автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Воспитание культуры общения в коллективе старшеклассников профильной школы

Автореферат диссертации по теме "Воспитание культуры общения в коллективе старшеклассников профильной школы"

На правах рукопи*

Лозовая Ольга Николаевна

ВОСПИТАНИЕ КУЛЬТУРЫ ОБЩЕНИЯ В КОЛЛЕКТИВЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ставрополь - 2005

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Малашихина Ирина Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Лобейко Юрий Александрович

доктор педагогических наук, профессор Солдаггенков Александр Дмитриевич

Ведущая организация: Пятигорский государственный

лингвистический университет

Защита состоится 21 декабря 2005 года в 10.00 часов, на заседании диссертационного совета Д 212.256.01 при Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, г.Ставрополь, ул. Пушкина, корпус 1а, аудитория 416.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ставропольского государственного университета

Автореферат разослан 21 ноября 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор биологических наук, профессор

Л.И. Губарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сегодня в обстановке развития отечественной школы перед обществом, учёными и практиками встают новые сложные учебно-воспитательные задачи. В современных условиях, когда объём необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже невозможно ориентировать учащихся только на усвоение определённой суммы фактов, необходимо прививать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной информации. Решение этой задачи требует серьезной модернизации всей работы профильной школы. Успешность введения профильного обучения в школе возможна только при наличии условий, обеспечивающих заинтересованность учителей в достижении этой цели: в эффективной реализации ими учебно-воспитательного процесса, в его совершенствовании, в повышении собственного культурного и профессионального уровня. Утубление научно-теоретической базы школьного образования, усложнение содержания и форм учебно-воспитательной работы со школьниками, повышение ее образовательного уровня требуют от учителя высокого мастерства, одним из важных критериев которого являются коммуникативные способности, умение устанавливать отношения с учащимися, соответствующие образовательным целям.

Общение не только обусловливает совместную коллективную деятельность, но и выступает важным средством воспитания личности. Общение способствует расширению кругозора людей, развитию интеллекта, создает условия для развития целенаправленности чувств и воли, оценок, ориентации. Именно поэтому нельзя забывать о значении общения в общей системе показателей культуры людей, и главным образом тех, кто профессионально призван выполнять сложные задачи народного образования.

Как показало наше исследование, проблема воспитания культуры общения старшеклассников профильной школы в настоящее время находится лишь в стадии интенсивного осмысления: уточняются ее цели, формы и направления, содержание и методические пути реализации (Г.С. Баггищев, В.В. Бестужев-Лада, A.A. Бодалев, Л.П. Буев, С.Б. Ел-канов, М.С. Каган, Г.А. Качан, B.C. Леднев, A.B. Мудрик, П.Л. Рейн-вальд, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селеванов, В.А. Сластенин, В.И. Чер-ков, Т.И. Шамова, В.Е. Шукшунов, Л.В. Яковлева и др.).

Выбор темы настоящего исследования обусловлен многими факторами: личностным, профессиональным и социальным развитием человека, которые рассматриваются как взаимодополняющие и взаи-мополагающие друг друга процессы; реформированием системы образования, что предполагает синергетичное, многоаспектное восприятие сложнейших социальных, экономических, психологических проблем современного общества, умение объемно мыслить; самосознанием и саморегулированием.

Анализ научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме, а также изучение реального состояния социокультурной образовательной среды позволяют выделить ряд устойчивых противоречий между:

- необходимостью воспитания культуры общения в коллективе старшеклассников и современной нравственно-духовной парадигмой в социально-образовательном пространстве;

- ускорением темпов развития общества и общекультурной подготовкой учащихся в быстро меняющихся условиях;

- значительным расширением масштабов межкультурного взаимодействия и неспособностью проявлять коммуникативные и толерантные качества выпускниками школ;

- возникновением и ростом глобальных проблем и неготовностью молодежи для их решения в связи с недостаточно развитым современным мышлением;

- демократизацией общества, расширением возможностей политического и социального выбора и необходимостью школы формировать готовность молодежи к такому выбору.

В этой связи возникает проблема исследования: как воспитать культуру общения в коллективе старшеклассников в системе профильной школы?

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить систему воспитания культуры общения в коллективе старшеклассников профильной школы.

