г.Е.Залесского в практике организации учебного процесса способствует достижению единства формирования знаний и умений. Определены этапы, методы, приемы; разработаны упражнения.

2. Построена система ценностно-нормативных задач по воспитанию готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях, что служит дополнением к арсеналу методических средств экологического воспитания личности.

3. Полученные в процессе исследования результаты легли в основу разработанного и внедренного в учебный процесс спецкурса.

Использование результатов диссертационного исследования дает возможность строить учебный процесс таким образом, чтобы способствовать качеству, доступности и эффективности формирования готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях.

ционной статистики, анализом полученных данных и их сопоставлением с результатами проведенных экспериментов и сведениями, опубликованными в научной литературе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Путем применения варианта личностно-ориентированной обучающей программы, построенного по технологии ценностно-нормативной методики Г.Е.Залесского, могут быть созданы педагогические условия, способствующие формированию экологической воспитанности за счет формирования единства знаний и умений использовать их при оценке экологически значимых ситуаций и выборе способа поведения.

2. Педагогические условия, способствующие воспитанию готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях, могут быть включены в адаптированную обучающую программу. Таковыми являются:

• проектирование процесса формирования экологической воспитанности на основе личностно-ориентированного подхода, предполагающего реализацию системы воспитательных функций в учебном процессе;

• учет объективной структуры педагогической деятельности на целевом, процессуальном и контрольно-аналитическом уровнях;

• дифференциация содержания этапов формирования экологической воспитанности студентов в процессе их обучения.

3. Эффективность процесса воспитания готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях зависит от реализации в образовательном пространстве варианта личностно-ориентированной обучающей программы, разработанной на основе теории Г.Е. Залесского.

Апробация работы и внедрение результатов. Работа по теме настоящего исследования выполнялась в рамках плановой работы Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на выездном заседании отделения Российской Академии педагогических и социальных наук "Человек и среда обитания" (Магнитогорский лицей РАН, 1997), на Международных научно-теоретических и практических конференциях (Москва, 1996; Вашингтон, США, 1997; Ренн, Франция, 1997; Грац, Австрия, 1998; Краснодар, 2001; Пермь, 2001); Всероссийских конференциях и семинарах (Москва, 1996; Пермь, 1997; Пенза, 1997, 2000); на Межрегиональных и Региональных научно-практических семинарах (Магнитогорск, 1996-2003 гг.); на Всероссийском родительском собрании "Воспитание подрастающего поколения: идеалы, ценности, ориентиры" (Москва, 2000); Региональных научно-методических и научно-технической конференциях (Магнитогорск, 20032004 гг.). Практические рекомендации были реализованы автором в обучающем эксперименте и внедрены в практику учебно-воспитательного процесса. Внедрение результатов исследования осуществлено в спецкурсе «Проблемы воспитания готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях» для студентов химико-металлургического фа-

культета Магнитогорского государственного технического университета.

Публикации. По теме диссертации опубликованы 3 учебных пособия, 12.статей, 6 тезисов докладов.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (138 наименований, из них на английском и немецком языках - 3) и приложения. Изложение материала проиллюстрировано 4 таблицами и 10 рисунками. Объем текста без приложения и списка литературы - 90 страниц.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются объект, предмет, цель, гипотезы, задачи и методы исследования.

В первой главе диссертации «Проблемы экологического воспитания в педагогической литературе» представлен теоретический анализ литературы, посвященной вопросам диагностики уровней сформированности экологической воспитанности, экологического воспитания, воспитания готовности личности к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях.

Сначала рассматривается понятийная схема проблемы, анализируются представленные в литературе основные подходы к определению содержания терминов «экология», «экологическая культура», «экологическое воспитание», «экологическая позиция» и т.п.; рассматриваются подходы к выделению уровней сформиированности экологической воспитанности и критерии их выявления. Подчеркивается, что вопрос о критериях решается неоднозначно. Предметом диагностики представленных в литературе методик служат уровни усвоения экологических знаний, принципов, правил экологического поведения, а также направленность выбираемых актов поведения в экологически значимых ситуациях. Было установлено, что в основе выделяемых уровней сформированности экологической воспитанности исследователи руководствуются тем, в какой мере наличие усвоенных знаний, умений, навыков (у отдельных авторов - мотивов) и поведения соответствует целям учебно-воспитательной работы. Одни авторы предлагают выделять уровни сформированности экологической воспитанности непосредственно (Т.Ф. Аминова, И.Т. Гайсин, В.П. Ермолаев, И.Д. Зверев, П.П. Костенков, Л.Я. Лаврененко), другие - опосредованно, путем выявления степени сформиро-ванности «субъективного отношения к природе», «экологической позиции», «экологической культуры» и т.д. (О.Е. Аляева, Е.Б. Амирова, А.Ю. Борисен-ко, М.Ю. Гильденков, С.Д. Дерябо, Т.Н. Каропа, А.П. Сидельковский, Е.В. Экзерцева, В.А. Ясвин и др.).

Продвижение в проблеме диагностики ценностно-мотивационных образований связано с работами Г.Е. Залесского и его учеников (О.И.Салтыкова и др.). В их исследованиях были предприняты шаги по преодолению разрыва между выделяемыми критериями (показателями) того или иного параметра экологической воспитанности, выступающими в качестве предмета диагностики, и содержанием диагностических заданий (тестов).

В нашем исследовании мы вслед за Г.Е. Залесским обратим внимание на психологическое содержание такого личностного образования, как «экологи-

ческая воспитанность», которая выражается в сформированной готовности использовать в единстве экологические знания и умения выявлять, анализировать, оценивать экологически значимые ситуации и выбирать способы экологически правомерной деятельности. Таким образом, готовность обучающихся к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях выступает в качестве меры экологической воспитанности.

В психолого-педагогической литературе широко представлен теоретический материал о содержании обучающих программ и методах экологического воспитания. При этом одни авторы (С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин,

B.А.Громыко, И.Коктыш, В.И.Медведев, А.А.Алдашева и др.) пишут о воспитании личности с экологическим сознанием, рассматривая в качестве цели экологического воспитания формирование различных отдельных качеств экологически воспитанной личности, в качестве наиболее важных параметров воспитательного воздействия - «параметры отношения к природе». Другие авторы (Е.Д.Логачев, И.Б.Баранова и др.) особое внимание уделяют формированию экологических мотивов. Еще одна группа авторов (Н.Ф.Виноградова и др.) предлагает особое внимание уделять поведенческому компоненту деятельности обучающихся, считая главной задачей подготовку их к правильному взаимодействию с природой. Актуальным становится поиск комплексных форм педагогической работы по экологическому воспитанию и внедрение их в учебный процесс.

При анализе обучающих программ, представленных в учебниках, учебных пособиях и методических указаниях в области экологического воспитания, нами выделены три основных подхода. Они различаются по содержанию учебного материала. Первая группа программ, будучи направленной на экологическое воспитание, по своей сути содействует в основном экологическому просвещению (А.С.Степановских и др.; значительный по объему материал, содержащийся на сайтах Internet, в изданиях ЮНЕСКО и т.п.). Вторая группа программ содержит учебный материал по экологии для усвоения теоретических знаний и некоторые упражнения для их закрепления и развития умений (Н.С.Назарова, В.А.Алексеенко, Л.ПАлексеенко, А.М.Никаноров, Т.А.Хоружая, К.В.Показеев и др.). Третья группа программ (предназначенная для организации учебно-воспитательного процесса в вузе) может быть использована как для организации экологического воспитания, так и для усвоения педагогами понятийного аппарата проблемы, методик диагностики и способов формирования экологического сознания (Б.Т.Лихачев, А.Д.Потапов, В.И.Медведев и др.). Следует отдельно выделить работы

C.Д.Дерябо и В.АЯсвина, которые, объединяя в себе три подхода, представляют собой фундаментальные исследования, связанные с формированием экологического сознания.