Предмет исследования - процесс формирования культуры общения старшеклассников в профильной школе.

Объект исследования - воспитание культуры общения старшеклассников.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что воспитание культуры общения старшеклассников в условиях профильной школы будет протекать наиболее эффективно, если:

- учебно-воспитательный процесс модернизировать в систему инновационных форм и методов, активизирующих познавательную и творческую деятельность старшеклассников;

- профильное обучение будет являться способом дифференциации и индивидуализации образования за счет нововведений и изменения структуры, содержания и организации воспитательно-образовательного процесса;

- более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, формировать интерес в продолжении образования и получении современной профессии;

- будет реализован принцип индивидуализации в процессе подготовки старшеклассников к самостоятельной и активной жизни в обществе;

- учитываются индивидуально-личностные, психологические (половозрастные, этнопсихологические и др.) и социально-психологические особенности обучающегося;

- в профильном образовательном учреждении будут созданы оптимальные условия для личностной самоактуализации и личностного роста старшеклассников;

- будет разработана и реализована педагогическая система воспитания культуры общения в коллективе старшеклассников.

В соответствии с темой, целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:

1. Проанализировать и теоретически обосновать проблему воспитания культуры общения в научно педагогическом контексте.

2. Дать научную интерпретацию понятий: «культура», «индивидуальная культура», «корпоративная культура».

3. Выявить и научно обосновать комплекс интегральных характеристик коллектива старшеклассников в профильной школе.

4. Теоретически разработать и экспериментальным путем доказать эффективность педагогической системы воспитания культуры общения в коллективе старшеклассников профильной школы.

Методологическую основу исследования составили общенаучные принципы всеобщей связи и развития, объективности, системности, на-

учности; идеи единства теории и практики в профессиональной педагогике; теория дифференцированного обучения и воспитания; философское и психологическое представления о взаимодействии как многокомпонентном процессе, осуществляемом в совместной деятельности и общении; идеи личностно-центрированного подхода в образовании; идеи социально-исторической обусловленности процессов становления и развития личности в коллективе; концепция развития субъектности в юношеском возрасте; концепция коллектива Б.Т. Лихачева.

Исследование опирается на общепринятые методологические принципы современной педагогики и психологии в теоретическом исследовании образовательно-воспитательного процесса, в организации педагогической деятельности при подготовке, планировании, проведении и оценке результатов опытно-экспериментальной работы.

Теоретической основой исследования явились работы, посвященные оптимизации организации учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, Т.И. Шамова, В.П. Беспалько, A.A. Бодалев, П.И. Пидкасистый, В.В. Кан-Калик, A.A. Мелик-Пашаев и др.); теории целостного развития личности (Я.Л. Коломинский, Е.И. Рогов, С.Н. Рубинштейн, М.Н. Скаткин и др.); общая методология педагогической науки (М.А. Данилов, Л.В. Занков, И.Б. Котова, Б.Т. Лихачев, М.Н. Скаткин, Л.М. Фридман и др.); теория структуры и развития личности (К.К. Платонов, A.B. Петровский, А.Н. Леонтьев, В.Т. Лихачев, Н.С. Рогов, С.Л. Рубинштейн,

A.Г. Щастливенко, И.И. Тихонов); теория психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, Л.В. Выготский, П.Я. Гальперин, Г.Д. Кириллова, Я.Л. Коломенский, Ю.М. Орлов и др.); теория обучения и воспитания (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, М.И. Махмутов, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Н.М. Таланчук, К.Д. Ушинский и др.); теории психологии общения (Л.Ю. Гордин, В.И. Журавлев, C.B. Изю-мова, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, C.B. Кондратьева, Б.Ф. Ломов,

B.П. Мясищев, М.М. Рыбакова и др.); теория общения и деятельности (А.Г. Андреева, В.Т. Ащепков, Ю.К. Бабанский, A.B. Беляев, О.В. Бескровная, A.A. Бодалев, A.B. Брушлинский, В.И. Горовая, Е.В. Горяч-кина, И.К. Журавлев, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, A.A. Леонтьев, В.М. Плескунов, Е.И. Рогов, И.И. Рыданова).

В ходе исследования использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ, синтез, систематизация психолого-педагогической, методической литературы), эмпирические (наблюде-

ние, опрос, праксиметрический метод, эксперимент), статистические (количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, педагогическое измерение, множественное сравнение).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись среднее общеобразовательное учреждение №9, №20, Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования.

Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа.

На первом этапе (2000-2001 гг.) изучалась педагогическая, философская, психологическая, социальная, методическая литература по искомой проблеме, анализировалось состояние культуры общения старшеклассников в системе профильного обучения. Разрабатывалась программа исследования, определялись содержание и формы опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2001-2003 гг.) проводилась экспериментальная работа в профильных школах. Отрабатывалась программа исследования по воспитанию культуры общения старшеклассников в профильной школе.

На третьем этапе (2003-2005 гг.) проходило завершение опытно-экспериментальной работы, осмысление результатов исследования и оформление их в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в диссертации представлена педагогическая система воспитания культуры общения в коллективе старшеклассников; освещены идеи профилирования старшей школы; выявлена необходимость использования воспитательного потенциала различных социальных институтов, составляющих поликультурную среду общеобразовательного учреждения при формировании культуры общения старшеклассников; выявлены критерии успешности социальной адаптации подростков в условиях профильной школы, а также критерии формирования культуры общения старшеклассников.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлены и обоснованы специфика воспитания культуры общения в коллективе старшеклассников профильной школы; определены особенности воспитательного процесса с использованием индивидуального и дифференцированного подхода как условия формирования культуро-

сообразной личности старшеклассника; разработана педагогическая система воспитания культуры общения в коллективе старшеклассников профильной школы; дан теоретический анализ содержания следующих дефиниций - «культура», «индивидуальная культура», «корпоративная культура».

Практическая значимость исследования заключается в разработке системы воспитания культуры общения в коллективе старшеклассников профильной школы, а также в том, что разработанные в ходе исследования материалы могут быть использованы при начальных стадиях формирования коллектива подростков учителями общеобразовательных и профильных школ.

Материалы исследования могут быть использованы в учебно-воспитательной деятельности учреждений среднего профессионального образования высших учебных заведений, в системе работы методических центров, учреждений повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечена целостным подходом к решению проблемы, методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций; разнообразием использованных источников; адекватностью методов исследования его цели и задачам; апробацией на практике важнейших идей, гипотетических утверждений и выводов; многолетней продолжительностью опытно-экспериментальной работы; проведением научных исследований в единстве с практической деятельностью в вузе; охватом большого количества студентов; взаимопроверкой результатов, репрезентативностью выборки исследования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Педагоги ческа я система воспитания культуры общения в коллективе старшеклассников профильной школы, реализующая комплекс диагностических методик, педагогических условий, технологий, использующихся в воспитательно-образовательном процессе.

2. Психолого-педагогическая характеристика коллектива старшеклассников, включающая в себя: становление, совершенствование структуры, управление его развитием, диагностику членов коллектива на определение культуры общения.

3. Профильное обучение является специализированной подготовкой учащихся на старшей ступени обучения общеобразовательных

школ, основой которой является ориентация образования на индивидуализацию обучения, соединенного с процессом социализации обучающихся в реальных условиях рыночных отношений^

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись посредством выступлений с докладами на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета. По результатам исследования диссертант выступал с докладами на региональных научно-практических конференциях «Проблемы обеспечения целостности учебно-воспитательного процесса», «Эвристическое образование» (Ставрополь, 2005), на Всероссийской научной Интернет-конференции «Значение прикладной психологии в новейшей истории России» (Ставрополь, 2005), «Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в вузе и школе» (Карачаевск 2005). !

Публикации. По теме диссертации опубликовано 8 работ.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения; трех глав; заключения; выводов; списка литературы, включающего 152 источника. Работа изложена на 220 страницах, содержит 1 таблицу и 1 рисунок.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность диссертационного исследования, определены предмет, объект, цель и задачи исследования, сформулированы гипотеза и положения, выносимые на защиту, перечислены использованные методы и этапы экспериментального исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы воспитания культуры общения в научно-педагогическом контексте» рассмотрено и уточнено понятие «общение» с различных подходов; содержится анализ становления и развития идей о воспитании и обучении и их связи с процессом общения со времен античного общества и до настоящего времени; отражены аксиологический анализ воспитательного потенциала общения, а также антропологический подход к познанию человека и его воспитанию в социуме.