Для всех учебников, учебных пособий и методических указаний общим является то, что они содержат в основном теоретический и практический материал, усвоение которого позволяет обучающимся приобретать знания о принципах и методах экологии. Что касается учебного материала для выработки соответствующих умений, то он представлен недостаточно полно. В

некоторых учебно-методических пособиях приводятся упражнения для закрепления знаний и умений ориентироваться в природных и техногенных факторах, влияющих на безопасность жизнедеятельности (Н.С.Назарова), в ряде пособий даются примеры технологических подходов, обеспечивающих снижение загрязнения атмосферы и т.п. (В.А. Алексеенко и др.). Однако учебный материал, содержащийся во всех указанных пособиях, недостаточен для использования в учебном процессе с целью формирования единства знаний и умений руководствоваться приобретенными знаниями при выборе способов поведения в экологически значимых ситуациях. А между тем в работах Е.Б. Редькиной и В.П. Анисимова продемонстрирован формирующий эффект ценностно-нормативной методики Залесского Г.Е. (ЦНМ): на практике доказана практическая направленность ее на формирование необходимого уровня взаимодействия приобретаемых знаний и придаваемого им характера личностного смысла. Уникальность ЦНМ состоит в предоставлении педагогу особой двухступенчатой технологии вовлечения обучающихся в процесс ценностно-смысловой ориентировки при практической реализации предпочтений испытуемых: 1) при выборе предпочитаемых ими ценностей; 2) при выборе способов поведения. Вместе с тем, эффективность применения ценностно-нормативной методики именно в области формирования экологической воспитанности не была доказана.

Актуальным представляется применение ЦНМ с целью усиления воспитывающей функции обучения за счет единства формирования экологических знаний и умений оценивать экологически значимые ситуации и выбирать способы поведения. Особая роль при этом принадлежит этапу решения обучающимися задач, включающих «сбивающие» факторы. Задачи строятся по принципу «развертки», с систематически изменяющимися условиями. Становится необходимым разработать основы создания системы задач дифференцированной направленности, включающей не только диагностические, но и формирующие задачи для использования в процессе экологического воспитания. Возможности и широта спектра использования указанных задач в диагностирующей и формирующей функциях, как и возможности самой ЦНМ, не исчерпаны. В целях нашего исследования особый интерес представляет многофункциональность ЦНМ. Она может быть использована в диагностической (О.И. Салтыкова и др.), формирующей (Е.Б. Редькина, В.П. Анисимов и др.) и корректирующей функциях. ЦНМ может быть направлена на формирование не какого-либо отдельного компонента деятельности или отношения, а на воспитание готовности личности к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях. Таким образом, есть все основания полагать, что ЦНМ может рассматриваться как инвариантная основа для построения разноуровневых обучающих программ комплексного характера с использованием уже существующих программ, методов экологического воспитания: личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская и др.); принципов опережающего формирования образа природы как «Друга», а не «Врага» (А.А. Алдашева); опросников по выявлению самооценки личностью своей экологической воспитаности (О.Кнутсен и др); использование

цветовой гаммы при организации процесса экологического воспитания во время проведения учебных занятий (Н.К. Бакланова и ее ученики).

Таким образом, было доказано, что существуют предпосылки для разработки и апробации варианта личностно-ориентированной обучающей программы, построенной на основе ЦНМ. Задачами реализации данной программы станет: 1) выявление реальной картины состояния экологического воспитания в вузе; 2) создание условий для эффективной организации процесса воспитания готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях с использованием в практике обучения новой комплексной педагогической технологии.

Во второй главе диссертации «Экспериментальная работа по воспитанию готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях» представлены содержание и результаты экспериментального исследования по созданию условий воспитания готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях на основе применения авторского варианта личностно-ориентированной обучающей программы, построенного на основе ЦНМ.

В задачи экспериментальной части входило: 1) разработка варианта личностно-ориентированной обучающей программы на основе ценностно-нормативной методики Г.Е.Залесского; 2) апробация построенного нами варианта обучающей программы при выявлении уровней сформированности экологической воспитанности студентов и воспитании готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях.

В обучающую программу мы включили системы приемов логического и личностного целеполагания. Для этого в ориентировочную основу действия нами (вслед за Г.Е. Залесским и др.), наряду с объективными признаками объекта (понятия, экологические принципы, нормы), были включены и их ценностные признаки (содержащие сведения о функциональном значении; указывающие где, в каких функциях эти объекты целесообразно использовать для успешной ориентировки при выборе способов поведения в экологически значимых ситуациях). Эти признаки субъективны по отношению к субъекту, но объективны по отношению к обществу; это - по Н.Ф.Талызиной - те ценностные признаки, которые выделены общественным сознанием для употребления вещей. Ценностные признаки позволяют реализовывать ориентировку не только во внешнем (объективном), но и во внутреннем мире личности.

В процессе реализации педагогической работы студенты должны овладеть, по меньшей мере, тремя основными действиями (приемом актуализации системы основных личностных ценностей, приемом анализа исходной ситуации, приемом целеполагания), а также действиями контроля и коррекции. В свою очередь, каждый прием включает в себя систему действий (выявление характера ситуации, оценка экологической правомерности поступка).

Согласно варианту личностно-ориентированной обучающей программы, разработанному на основе ЦНМ, были проведены три серии экспериментальных исследований, а именно:

1) диагностическая (первичная) - ее целью являлось выявление исход-

ных уровней готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях;

2) формирующий (обучающий) эксперимент;

3) контрольная диагностическая (вторичная) серия.

В качестве основных параметров диагностики нами были выделены: уровень усвоения экологических знаний (в качестве инструментария использовался авторский тест-опросник); характер самооценки студентами своей готовности к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях (авторская модификация опросника О.Кнутсена); уровень развития умений использовать знания в экологически значимых ситуациях при их оценке и выборе конструктивного способа поведения (авторский вариант системы задач на ценностно-смысловую ориентировку). Выводы об уровнях сформи-рованности готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях как меры экологической воспитанности делались на основе сопоставления всех полученных эмпирических данных.

В исследовании, проведенном в 2001 г., принимали участие 100 студентов второго курса химико-металлургического факультета ГОУ ВПО «Магнитогорского государственного технического университета им. Г. И. Носова (МГТУ)». Выбор именно этого контингента связан с тем, что, во-первых, экологические проблемы приобретают особую остроту в условиях нашего индустриального региона, а изучение экологии на этом факультете предполагает формирование осознанного отношения студентов к практическому применению теоретических знаний в своей будущей профессиональной деятельности (химия и металлургия - отрасли, связанные с повышенным загрязнением окружающей среды и востребованностью специальной приро-довосстановительной деятельности), и, во-вторых, именно на втором курсе заканчивается изучение предметов общего цикла (т.е. ожидается формирование у студентов общего отношения к проблемам экологии).

Прежде всего отметим, что при первичной диагностике абсолютное большинство - 85% - обследованных студентов контрольной и экспериментальной групп не сумели в условиях эксперимента проявить должный уровень готовности к экологически правомерному поведению. Только у 15% студентов выявлено устойчивое стремление опираться на экологические нормы и ценности при выборе способов поведения в экологически значимых ситуациях, т.е. они продемонстрировали высокую экологическую воспитанность, готовность к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях. Лишь 16% студентов адекватно оценили уровень своей экологической воспитанности.

Следует отметить, что 56% студентов имеют высокий и средний уровни теоретических знаний по экологии; 84% - высоко оценили свою готовность к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях; но практически те же студенты (85%) не смогли использовать имеющиеся теоретические знания по экологии на практике.

Обращает на себя внимание тот факт, что большинство испытуемых -студентов (88%), в числе которых многие, имея высокий и средний уровни

теоретических знаний, ставят целью при изучении дисциплин экологического направления получение высокой рейтинговой оценки и зачета, не считая необходимым серьезно готовиться к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях.

При сопоставлении данных о результатах выполнения каждым испытуемым всех заданий, связанных с решением задач на ценностно-смысловую ориентировку в экологически значимых ситуациях при выборе способа поведения, студенты, участвовавшие в исследовании, были распределены по следующим группам:

б % - студенты с высоким уровнем экологической воспитанности; у них выявлена осознаваемая система экологических предпочтений. Уверенность в необходимости использования экологических знаний устойчиво служит студентам в качестве основы для осознанных регуляторов экологически правомерного поведения.

24% - студенты со средним уровнем экологической воспитанности. Выбор ими способов поведения в экологически значимых ситуациях носит ситуативный неустойчивый характер. Они не всегда опираются на экологические знания в полной мере.

70 % - студенты с низким уровнем экологической воспитанности; у них выявлена система предпочтений, неадекватных экологическим требованиям; их поступки также не всегда соответствуют требованиям экологических норм (в одних и тех же ситуациях испытуемые отдавали предпочтение экологически правомерным или неправомерным поступкам, не опираясь на экологические знания).