В последнее время наблюдается повышенный интерес учёных к проблемам общения и взаимодействия, которые являются одним из наиболее разрабатываемых направлений дидактических исследований в педагогике. Общение не только обусловливает совместную коллективную деятельность, оно выступает также важнейшим фактором формирования личности человека, средством воспитания.

Общение в школе несёт в себе более глубокую функцию, нежели просто контакты между людьми. Любой вид коммуникации в паре «учитель-ученик» или «учитель-класс» независимо от ситуации не только решает познавательные задачи, но и воспитательные. Учитель, разделяющий педагогическое взаимодействие на «учебное» и «внеучебное», исходя из важнейших ситуативных характеристик, тем самым препятствует развитию разностороннего контакта с учениками. Общение в школе с динамично развивающимися присущими ему признаками межличностных отношений - главное условие социализации личности.

В отечественной психологии общение рассматривается как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами, контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении. Осуществление этого контакта позволяет осуществлять целенаправленное воздействие на формирование и изменение отдельной личности в процессе коллективной или индивидуальной, но социально опосредованной деятельности.

В педагогике под профессионально-педагогическим общением понимается система приёмов и навыков органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, познание личности, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств.

В рамках аксиологического анализа воспитательного потенциала общения ставятся вопросы о связи ценностей между личностью, обществом, природой и культурой. Смысл самого термина «ценность» указывает на особое значение для человека или сообщества тех или иных субъектов, отношений или явлений действительности.

Ценности выполняют функцию перспективных стратегических жизненных целей и главных мотивов жизнедеятельности. Они определя-

ют нравственные устои и принципы поведения, поэтому любое общество заинтересовано в том, чтобы люди придерживались тех, а не иных принципов поведения, и человек неминуемо оказывается объектом целенаправленного воспитания.

При всем многообразии ценностей образовательной сферы их можно условно разделить на две основные группы: ценности сохранения существующего порядка вещей и ценности его преобразования.

Основной ценностью (еще не осознанной в качестве цели) образовательных систем, сложившихся в ранние времена, как раз и было сохранение культуры; задача ее развития (преобразование традиций) и, соответственно, развитие личности в образовании не осознавалось и не ощущалось. Появление альтернативных образовательных систем стимулировало педагогов на креативность мышления.

Общение старшеклассников - личностно-детерминированный процесс. Оно отражает личностные предпочтения старшеклассников, их рефлексию. Наряду с целенаправленными личностными программами во взаимодействии имеют место и спонтанные вербальные реакции старшеклассников. Личностные предпочтения определяются уровнем профессионализма педагога, его педагогическим менталитетом, включающим наиболее значимые для него способы реагирования и стиль деятельности. Одни используют внушение, убеждение, нотацию, нравоучение, порицание, другие - доверие, поощрение, намек, одобрение. Преобладающая часть педагогических воздействий реализуется в групповых коммуникативных ситуациях, то есть в общении, которое и является процессом взаимодействия и взаимовлияния людей друг на друга, процессом их сопереживания и взаимного понимания. Приемы педагогической аргументации отражают уровни профессиональной и коммуникативной культуры старшеклассника.

Во второй главе «Индивидуальная культура и культура сообщества - альтернативная характеристика коллектива» дается научная интерпретация основных дефиниций: «культура», «индивидуальная культура», «корпоративная культура» или «культура сообщества»; представлена педагогическая характеристика коллектива "старшеклассников в профильной школе.

Понятие «культура» охватывает всю совокупность традиций данного сообщества, определяющих поведение его членов, включая и ка-

явственное своеобразие этих традиций в данное время и данном месте. Культура содержит в себе систему ценностей и идей, выражает реально значимые для сообщества психические состояния и определяет конкретные условия формирования личности.

С течением времени преобразование культуры, появление нового признается полезным и становится узаконенным, разрабатываются специальные процедуры внедрения новшеств; возникают и под держиваются различные формы кофигуративного обучения - у сверстников, товарищей по играм, у коллег по учебе и труду. Культура становится более сложной по составу, расширяется диапазон социальных ролей.