Таким образом, характерным для испытуемых, составляющих две значительные по количеству последние группы, является наличие «разрыва», диспропорции между уровнем экологических знаний, с одной стороны, и готовностью ими руководствоваться при выборе поступков в условиях природоохранной и профессиональной деятельности - с другой. Несмотря на достаточно глубокий характер усвоенных экологических знаний, готовность студентов к экологически правомерному поведению не обеспечивается у них развитием соответствующих умений и личностным смыслом.

Следует отметить, что число студентов с высокими и средними уровнями готовности к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях на протяжении последнего десятилетия практически не изменилось. При диагностике по ЦНМ, проведенной нами в различные периоды перехода РФ к рынку, были получены следующие данные: 1994 г. - 18%; 1999 г. - 11%; 2001 г. -16% (диаграмма 1).

Подведение итогов анализа данных фактов и результатов диагностирующего эксперимента в контрольных группах подтверждает наше предположение о том, что существующая практика экологического воспитания в вузе не обеспечивает необходимых и достаточных условий для формирования у студентов умений применять получаемые ими знания при выборе способа поведения в экологически значимых ситуациях, как и было заявлено в гипотезе. Необходимой становится ориентация педагогической работы на формирование у студентов единства экологических знаний и умений их применять.

О -!—Ь——, I-- ' ,—-—,-

1994 1999 2001 Год

Готовность студентов МГТУ к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях (1994-2001 гг.)

Диаграмма 1

Целью обучающего эксперимента стала проверка состоятельности гипотезы о том, что вариант личностно-ориентированной обучающей программы, разработанный на основе принципов ЦНМ, позволит создать условия для воспитания готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях. Готовность к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях в соответствии с нашими представлениями как мера экологической воспитанности включает когнитивный (сформиро-ванность знаний и умений) и мотивационный компоненты. Нами была поставлена задача создания условий для формирования когнитивного компонента как единства экологических знаний и умений. При этом педагогическая работа была направлена на повышение следующих показателей: а) уровень владения экологическими знаниями; б) уровень адекватности самооценки студентов; в) уровень развития умений использовать знания при ценностно-смысловой ориентировке в экологически значимых ситуациях.

Для реализации поставленной цели нами были выделены контрольная и экспериментальная группы. В контрольной группе обучение реализовывалось по традиционной методике: сначала отрабатывались знания, а затем выполнялись упражнения. В экспериментальной группе применялся авторский вариант обучающей программы, направленный на формирование единства экологических знаний и умений, построение и реализация которого были основаны на ценностно-нормативной методике Г.Е. Залесского с использованием возможностей теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

Обучение в экспериментальных группах проводилось в течение 8 занятий (16 часов) и включало четыре этапа педагогической работы. На первом этапе уделялось внимание созданию условий для формирования заинтересованности студентов, способствующей овладению обучающимися умствен-

ными действиями, необходимыми для выработки умений применять знания. На втором этапе экспериментального обучения цель состояла в отработке необходимых умственных действий по оценке экологических ситуации и действий, выполнение которых способствует выбору конструктивного способа поведения в соответствии с выстроенной оценкой. Педагогическая работа была направлена на освоение обучающимися основы этих действий. Третий этап - этап коллективной познавательной деятельности. Четвёртый этап включал в себя организацию переноса сформированного способа экологической ориентировки в нетиповые ситуации (за рамки учебного процесса).

I этап (2 часа). «Вначале задать смысл учения, а потом уже учить» (В.В.Давыдов) - такое требование было реализовано нами при анализе результатов диагностирующих опытов. Студентам экспериментальной группы была продемонстрирована их иллюзорность о своей готовности к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях. Живой интерес обучающихся вызвало то, что большинство из них фактически не смогли использовать знания при решении задач, но дали высокую оценку своей готовности к конструктивному поведению. Как мы и ожидали, у студентов возник личный дискомфорт, осознание несоответствия потребностно-мотивационной сферы и собственной деятельности, что было продемонстрировано ими на вербальном уровне. В подобном случае д ля субъекта есть два возможных выхода: либо (для сохранения целостности личности любым способом) отказаться от рассмотрения ситуации, либо перестроить некоторые элементы личностной структуры для приведения их в соответствие с обстоятельствами. В ситуации действия с усваиваемым приемом у испытуемого возникает чувство личной ответственности и за выбор системы личных ценностей, и за построенную на их основе соответствующую деятельность (вербальную - в ситуации эксперимента). Тем самым мы формировали условия для развития чувства ответственности перед самим собой (за выбор экологических ценностей) и перед другими (за свое поведение в экологически значимых ситуациях как результат действия экологических ценностей), заинтересованность в получении умений использовать знания в практической деятельности.

Подсказки о выходе из данной ситуации были предложены студентам в виде лекции, в которой были рассмотрены особенности оформления предлагаемых им учебных материалов с использованием цветовой гаммы. Было подчеркнуто, что при составлении условий задач на ценностно-смысловую ориентировку соблюдался принцип формирования образа природы как «Друга», а не «Врага». Кроме того, во время лекции излагались основные принципы экологии, приводились примеры последствий их нарушений, штрафных санкций, а также способов конструктивного поведения в экологически значимых ситуациях на примерах задач, которые предлагались студентам при первичной диагностике.

Последующие (II, III и IV) этапы процесса формирования экологической воспитанности с указанием количества занятий, времени, их тематики, используемых приемов и форм организации занятий представлены в табл. 1.

Таблица 1

Организация процесса формирования экологической воспитанности студентов

Формы организации занятий

Темы

Формируемые навыки готовности к экологически правомерному поведению

II этап (3 занятия, б часов). Дискуссия.

Обучение решению задач по экологии на ценно-стно-смысловую ориентировку. Экотренинг. Выполнение упражнений по оценке экологически значимых ситуаций.

Решение вариантов задач по экологии («без помех» и со «сбивающими факторами»).

Подбор терминологических соответствий по экологии в башкирском, английском, русском языках.

III этап (2 занятия, 4 часа). Ролевая игра. Работа в малых группах. Альтернативный, дизъюнктивный («слабое звено») и конъюнктивный подходы.

Подбор терминологии при создании лингвистического обеспечения для автоматических словарей по теме «Экология». Решение задач со «сбивающими факторами», анализ результатов

IV этап (2 занятия, 4 часа). Спецсеминар. (Внеаудиторная работа с Internet ресурсами по экологии и переводы текстов с иностранных языков на русский на основе использо-ваниея автоматических словарей.)

Научно-практическая конференция «Результаты практики на производстве и экологические пробле-мы Уральского региона»

Личностно-зна-чимый материал, подобранный с прагматической направленностью по темам:

принципы охраны окружающей среды, обеспечение безопасности жизнедеятельности;

экологические факторы производства, необходимость соблюдения экологических норм;

- виды налогов и штрафных санкций за загрязнение окружающей среды, за нарушение экологических принципов и норм;

- новое в законодательстве РФ по охране окружающей среды

Умения обнаруживать экологически значимые ценности. Умения определять и различать типы экологически значимых ситуации.

Умение использовать полученные знания при ценностно-смысловой ориентировке.

Умения контролировать и определять выбор способа поведения на основе полученных знаний.

Умение самостоятельно оценивать типы экологически значимых ситуаций и выбирать конструктивные способы поведения.

Умение предвидеть последствия нарушений правил техники безопасности. Умение сопереживать.

Умение мотивировать свои действия. Умение прислушиваться к мнению других.

Умение преодолевать «групповой эгоизм».

Умение спорить на основе аргументации с использованием экологических знаний.

Умение прогнозировать, строить планы конструктивной профессиональной деятельности в экологически значимых ситуациях.

Умение правильно ориентироваться в экологически значимых ситуациях.

Умение четко излагать свою точку зрения при обсуждении результатов решения задач по ориентации в различных типах экологически значимых ситуаций.

Умение доверять другим с учетом их аргументации при выборе способа поведения в экологически значимых ситуациях.

Умение на вербальном уровне отстаивать необходимость экологически правомерного поведения.

Закрепление умений, сформированных на П, Ш и IV этапах обучающего экспе-римента_

Следует подчеркнуть, что при подведении итогов трех серий эксперимента обнаружено, что даже те студенты, которые при анкетировании перед началом обучающего эксперимента заявили о получение высокого рейтинга и зачета как наивысшей ценности, на IV этапе эксперимента вербально подтвердили свою убежденность в необходимости готовиться к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях.