В системе моделей сообщества культура представлена находящимися в обращении текстами, обычаями, нормами поведения и т.д. Во взаимодействии со всем этим личность, проходя путь формирования в качестве члена данного сообщества, приобщается к тем ценностям, которые зафиксированы в культуре. В развитом обществе культура обладает достаточно высокой степенью разнообразия, чтобы личность, примеряясь к различным образцам, нашла себе ту или иную социально-культурную нишу, уместилась бы в ней. Однако, если бы дело ограничивалось только этим, продвижение вперед, усложнение всей системы моделей общества в целом было бы невозможным.

Путь индивидуальной культуры выстраивается в соответствии с собственной природой человека и культурой сообщества, он обеспечен и ограничен возможностями того и другого. Культура сообщества в данное время в данном месте, вообще говоря, определяет горизонт развития культуры личности, но при наличии ярко выраженной творческой активности личность со временем может (в том или ином направлении) подойти к горизонту настолько близко, что это заставит его отодвинуться: так воздействие выдающейся индивидуальной культуры преобразует культуру сообщества.

Образование отдельного человека складывается и растет в ходе взаимодействия личности с культурой сообщества. Чем разнообразнее и шире контакты личности с мировой культурой, тем богаче перспективы индивидуального образования. Главная роль в организации этих контактов на протяжении веков принадлежала образовательным учреждениям (школам, университетам, академиям и т.п.), способным вывести учащихся за узкие рамки культуры своей ниши.

Корпоративная культура развивается во времени подобно национальным или этническим культурам и таким же образом вырабатывает свои ценности и поведенческие нормы. Определенные модели поведения в одних организациях поддерживаются, в других - отвергаются. Некоторые организации, например, создают «открытую» культуру, в которой считается правильным все подвергать сомнению и выдвигать новые оригинальные идеи. В других новизна не поддерживается и общение сведено к минимуму. Кому-то приятнее работать в организации с «закрытой» культурой: человек приходит на работу, выполняет свое индивидуальное задание и возвращается домой к своей личной жизни, ничем не связанной с работой. Кому-то же необходима организация семейного типа, в которой личная жизнь и работа тесно взаимосвязаны.

Многие авторы определяют корпоративную культуру как набор общепринятых моделей поведения, артефактов, ценностей, убеждений и понятий, которые вырабатываются в организации, по мере того как она «учится» справляться с внешними и внутренними трудностями на пути к успеху и в борьбе за выживание. При этом выделяются два уровня: внешний и внутренний. К внешнему относятся артефакты, модели поведения, речь, формальные законы, техническое ноу-хау, способы производства и использования товаров. Внутренний уровень скрыт от внешнего наблюдения, расположен в умах членов организации и включает в себя образ мысли, идеи, верования, ценности, отношения, способы восприятия окружающего мира.

Таким образом, корпоративную культуру можно охарактеризовать как «комплекс разделяемых всеми поведенческих норм, артефактов, ценностей, представлений и понятий, которые организация создает по мере того, как она учится преодолевать препятствия внутреннего и внешнего характера на пути к успеху и процветанию»; «это социально созданные реалии, которые предоставляют нам приобретенные опытным путем методы решения проблем». Данное определение подчеркивает, что в основе корпоративной культуры лежит процесс приобретения знаний в результате социального взаимодействия в условиях меняющейся реальности.

Коллектив как человеческая общность, образующая систему коллективистических отношений, является ведущим фактором формирования общественной сущности личности и всестороннего развития ин-

дивидуальности. В коллективных отношениях отражается характер всей совокупности общественных отношений. Он обладает способностью, поддерживая и развивая духовно-нравственные ценности в своих членах, противостоять негативным явлениям, изживать все асоциальное, вредное и наносное. Через воспитательный коллектив ребенок входит в жизнь общества. В диссертационной работе мы содержательно характеризуем коллектив в различных аспектах - экономическом, политическом, социальном, нравственном, культурно-эстетическом, юридическом, психологическом, организационном, индивидуально-личностном, педагогическом.