После обучающего эксперимента (вторичная диагностика) мы обратились к выяснению вопроса о том, изменились ли у студентов: а) уровень владения экологическими знаниями; б) уровень адекватности самооценки; в) уровень сформированности умений применять знания на практике, в экологически значимых ситуациях (табл. 2).

Таблица 2

Результаты диагностики (%)

Группа

Параметры экспериментальная контрольная

до обу- после обу- до обу- после обу-

чающего чающего чающего чающего

экспери- экспери- экспери- экспери-

мента мента мента мента

Экологические знания

высокий уровень 12 42 16 20

средний уровень 46 54 38 52

Экологическая самооценка

адекватная 18 78 14 16

Умение применять знания в

экологически значимых ситуа-

циях

высокий уровень 4 30 2 4

средний уровень 12 52 12 12

Экологическая воспитанность 16 80 14 14

До проведения обучающего эксперимента более 50% студентов обеих групп имели высокий и средний уровни теоретических знаний по экологии (Гистограмма 1). После обучающего эксперимента в обеих группах зафиксировано увеличение числа студентов с высоким и средним уровнями сформи-рованности экологических знаний. Количество студентов с высоким уровнем сформированности экологических знаний в экспериментальной группе возросло более чем в 3 раза (с 12 до 42%), в контрольной группе изменения менее значительны (с 16 до 20%) (Гистограмма 2).

Увеличилось число студентов с адекватной самооценкой, в экспериментальной группе - более чем в 4 раза (с 18 до 78%), в контрольной группе - с 14 до 16%, т.е. обучающий эксперимент способствовал становлению адекватности представлений студентов о себе, своих возможностях действовать конструктивно в экологически значимых ситуациях (Диаграмма 2).

Было:

Экспериментальная группа Контрольная группа ■ - число студентов с неадекватной самооценкой (считают себя готовыми к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях, но не смогли решить задачи)

- число студентов с адекватной самооценкой Диаграмма 2

В результате обучающего эксперимента произошли значительные изменения в уровне освоения студентами умений использовать знания в экологически значимых ситуациях. Так, в экспериментальной группе число студентов, овладевших умениями использовать экологические знания (высокий и средний уровни), увеличилось в 5 раз: с 16 до$2%) (см- Гистограммы 3 и 4). В контрольной группе таких изменений не было выявлено.

Особенности сформированности умений использовать экологические знания при ценностно-смысловой ориентировке

Анализ данных вторичной диагностики показывает, что наличие умений применять знания благотворно сказывается на корректировке самооценки, ее адекватизации. Так, если до обучающего эксперимента лишь 18% студентов экспериментальной группы смогли адекватно оценить свою готовность к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях, то после обучающего эксперимента их количество увеличилось более чем в 4 раза-до 78%.

Таким образом, у студентов экспериментальной группы выявлены значительные изменения по всем параметрам (Гистограмма 5), в то время как у испытуемых контрольной группы изменения не столь очевидны.

Экспериментальная Контрольная группа группа

1 истограмма 5

Изменение уровня сформированности умений использовать экологические знания (абсолютный прирост)

В контрольной группе у большинства обучающихся сохранился разрыв между достаточно высоким уровнем усвоения знаний и весьма слабой готов-

ностью руководствоваться ими при ценностно-смысловой ориентировке (заметим, что подобные же результаты были получены и другими исследователями - Н.Ф. Талызиной, Г.Е. Залесским и их учениками).

Для качественного анализа полученных данных мы обратились к анализу результатов по каждому испытуемому. Часть студентов, продемонстрировавших средний уровень владения экологическими знаниями, была отнесена нами в группу с низким уровнем экологической воспитанности, т.к. они не смогли их применить при ориентировке в значимых экологических ситуациях. Часто и высокий уровень экологических знаний не обеспечивает студентам успешность решения задач на ценностно-смысловую ориентировку и адекватность выбора конструктивного способа поведения. Следовательно, низкий уровень готовности к экологически правомерному поведению у большинства студентов, участвовавших в исследовании, не удается объяснить низким уровнем усвоения теоретического материала. Следует подчеркнуть, что у многих испытуемых уровень самооценки значительно превышал уровень владения экологическими знаниями. Лишь у отдельных испытуемых (16%) контрольной группы имеется устойчивая ориентация на экологические нормы и ценности при выборе поступков в экологически значимых ситуациях.

Заметим, что допускаемые студентами ошибки зависят от множества факторов, большинство из которых связано не столько с отсутствием твердых экологических знаний, сколько с неумением/нежеланием их применять в экологически значимых ситуациях. Снижение числа ошибок в экспериментальной группе после обучающего эксперимента позволяет предположить, что формирование умений использовать знания при ценностно-смысловой ориентировке в экологически значимых ситуациях способствует изменению отношения и к этим ситуациям, и к имеющимся знаниям, и к самим себе, т.е. развитию мотивационного компонента.

Анализ результатов формирующих экспериментов позволил обоснованно говорить об эффективности использования методики Г.Е. Залесского при построении обучающих программ, направленных на воспитание готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях. Условия для формирования готовности студентов к применению знаний и умений в экологически значимых ситуациях в качестве личностного метода ориентировки возникают, если сформировано единство знаний и умений когнитивного компонента. Более того, судя по результатам изменений самооценки в сторону адекватности, можно, по-видимому, говорить и об определенных положительных сдвигах в мотивационном компоненте готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях. Таким образом, полученные в ходе исследования результаты дают основание считать, что выдвинутые положения подтверждены, а гипотезы доказаны.

В заключении делается вывод об итогах теоретико-экспериментального исследования, позволившего получить новые данные об особенностях развития единства знаний и умений при формировании когнитивного компонента, об усилении действенности мотивационного компонента на основе овладе-

ния знаниями и умениями в учебной деятельности студента. Выделяются вопросы, требующие дальнейшего изучения, уточнения и развития; намечены перспективы последующей научно-исследовательской работы.

Дальнейшее исследование может быть посвящено изучению таких аспектов разработки технологий формирования готовности студентов, как совершенствование критериев и показателей эффективности, взаимосвязь экологической культуры и культуры мира, классификация по различным основаниям методов и приемов формирования единства когнитивного и мотива-ционного компонентов готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях.

ВЫВОДЫ

1. Проделанный анализ основных подходов к проблеме изучения экологической воспитанности в условиях образовательного процесса показывает, что современная практика экологического воспитания, с одной стороны, предполагает формирование системы экологических знаний (определенной полноты и обобщенности), но, с другой стороны, оценка ее эффективности определяется в зависимости от готовности обучающихся к экологически правомерному поведению. Формирование приемов использования имеющихся знаний для построения соответствующего способа поведения не стало предметом специального исследования. Вместе с тем очевиден факт разрыва между уровнем усваиваемых экологических знаний и направленностью выбираемых актов экологического поведения. Низкий уровень готовности к экологически правомерному поведению у большинства обучающихся не удается объяснить недостаточным уровнем усвоения теоретического материала по экологии.

2. Экспериментальные исследования показывают, что при диагностике и воспитании готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях целесообразно использовать авторский вариант ценностно-нормативной методики, реализующий принципы деятельностного подхода, построенной по технологии Г.Е. Залесского.

3. Получены новые данные о готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях на основе результатов диагностирующих экспериментов, проведенных автором в течение различных хронологических отрезков переходного периода РФ к рынку, характеризующихся стремительными переменами.

4. Подтверждена гипотеза о том, что существующая практика обучения и воспитания в вузе не всегда обеспечивает создание необходимых и достаточных условий для выработки и развития у студентов экологически правомерной ориентировки, основанной на применении учебных знаний. Использование традиционных форм обучения не обеспечивает в должной мере формирования единства экологических знаний и умений применять их на практике.

5. Обоснована возможность распространения принципов Г.Е.Залесского не только на решение проблем построения способов изучения экологической воспитанности (определения уровней ее сформированности), но и на воспитание готовности личности к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях. На основе ценностно-нормативной методики Г.Е. Залесского разработан вариант личностно-ориентированной обучающей программы, обоснована и доказана эффективность его использования при организации учебного процесса, что позволило сформировать единство знаний и умений с целью воспитания готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях.

6. На основе модели, построенной по технологии Г.Е. Залесского, разработан комплекс педагогических условий воспитания готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях. Разработан комплекс критериев определения эффективности процесса воспитания готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях. Впервые разработаны основные ориентиры, которым должны быть обучены студенты на теоретическом и практическом уровнях, а именно: умениям обнаруживать наличие экологически значимых ценностей, разли-' чать типы экологически значимых ситуаций и определять выбор способа поведения на основе полученных экологических знаний и сформированных умений их применять.

7. На основе разработанного авторского варианта личностно-ориентированной обучающей программы построена процедура корректировки самооценки, характера взаимодействия различных аспектов ценностно-смысловой ориентировки личности в экологически значимых ситуациях. Получены экспериментальные материалы, подтверждающие состоятельность сформулированных принципов психодиагностики ценностно-мотивированных образований.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Учебные пособия:

1. Диалог с компьютером о мотивации, экологии общения, формировании деятельностной направленности и установки личности на адекватное поведение при актуализации конфликтных ценностных ориентации: Учеб. пособие (с приложением на машинных носителях). Ч. 1: - М.: МГУ, 2002. - 64 с. (4,48 П.Л.).

2. Диалог с компьютером на тему: «Имущественный комплекс как объект гражданско-правовых сделок и конфликтные ценностные ориентации»: Учеб. пособие (с приложением на машинных носителях). Ч.З. - М.: МГУ, 2002. - 42 с. (3,19 п.л.). (Соавт.Л.Т. Гампер.)

3. Диалог с компьютером на тему: «Вербальные педагогические условия воспитания готовности личности к адекватному поведению в конфликтной ситуации (когнитивный аспект): Учеб. пособие (с приложением на машинных но-

сителях). Ч. 4. - М.: МГУ, 2002. - 14 с. (1,12 п.л.). (Соавт. М.М. Кутепова,

B.И.Михайлова).

Статьи в сборниках научных трудов:

4. Повышение информационной активности студентов при использовании системы автоматических словарей. - М., 1996. - 18 с. - Деп. в НИИ ВО 20.05.96, №82-96. (1,2 п.л.).

5. Развитие познавательной активности студентов и компьютерная лингвистика. - М., 1996. - 11 с. - Деп. в НИИ ВО 20.05.96, № 83-96. (0,75 п.л.).

6. Межкультурная коммуникация и ценностные ориентации // Язык, культура и образование: статус русского языка в странах мира. - М.; Вашингтон: МАПРЯЛ, 1997. - С.62-70. (0,5 п.л.).

7. Ценностно-деятельностные аспекты перевода // Вопросы теории и практики перевода: Материалы Всероссийского научно-теоретического семинара. - Пенза: ПГТУ, 1997. - С.137-140. (0,2 п.л.).

8. Гуманистическая психология, педагогическая коммуникация и экологическое воспитание //Человек и среда обитания: Сборник трудов Академии педагогических и социальных наук. - Магнитогорск: Лицей РАН, 1997. -

C.274-279.(0,27п.л.).

9. Мотивация и прикладные науки // Проблемы прикладной лингвистики: Сборник материалов Всероссийского семинара. Ч. 1. - Пенза: ПГГТУ, 2000. - С.72-77. (0,27 п.л.).

10. Психолого-педагогические основы личностно-ориентированной стратегии градуированных трудностей для пользователей автоматическими словарями // Проблемы прикладной лингвистики: Сборник материалов Всероссийского семинара. Ч. 2. - Пенза: ПГПУ, 2000. - С.74-76. (0,11 п.л.).

11. Воспитание готовности к поведению в экологически конфликтной ситуации // Педагогический менеджмент: Сборник материалов 1У Международной научно-практической конференции. Ч. 2. - Пермь: ПГПУ, 2001. -С.16-22. (0,11 п.л.).

12. Воспитание готовности студентов к адекватному поведению в экологически конфликтной ситуации на производственной практике // Инновационные процессы в высшей школе: Сборник материалов У11 Международной научно-практической конференции. - Краснодар: КГТУ, 2001. - С.259-260. (0,08

П.Л.).

13. Реализация в процессе языковой подготовки междисциплинарной программы по воспитанию готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях // Социолингвистические и культурологические проблемы изучения русского языка и русской литературы в контексте диалога культур: Сборник материалов региональной научно-методической конференции. - Магнитогорск: МГТУ, 2004. - С. 108. (0,08

П.Л.).

14. Языковая политика в многонациональном государстве как основа воспитания патриотизма и развития межэтнической толерантности в контексте диалога культур // Социолингвистические и культурологические проблемы изучения русского языка и русской литературы в контексте диалога куль-

тур: Сборник материалов Региональной научно-методической конференции. -Магнитогорск: МГТУ, 2004. -С.108. (0,08 п.л.). (Соавт. К.Н.Вдовин).

15. Экологические задачи с вариантами решений в интерактивном коммуникативном учебнике по языковой подготовке // Социолингвистические и культурологические проблемы изучения русского языка и русской литературы в контексте диалога культур: Сборник материалов Региональной научно-методической конференции. - Магнитогорск: МГТУ, 2004. - С.29. (0,1 п.л.).

Тезисы докладов:

16. Технология перевода многокомпонентных терминов с помощью ПЭВМ при обучении иностранным языкам // Проблемы академического образования в техническом вузе: Тезисы докладов ХУЛ Научно-методической конференции. - Магнитогорск: МГМА, 1995. - С.32. (0.05 п.л.).

17. Автоматические переводные словари и информационная активность обучаемых // Преподавание иностранных языков в комплексе «школа-вуз» в современных условиях: Тезисы докладов Всероссийской научно-теоретической конференции. - М.: МГАТУ, 1996. - С.66-67. (0,11 п.л.).

18. Текст в педагогической коммуникации //Аспекты изучения в целях преподавания русского языка как иностранного: Тезисы Международной научно-методической конференции. -М.: МГУ, 1996. - С. 189-190. (0,11 п.л.).

19. Гуманистическое образование и педагогическая коммуникация // Гуманизация образования - императив XXXI века: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. Ч. 1. - Пермь: ПГПУ, 1997. -С.274-277. (0,2 п.л.).

20. Организация внеучебной работы при диалоге с компьютером на английском языке и педагогическая коммуникация // Гуманизация образования - императив XXXI века: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. Ч. 2. - Пермь: ПГПУ, 1997. -С.38-40. (0,11 п. л.).

21. Экологическая культура как фактор развития межэтнической толерантности // 63-я Научно-техническая конференция по итогам научно-исследовательских работ за 2003-2004 гг. - Магнитогорск: МГТУ, 2004. С.29. (0,1 п.л.).

Подписано в печать 14.04.05. Формат 60x84 1/16. Бумага тип.№ 1.

Плоская печать. Усл.печ.л.1,0. Тираж 100 экз. Заказ 308.

455000, Магнитогорск, пр. Ленина, 38 Полиграфический участок МГТУ

( «гЛ

i V - 4. ,

V nil

2 2 МАЙ Ж

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Михайлов, Владимир Владимирович, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Проблемы экологического воспитания в педагогической литературе.

1.1. Понятийный аппарат проблемы.

1.2. Обзор представленных в литературе методов диагностики уровней сформированности экологической воспитанности.

1.3. Анализ методик экологического воспитания.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по воспитанию готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Воспитание готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях"

Проблемы сохранения и оздоровления окружающей среды получили свое осмысление в Концепции национальной безопасности Российской Федерации [17].

Угроза ухудшения экологической ситуации в стране находится в прямой зависимости от готовности общества осознать глобальность проблемы. Для России эта угроза особенно велика в связи с преимущественным развитием топливно-энергетических отраслей промышленности, неразвитости законодательной основы природоохранной деятельности, ограниченности использования природосберегающих технологий и, что особенно важно отметить, из-за низкой экологической культуры населения» [17, с.298, 398]. Проблема экологического воспитания становится все более актуальной и привлекает все большее внимание исследователей-экологов и педагогов. Если перед первыми стоят задачи развития экологии как науки и внедрения результатов научных изысканий в практику природоохранной деятельности, то перед педагогами - внедрение в учебный процесс инновационных методов, способствующих повышению уровня экологической культуры обучающихся.