Успешность введения профильного обучения в школе возможна только при наличии условий, обеспечивающих заинтересованность учителей в достижении этой цели: в эффективной реализации ими учебно-воспитательного процесса, в его совершенствовании, в повышении собственною культурного и профессионального уровня, участии в управлении. При этом основных задач руководства две: формирование кадрового потенциала и обеспечение продуктивности его деятельности. И если фактическое организационное поведение учителей, определяемое направленностью и величиной усилий, которые они готовы вкладывать в общее дело, существенно отличается от желаемого, то это значит, что эти задачи не решаются или решаются неудовлетворительно. Важнейшим моментом при этом является обеспечение мотивации учителей.

Анализ практики показывает, что на сегодняшний день большинством учителей школ осознается необходимость перехода к профильному обучению. Более того, в 46% школ России по инициативе самих педагогических коллективов уже открыты классы с углубленным преподаванием отдельных предметов - прообраз будущей профильной школы. При любых, даже самых неблагоприятных для инновационного развития условиях, всегда остаются люди, для которых развитие является собственной постоянной внутренней потребностью. Обычно эта группа новаторов в педагогических коллективах немногочисленна и составляет не более 4%. Для большинства учителей мотивирующим фактором введения профильного обучения служит его практическая полезность для решения многих школьных проблем: повышения мотивации учения старшеклассников, качества освоения учебных программ; подготовки учащихся к продолжению образования в вузе.

Средства коммуникаций являются одним из основных структурных компонентов общения. В общении можно выделить две стороны: отношение и взаимодействие.

Так, В.А. Кан-Калик выделяет следующие стили общения: общение на основе дружеского расположения; общение - дистанция; общение - устрашение; общение - заигрывание.

Выработка индивидуального стиля общения обеспечивает единство педагога и личности учащегося. В профильной школе важным фактором развития личности в профессиональном плане является учебная коммуникация, стимулирующая его качественную характеристику.

В третьей главе «Педагогические основы воспитывающего общения старшеклассников» рассматривается личностно-центри-рованное образовательное взаимодействие в системе профильного обучения; приводятся результаты опытно-экспериментального исследования по проблеме воспитания культуры общения.

В личностно-центрированной методологии принимается за аксиому, что образовательный эффект у каждого - свой. Более того, нет никакой возможности предсказать, каким он будет у конкретного человека в конкретной ситуации. Но в активизирующей образовательной среде весьма высока вероятность возникновения случая, который возбудит личный интерес, спровоцирует кризис компетентности, будет способствовать стабилизации уже перестраивающейся системы моделей, или укрепит сознание собственной компетентности -словом, в зависимости от этапа развития и степени зрелости личности будет совершенствовать ее образование в том или ином отношении.

Реализация концепции профильной школы направлена на достижение следующих целей: более глубокого изучения учащимися отдельных предметов, входящих в программу полного общею образования; подготовки выпускников общеобразовательных школ к освоению программ высшего профессионального образования; повышения адаптивной способности выпускников школ к современным рыночным условиям; дифференциации содержания обучения старшеклассников в соответствии с их интересами и возможностями, а также построение на ее основе гибких индивидуальных образовательных программ; снятия существенных региональных расхождений в возможностях получения равноценного, в том числе и профильного обучения.

Показателями, свидетельствующими о реализации целей профильного обучения, служит не только готовность учащихся к продолжению образования по избранному направлению, но и зрелость в выборе способа его получения после школы. Под зрелостью при этом понимается такой выбор, который, с одной стороны, соответствует индивидуальным способностям и потребностям, а с другой - личным воз- * можностям и уровню практической подготовки учащихся. Важно добиться того, чтобы уже в школе они могли сделать правильный выбор » своего будущего направления в жизни.

В основу организации настоящего исследования был положен ряд проблемных вопросов и исследовательских задач, определивших теоретическую, эмпирическую и диагностическую базы исследования; этапы и логику исследования; содержание и технологическое обеспечение процедур исследования.

Изучение и анализ литературы позволили выявить состояние и степень изученности данной проблемы на современном этапе. Исследование подтвердило актуальность и недостаточную разработанность в науке и практике проблемы формирования культуры общения у старшеклассников профильной школы.

Подготовительный этап исследования завершился разработкой методологического аппарата исследования, определения понятия культуры общения в контексте этики и деонтологии старшеклассников, разработкой пакета диагностических методик изучения компонентов культуры общения старшеклассников на уровне коммуникативных умений.