В настоящее время в период присоединения нашей страны к Болонскому процессу в Российской высшей школе, с одной стороны, осуществляется воспроизводство аккумулированных знаний и опыта по проблемам экологического воспитания, с другой - закладывается и определяется облик будущего специалиста, подготовленного к экологически правомерной деятельности в конфликтующей реальности. Необходимыми являются создание Государственных образовательных стандартов, направленных на гармонизацию систем обеспечения качества общеевропейского пространства высшего образования в области экологии, разработка междисциплинарных программ воспитывающего обучения и его организации с целью повышения познавательной активности студентов, вовлечения их в процесс непрерывного изучения проблем, связанных с природоохранной деятельностью и поиском путей их решения. «Наступило время педагогической рефлексии и «инвентаризации» инноваций» [123, с.7], построения соответствующего современным требованиям эффективного процесса обучения студентов знаниям в области экологии, в единстве с умениями использовать знания на практике, формирования у них желания выбора конструктивных способов поведения при ориентировке в экологически значимых ситуациях. Данная работа посвящена исследованию проблем воспитания готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях. При этом готовность рассматривается как мера экологической воспитанности. Готовность определяется уровнем сформированности единства экологических знаний и умений выявлять, анализировать, адекватно оценивать экологически значимые ситуации при выборе способов экологически правомерной деятельности.

В связи с этим особого внимания заслуживает планомерная работа по построению таких обучающих программ, использование которых в учебном процессе позволит создать условия для воспитания готовности студентов к адекватному поведению в экологически значимых ситуациях.

Вопросам экологического воспитания всегда уделялось внимание. В трудах С.Д. Дерябо, A.A. Захлебного, И.Д. Зверева, Б.Г. Иоганзена, Д.Н. Кавтарад-зе, Б.Т. Лихачева, Н.М. Мамедова, JI.B. Моисеевой, В.И. Панова, Л.П. Салее-вой, В.М. Сенкевич, И.Т. Суравегиной, Г.А. Ягодина, В.А. Левина сформулированы теоретические и методологические основы экологического воспитания; осуществляется поиск путей формирования экологической воспитанности как междисциплинарного фактора непрерывного экологического образования [22, 23, 40-42, 45, 91 и др.], разрабатываются теоретические основы поиска путей и конкретных методов организации процесса экологического воспитания; разработаны новые подходы к составлению учебных программ и пособий по экологии [69, 85, 114, 117, 118, 87, 128 и др.]. В современной психолого-педагогической литературе достаточно широко представлен вопрос поиска конкретных методов диагностики уровней экологической воспитанности как результата экологического воспитания [20, 40, 41-44, 58, 59, 61-63, 134, 135, 112, 113 и др.]. Значительное внимание уделяется изучению уровней экологической воспитанности и показателей (критериев) сформированности этих уровней [4, 112, 113 и др.]. Следует особо выделить исследования О.И.Салтыковой, которые были взяты за основу в данной работе при представлении диагностических методик и их использовании.

Вместе с тем, вопрос о построении конкретных обучающих программ, направленных на создание необходимых условий воспитания готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях, изучен недостаточно. Так, при рассмотрении вопроса развития, формированиия экологической воспитанности представлена в основном лишь система требований к знаниям и умениям обучающихся, вопрос же о реализации их единства в процессе реальной жизнедеятельности в различных экологических условиях остается недостаточно разработанным.

При изучении экологического поведения авторы обычно обращаются к вопросам об экологической воспитанности, экологическом воспитании. Рассматривая процесс воспитания, формирования экологической воспитанности и ее результата - конструктивного экологического поведения, авторы предлагают различные цели формирования отдельных качеств экологически воспитанной личности [81-83, 73, 35 и др.]. В литературе представлено множество несистематизированных параметров воспитательного воздействия [107, 102 и др.], предлагаются различные технологии экологических тренингов [41-44, 18 и др.]. Вместе с тем, принципы создания, разработки и реализации целостных программ экологического воспитания определены фрагментарно.

Гипотезы исследования:

2. Возможно создать условия для формирования единства экологических знаний и умений в процессе учебной деятельности, усиливая тем самым воспитывающую функцию обучения путем использования в учебном процессе варианта личностно-ориентированной обучающей программы воспитания готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях, построенного на основе ценностно-нормативной методики Г.Е.Залесского.

Задачи исследования:

2. Построить (на основе ценностно-нормативной методики Г.Е.Залесского) систему задач на ценностно-смысловую ориентировку, имеющих дифференцированную направленность, с целью ее применения в диагностирующей и формирующей функциях.

4. Доказать, что путем применения в учебном процессе варианта лично-стно-ориентированной обучающей программы воспитания готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях, построенного на основе ценностно-нормативной методики Г.Е.Залесского, возможно в процессе учебной деятельности, усиливая воспитывающую функцию обучения, создать условия для формирования у студентов единства экологических знаний и умений использовать их при оценке экологически значимых ситуаций и выборе способа поведения.

Методологической основой служит теория о деятельностном характере психических процессов, условиях их выработки. При построении гипотез мы опирались на сформулированные в рамках деятельностной теории учения принципы психологической диагностики и формирования ценностно-смысловых образований 30, 49-53, 120 и др.]. Исследование осуществлялось с опорой на ряд положений метода планомерного поэтапного формирования умственных действий [30, 120, 49, 50].

Новизна исследования:

6. На основе разработанного авторского варианта личностно-ориентированной обучающей программы построена процедура корректировки самооценки, характера взаимодействия уровней сформированности знаний и умений при ценностно-смысловой ориентировке личности в экологически значимых ситуациях. Обоснована возможность и эффективность распространения принципов Г.Е. Залесского не только на решение проблем построения способов изучения экологической воспитанности (определения уровней ее сформированное™), но и на процесс экологического воспитания.

Практическое значение работы состоит в следующем:

Достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается корректной постановкой задач, применением комплекса методов, адекватных предмету, целям и гипотезам исследования, согласованностью результатов эмпирического исследования с разработанной теоретической концепцией, применением при обработке полученных данных адекватных методов вариационной статистики, анализом полученных данных и их сопоставлением с результатами проведенных экспериментов и сведениями, опубликованными в научной литературе.

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация работы и внедрение результатов. Работа по теме настоящего исследования выполнялась в рамках плановой работы Магнитогорского государственного технического университета им. Г.И. Носова. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на выездном заседании отделения Российской Академии педагогических и социальных наук "Человек и среда обитания" (Магнитогорский лицей РАН, 1997), на Международных научно-теоретических и практических конференциях (Москва, 1996; Вашингтон, США, 1997; Ренн, Франция, 1997; Грац, Австрия, 1998; Краснодар, 2001; Пермь, 2001); Всероссийских конференциях и семинарах (Москва, 1996; Пермь, 1997; Пенза, 1997, 2000); на Межрегиональных и Региональных научно-практических семинарах (Магнитогорск, 1996-2003 гг.); на Всероссийском родительском собрании "Воспитание подрастающего поколения: идеалы, ценности, ориентиры" (Москва, 2000); Региональных научно-методических и научно-технической конференциях (Магнитогорск, 2003-2004 гг.). Практические рекомендации были реализованы автором в обучающем эксперименте и внедрены в практику учебно-воспитательного процесса. Внедрение результатов исследования осуществлено в спецкурсе «Проблемы воспитания готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях» для студентов химико-металлургического факультета Магнитогорского государственного технического университета.

Публикации. По теме диссертации опубликованы 3 учебных пособия, 12 статей, 6 тезисов докладов.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (138 наименований, из них на иностранном языке - 3) и 11 приложений. Изложение материала проиллюстрировано 4 таблицами и 7 рисунками. Объем текста без приложения и списка литературы - 90 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Проблеме создания условий формирования экологической воспитанно сти посвящено множество работ исследователей, рассматривающих конкрет ные пути и способы построения педагогической деятельности, однако прин ципы создания, разработки и реализации целостных программ экологического воспитания определены фрагментарно. Отчетливо проступает разрыв между требованиями к экологически воспитанной личности и содержанием, формой самих педагогических воздействий. Не ставился вопрос о формировании единства знаний и умений применять их при ценностно-смысловой ориенти ровке в экологически значимых ситуациях. Итоги нашего теоретико экспериментального исследования позволили получить новые данные об осо бенностях развития единства знаний и умений при формировании экологиче ской воспитанности и выделить вопросы, требующие дальнейшего изучения, уточнения и развития, наметить перспективы последующей научно исследовательской работы.В данном диссертационном исследовании представлен первый этап по иска ответов на вопросы, касающиеся формирования экологической воспи танности, а именно решение проблемы воспитания готовности студентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях на основе развития когнитивного компонента как единства экологических знаний и умений. Что касается мотивационного компонента, то он затрагивался лишь косвенно. На втором этапе при осуществлении дальнейшего исследования мы предполагаем создание на основе ЦНМ Г.Е. Залесского нового варианта обу чающей программы развития мотивационного компонента готовности сту дентов к конструктивному поведению в экологически значимых ситуациях.При этом мы намерены привлечь и другие методики (Г.П. Редя, В.П. Аниси мов и др.) с целью формирования единства знаний, умений и действий на ос нове экологических знаний и мотивации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Михайлов, Владимир Владимирович, Магнитогорск

1. Активные методы обучения в природоохранном образовании. Дискуссия, ролевая и имитационная игры Под ред. Д.А.Кавтарадзе. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1 9 8 2 5 2 с.

2. Актуальные проблемы гуманитарного образования на пороге 21 века. М., 1996.-279 с.

3. Алексеенко В.А., Алексеенко Л.П. Биосфера и жизнедеятельность: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Логос, 2002. -212 с.

4. Аляева О.Е. Формирование мировоззренческих позиций учащихся при изучении экологических проблем: Дис. ...канд.пед.наук. Волгоград, 1995. 185 с.

5. Аминова Т.Ф. Эколого-эволюционная концепция. Программа для учащихся средней школы. М., 1997.

6. Амирова Е.Б. Становление у старшеклассников ответственного отношения к биосоциальной среде (в процессе преподавания интегрированного курса «Основы социальной экологии»): Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998.-22 с.

7. Анисимов В.П. Влияние характера эстетической ориентировки в произведениях искусства на формирование нравственных взглядов учащихся: Дис. канд. пед. наук. М., 1994.

8. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз. Системы основных понятий. Киров, 1995.-138 с.

9. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: теоретико-методологические основы: Автореф. дис. д-ра психол.наук. М 1994. 32 с. Ю.Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. -М., 1986. И.Афонин А.В. Подготовка будущих учителей к экологическому воспитанию школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М 1989. 16 с.

10. Бакланова Н.К. Основы обучения выразительному исполнению произведения в музыкальном классе клуба: Учебное пособие для студентов института

11. Баранова В.И. Отношение к природе нравственно активной личности Экология, культура, образование. М.: МГПИ, 1989. 76. 1 З.Баранова Т.В. Психологические особенности отношения школьников к природе Совершенствование природоохранного образования и воспитания ученической и студенческой молодежи в свете требований реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Материалы науч.-практ. конференции. Мелитополь: МП УССР, 1988. 27-29.

12. Баштаник Д.Ф. Система работы общеобразовательной школы по формированию экологической направленности личности школьника: Дис. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1996. 269 с.

13. Безопасность Евразии: Энциклопедический словарь-ежегодник. Приложение к журналу «Книга и бизнес». М., 2003. 540 с.

14. Беккер И.Л. Туристко-краеведческая деятельность как средство формирования экологической культуры старших подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук. М 1995. 18 с.

15. Беляева А.Т., Залесский Г.Е., Фокина О.А. Воспитывающее обучение студентов в процессе преподавания санитарного просвещения в медицинских институтах Советское здравоохранение. 1987. №10.

16. Борисенко А.Ю. Воспитание личностной позиции старшеклассников в отношении к проблемам окружающей среды: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1 9 9 6 1 7 1 с 21,Вебер Э.А. Структура ценностного отношения к природе. Проблемы природоохранительного образования и воспитания. М., 1982.

17. Вербицкий А.А. Авторская концепция организации и развития непрерывного экологического образования. М.: Мин-во природы России, 1993. 13 с.

18. Вербицкий А.А. Основы концепции развития непрерывного экологического образования Педагогика. -1997. №6. 31 -36.

19. Виноградова Н.Ф. Воспитание нравственного отношения к природе у шестилетних школьников: Монография. М., 1992.

20. Виноградова Н.Ф. Теоретические и научно-методические основы ознакомления детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с окружающим миром: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1994. 32 с.

21. Виноградова Н.Ф. Экологическое воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста Экологическое образование: Концепция и методические подходы. М., 1996. 36-40.

22. Володарская И.А., Талызина Н.Ф. Теории учения. Хрестоматия. М.: Российское психологическое обш,ество, 1998.

23. Гайсин И.Т. Эколого-нравственное воспитание учашихся в процессе изучения естественно-научных дисциплин: Дис. ...канд. пед. наук. -Казань, 1995. -196 с.

24. Галеева A.M. Экологическое сознание и методологические основы его формирования. Город, природа, человек. М.: Мысль, 1982. 48-63.

25. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М., 1968.

26. Гильденков М.Ю. Проблемы экологического образования учащихся в условиях малокомплексной сельской школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1991.-18 с.

27. Гирусов Э.В. От экологического знания к экологическому сознанию. Взаимодействие общества и природы: Философско-метод. аспекты экологической проблемы. М.: Наука, 1986. 226 с.

28. Горное дело и окружающая среда: Учебник/ СВ. Сластунов, В.Н. Королева, К.С. Коликов и др. М.: Логос, 2001. 272 с.

29. Громыко В. Игровые формы педагогической коррекции экологического сознания дошкольников: Работа бакалавра педагогики. Даугавпилс, 1995. 7 4 с. ЗЗ.Гуслякова Н.И., Дорошко О.М. Подготовка будущих учителей к экологическому воспитанию школьников Воспитание в условиях перестройки. М.,

30. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ Обш;естБ0 психологов: Тез. докл. Вып.5. М., 1963.-С.90-96.

31. Дедю И.И. Экологический энциклопедический словарь. Кишинев, 1990. 406 с.

32. Дежникова Н.С. Учитель как человек экологический Педагогика. 1994. №5.-С.37-40.

33. Дежникова Н.С. К концепции развития экологической культуры личности. Экологическое образование в Голландии и России. М.: ИСО МО РФ, 1994. -С.1-12.

34. Дерябо Д. Методологические проблемы психологии экологического сознания Первая Российская конференция по экологической психологии. М., 1996.-C.5-52.

35. Дерябо Д. Проблема субъективного отношения к природе в психологии экологического сознания Экологическое образование: опыт России и Германии. 1997.-С.12-135.

36. Дерябо Д. Ясвин В.А. Природа: объект или субъект отношений личности Школа здоровья. 1995. №1. 81-92.

37. Дерябо Д., Ясвин В.А. Методики диагностики и коррекции отношения к природе. М., 1995. 147 с.

38. Дерябо Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов НУД, 1996.-480 с.

39. Донцов А.И. О ценностных отношениях личности Советская педагогика. 1974.-№5.-С.67-76.

40. Жуков Ю.М. Ценности как детерминанты принятия решения Психологические проблемы регуляции социального поведения. М., 1976. 254277.

41. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. 2-е изд. М., 1963. 149-176.

42. Психология. 1998. №2. 58-67. 54.3атева Л.А. Теория и практика экологического воспитания в школах России 70-80 годов XX столетия: Дис. канд. пед.наук. М., 1993. 183 с. ЗЗ.Захлебный А.Н. На экологической тропе (Опыт экологического воспитания). —М.: Знание, 1986. 80 с. Зб.Захлебный А.Н. Содержание

43. Зверев И.Д. Экология и школьное обучение. М., 1980.

44. Зверев И.Д., Суравегина И.Т. Экологическое образование Зеленый мир. 1994.-№13.-21с.

45. Инженерная экология и экологический менеджмент: Учеб. пособие/Н.В. Буторина, П.В. Воробьев, А.П.Дмитриева и др.; Под ред. Н.И. Иванова, И.М. Фадина. М.: Логос, 2003. 528 с. бГИоганзен Б.Г. Проблема мотивов охраны природы Краеведение и охрана природы в педагогических институтах, училищах, школах: Материалы на46. Иоганзен Б.Г. Экологическое образование и воспитание: содержание,

47. Кавтарадзе Д.Н. Экологическая учебная игра как адаптивная среда Первая Российская конференция по экологической психологии: Тезисы. М., 1996. -С.72-73. 65.Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. бб.Каропа Г.Н. К созданию методики экологического образования школьников Вопросы психологии. 1995. 1. 30-36.

48. Климов Е.А. Конфликтующие реальности в работе с людьми (психологический аспект: Учеб. пособие. М.: Воронеж, 2001. 187 с.

49. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. М.: МГУ, 1995.-223 с.

50. Козлова Т.А., Мягкова А.Н., Сонин Н.И. Экология России. Дидактические материалы. М., 1995. 176 с.

51. Коктыш И. Влияние эколого-психологического тренинга на личностное отношение школьников к миру природы: Работа бакалавра психологии. Даугавпилс, 1995.