Для проведения исследования культуры общения мы использовали следующие методики: опросник потребности в общении (Н.М. Пей-сахов); способность педагога к эмпатии (И.М. Юсупов); методика «Что вам мешает устанавливать контакты с партнерами при помощи эмоций» (В.В. Бойко); методика «Уровень субъективного контроля» (Дж. Роттера).

В исследовании принимали участие старшеклассники 9-11 классов в количестве 360 человек.

На основе определенных нами критериев, мы выделили три уровня сформированное™ культуры общения старшеклассников профильной школы.

Высокий уровень - старшеклассники имеют хорошие коммуникативные способности, владеют коммуникативными умениями. Они

обладают высокой потребностью в общении, имеют нормально развитую эмпатию, когда одновременно с сочувствием присутствует способность трезво оценивать ситуацию, планировать свою деятельность и прогнозировать результат; для них характерен высокий уровень рефлексии, выражающийся в умении сознательно регулировать свои действия и поступки, оценивать их с точки зрения воздействия на других, нести ответственность за их результаты; они могут контролировать и управлять своими эмоциями, это не мешает их общению с другими людьми. Они толерантны по отношению к недостаткам других и оптимистичны относительно результатов своей деятельности.

Средний уровень - для старшеклассников характерны средние коммуникативные способности и недостаточно развитые коммуникативные умения. Они могут иметь высокую потребность в общении, но вместе с тем уровень развития эмпатии либо слишком высокий, либо слишком низкий, что мешает оптимальному выбору стратегии работы с ребенком, они в состоянии регулировать свои поступки и действия относительно потребностей и интересов других людей, однако присутствует тенденция ухода от ответственности, перекладывания ее на других, эмоции им иногда мешают устанавливать конструктивные контакты, они могут испытывать трудности в общении из-за несдержанности, нетерпеливости, импульсивности, но имеют потенциал овладения всеми перечисленными навыками.

Низкий уровень - старшеклассники имеют недостаточные коммуникативные способности и низкий уровень сформированности коммуникативных умений. Они не ориентированы на общение, установление позитивных взаимоотношений, сосредоточены на себе или других видах деятельности, эмпатия у них не развита или развита чрезмерно, рефлексия не сформирована, что проявляется в безответственности по отношению к своим действиям и поступкам, неумении и нежелании ориентироваться на других людей в общении, стремлении к избеганию ответственности, что наносит вред результативности их профессиональной деятельности; они не умеют и не желают сдерживать свои эмоции из-за чего вокруг них постоянно возникают ссоры, размолвки, разрыв отношений, неспособны к сотрудничеству. Толерантность по отношению к другим людям низка, оптимистический настрой отсутствует.

После обработки полученных результатов нами была разработана программа формирования культуры общения старшеклассников профильной школы, которая была апробирована в экспериментальной группе, сформированной из старшеклассников, принимавших участие в констатирующем эксперименте (160 человек). Другая часть выборки (160 человек) составила контрольную группу для сравнительного анализа результатов формирующего эксперимента и построения выводов об эффективности, предложенной системы воспитания культуры общения у старшеклассников.

Анализ результатов исследования показал, что неумение управлять эмоциями, дозировать их характерно для 100% испытуемых; неадекватное проявление эмоций - для 71,4%; негибкость, неразвитость, невыразительность эмоций - для 66,7%, доминирование негативных эмоций (раздражительность, несдержанность) - для 76,2%; нежелание сближаться с людьми на эмоциональной основе - для 33,3%. Такая ситуация позволяет сделать вывод о том, что учащиеся не имеют достаточного уровня регуляции и управления собственными эмоциями, что негативно сказывается на их участии в образовательно-воспитательном процессе.

Таким образом, обследованные старшеклассники испытывают определенные трудности в общении с другими людьми из-за неумения правильно проявлять эмоции и управлять ими. Для них характерен высокий уровень раздражительности, несдержанности, негибкости эмоций и достаточно низкий уровень толерантности, что говорит о том, что они способны понимать других людей, но не готовы принимать их такими, какие они есть.