52. Комплект программ по экологическому образованию учащихся 5-9 классов. Основная школа Под ред. И.Т.Суравегиной. М,; 1992. 88 с. (Центр инноваций в педагогике при Московском департаменте образования.)

53. Концепция и программа деятельности образовательной школы по экологическому образованию И.Д.Зверев, А.А.Захлебный, И.В.Кучер, Т.М.Сенкевич. М., 1991. 50 с.

54. Костенков П.П. Экологическое воспитание школьников: УчебноИ.Т.Суравегина,

55. Криксунов ЕиН, Пасечник В.В. Экология. Тесты. 10(11)кл.: Учеб.-метод, пособие. 2-е изд. М.: Дрофа, 2001. 48 с.

56. Лаврененко Л.Я. Развитие экологической воспитанности старших школьников в условиях учебно-воспитательного комплекса: Дис. канд. наук. М., 1996.-171 с.

57. Лаптева И.С. Воспитание экологической культуры подростков Биология в школе.- 1997. 4

58. Леонтьев А.А. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации Синтаксис текста. М.: Наука, 1979. 18-36.

59. Леонтьев А.А. Психология общения 2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 1997.-366 с.

60. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971. 1-13.

61. Лихачев Б.Т. Введение

62. Лихачев Б.Т. Курс лекций. Учебное пособие для студентов учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992.

63. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995. 246 с.

64. Лихачев Б.Т. Экологическое воспитание как часть формирования мировоззрения школьников. М.: Педагогика, 1993. 521 с.

65. Лызь Н.А. Экологическое образование как средство развития экологического сознания личности студентов технического вуза. Таганрог, 1998. 172 с.

66. Максимов А.Н. Философия ценностей, М.: Высшая школа, 1997. 110.

67. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности: Тесты. М.: РШ, 1982. -186

68. Медведев В.И., Алдашева А.А, Экологическое сознание: Учеб. пособие для студентов вузов. 2-е изд., доп. М.: Логос, 2001. 384 с.

69. Михайлова Н.М. Интеграция экологических знаний школьников: Дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1995. 193 с.

70. Михайлова Н.М. Формирование экологических ценностных ориентации школьников Тезисы научных работ I Областной конференции молодых ученых и специалистов. Оренбург, 1993. 86-88.

71. Моисеева Л.В. Региональное экологическое образование: Авт. дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997. 46 с.

72. Назарова Н.С. Охрана окружающей среды и экологическое воспитание студентов: Учеб.-метод, пособие. М 1989. 104 с.

73. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995. 279 с.

74. Никаноров A.M., Хоружая Т.А. Глобальная экология: Учеб. пособие. М., 2000. 285 с. 94.0тношение школьников к природе Под ред. И.Д.Зверева, И.Т.Суравегина. М 1988.-128 с.

75. Педагогика Под ред.В.А. Сластенина. М.: Школа-Пресса, 1997. 512 с.

76. Петросян B.C. О роли экологического образования для обеспечения экологической безопасности и устойчивого развития России Академические вопросы. М., 2003. 77-87.

77. Питерин Ю.П. Влияние научно обоснованной ориентировки в произведениях искусства на формирование эстетических вкусов учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. М 1988 18 с.

78. Польская Т.Б. Подготовка учителя к природоохранной работе с учащимися. М 1977.-132 с.

79. Потапов А.Д. Экология: Учебник. М.: Высш. шк., 2002. 446 с.

80. Примерная программа дисциплины «Экология» Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию. -М., 1996. 6 с.

81. Птицына Н.А. Формирование социально-экологической ответственности старшеклассников: Дис. канд. пед. наук. М 1994. 179 с.

82. Пырин А.Г., Пырин Г.А. Воспитание экологической культуры личности Философия и экологическая проблема. М., 1990. 307-312.

83. Ревич Б.А. Загрязнение окружающей среды и здоровья населения. М., 2001.

84. Региональное природопользование: методы изучения, оценки и управления Под ред. П.Я. Бакланова, В.П, Каракина. М.: Логос, 2002. 160 с. ЮЗ.Редькина Е.Б. Влияние особенностей мотивации формирования мировоззрения на уровень его развития у учашихся: Дис. канд. психол. наук. М., 1992.-С. 190.

85. Редя Г.П. Влияние характера социальной ориентировки на развитие самосознания учаш;ихся: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1993. 18 с.

86. Ремизов И.Н. и др. Социально-экологический словарь (русскофранцузский) Обш;. ред. проф. И.Н. Ремизова. -М.: Былина, 2002. -224 с.

87. Рогова P.M. Процесс формирования идейно-политических основ мировоззрения учащихся старших классов советской школы: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1985. 48 с.

88. Рогова P.M. Формирование идейно-политических взглядов и убеждений учащихся Советская педагогика. 1987. №3. -С. 73-77. ПО. Российская социологическая энциклопедия Под общ. ред. Г.В.Осипова. М.: Норма-Инфра, 1998. 440 с.

89. Салеева Л.П. Формирование бережного отношения младших школьников к природе: Автореф. дис. канд. пед.наук. М 1979. 18 с.

90. Салтыкова И.Г. Проблема метода исследования уровней экологической воспитанности: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999. 18 с.

91. Салтыкова О.И. Проблема метода изучения экологической воспитанности учащихся: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1999. 122 с.

92. Сивоглазов В.И., Сухова Т.С., Козлова Т.А. Экология России. Книга для учителя (Методический комментарий). М., 1995. 176 с.

93. Степановских А.С. Общая экология: Учебник. М ЮНИТИ, 2000. 510 с.

94. Суворова Н.Г. Формирование правовых ориентации старшеклассников в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М 1983. 16 с.

95. Суравегина И.Т., Сенкевич В.М. Как учить экологии. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1995. 95 с.

96. Суравегина И.Т., Мамедов Н.М. Экология: задания, тесты, рабочая тетрадь.-М., 1996.-176 с.

97. Комплект программ по экологическому образованию учащихся 5-9 классов. Основная школа Под ред. И.Т.Суравегиной. М., 1992. 88 с.

98. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. 175 с.

99. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии Собр.соч.: В 11 т. М.; Л., 1950. Т.8. 23.

100. Человенко Т.Г. Интеграция знаний в процессе экологомировоззренческого развития старшеклассников: Дис. канд. пед. наук. -М., 1996.-227 с.

101. Чепурных Е.Е. Проблема воспитания в системе образования на пороге 21 века Проблемы реализации личностно-ориентированного подхода в образовании: Материалы науч.-практ. конференции. М., 2000. 101 с.

102. Шейнис Г.В. Развитие отношений подростков с природой как условие нравственного становления личности: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1993.-22 с.

103. Экзерцева Е.В. Экологическое воспитание старшеклассников в учреждениях дошкольного образования: Дис. канд. пред. наук. Ярославль, 1997.-166 с.

104. Экологический словарь Авт. и сост.: А. Делятский, И. Зайону и др. М.: Конкорд ЛТД ЭКСПРОМ, 1993.

105. Экопсихологические аспекты развития индивидуальности Под ред. В.И.Панова. М.: Психолог, ин-т РАО, 1997. 147 с.

106. Экологическое образование: концепции и методические подходы Под ред. Н.М.Мамедова. М., 1996. 136 с.

107. Южакова Т.П. Педагогические основы воспитания студентов педвуза (нравственно-экологический аспект): Автореф. дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1995. 33 с. 130. ЮНЕСКО и воспитание в духе мира Перспективы. 1986. N2. 31 -41.

108. Ягодин Г.А. Некоторые рекомендации по созданию системы непрерывного экологического образования Экология и география: Проблемы подготов109. Ягодин Г.А., Третьякова Л. Проблемы экологического образования Вестник высшей школы. 1991. №3. 38-45.

110. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. М., 1979. 264 с.

111. Ясвин В.А. Исследование структурных характеристик личностного отношения к природе Психологический журнал. 1995. Т. 16. 3. 70-73.

112. Ясвин В.А. Особенности личностного отношения к природе в подростковом и юношеском возрасте Вопросы психологии. 1995. №4. -С. 19-28.

113. Jung K.G. Diagnostische Assoziationstudien. Bd 1—2, Lpz., 1906—10.

114. Knutsen O. The Impact of Old Politics and New Politics Value Orientations on Party Choice A Comparative Study. Journal of Public Policy. Vol. 15 Part 1 Jan. April. Cambridge University Press- Cambridge, U.S.A. 1995. P. 1821.

115. Label France. 2003. №50. P. 13. (B Интернете: www.environement.gouv.fr.)