В итоге был проведен контрольный срез, позволяющий проверить выдвинутую гипотезу, а именно определение характера и степени влияния предложенных условий на уровень сформированное™ культуры общения старшеклассников. Методика исследования не претерпела существенных изменений.

Положительная динамика по всем методикам составила в среднем 18-24%. Повторное обследование студентов показало прирост по всем показателям. В то же время у старшеклассников контрольной группы динамика коммуникативной культуры за экспериментальный период оказалась очень незначительной - около 7%. Потребность в общении ниже среднего уровня у старшекласников эксперименталь-

ной группы не отмечена, средний уровень отмечен у 33,3%. Уровень потребности в общении выше среднего - у 52,4%. Высокий уровень -у 14,3%. В среднем динамика составила - 19%. Очень высокий уровень эмпатийности также, как и очень низкий у учащихся экспериментальной группы отмечены не были. Высокая эмпатийность оказалась у 28,6% школьников. Средний уровень составил 52,4% испытуемых. Однако низкий уровень по прежнему остался у 14,3%. Динамика по данной методике составила в среднем 14%. Уровень субъективного контроля (рефлексии) возрос у обследуемых старшеклассников на 17%. Высокий уровень субъективного контроля, а, следовательно, рефлексии продемонстрировали 42,9%. Средний уровень, как тенденцию к перекладыванию ответственности на других -33,3%. Низкий уровень рефлексии - 19%. Изменения в области влияния эмоций на качество общения заключались в том, что проблем в общении не оказалось после проведения развивающей работы у 33,3% старшеклассников. Некоторые проблемы в общении остались у 47,6%. И у 19% испытуемых сохранились проблемы в повседневном общении. Особенно позитивным здесь оказалось то, что количество респондентов, испытывающих серьезные проблемы в установлении контактов с людьми снизилось до нуля. В среднем динамика составила 22%.

По завершении анализа полученных данных по каждой методике мы подвели итоги и сделали выводы об общем уровне сформированное™ культуры общения старшеклассников. Сравнительный анализ представлен в таблице 1.

Таблица 1.

Сравнительный анализ уровней сформированное™ культуры общения старшеклассников (%)

Уровень ^--- ^—" Испы гуемые Высокий Средний Ничкий

Контрольная группа 19 52,4 28,6

Экспериментальная группа 47,6 33,3 14,3

Графически результаты изучения культуры общения старшеклассников представлены на рисунке 1.

40

20

0

■ контрольная группа

■ экспериментальная группа

J

1

2

3

1 - высокий уровень;

2 - средний уровень;

3 - низкий уровень.

Рис. 1. Уровень сформированности культуры общения старшеклассников профильной школы

Резюмируя вышеизложенное, следует отметить, что проведенный качественный и количественный анализ экспериментальных данных, полученных на начальном и заключительном этапах эксперимента, доказал эффективность предлагаемой программы коммуникативного тренинга для старшеклассников. Результативность и целесообразность педагогической системы воспитания культуры общения у старшеклассников профильной школы подтверждены следующими психолого-педагогическими условиями: проведение целенаправленных систематических занятий по формированию культуры общения старшеклассников; развитие у старшеклассников коммуникативной компетентности, эмпатии, рефлексии.

В заключении отмечается, что выполненное диссертационное исследование подтвердило выбранную нами гипотезу и показало эффективность обоснованной и реализованной в ходе экспериментальной работы педагогической системы воспитания культуры общения в коллективе старшеклассников профильной школы.

1. Эффективность воспитания культуры общения в коллективе старшеклассников профильной школы зависит от знания ими норм, ценностей и установок, реализуемых в общении; знания психологии обще-

выводы

ния, отношения к человеку как к субъекту общения, которое должно строиться на принципах доверия, взаимопонимания, сотрудничества.

2. В ходе исследования на основе анализа научных психолого-педагогических, диссертационных исследований дан тезаурас понятий «культура», «индивидуальная культура», «корпоративная культура» или «культура сообщества».

3. Коллектив старшеклассников всем комплексом межличностных деловых, эмоциональных, дружеских отношений формирует моральную сущность личности, ее нравственно-эстетическое отношение к миру и к самой себе; коллектив оказывает эффективное педагогическое воздействие на отдельную личность или группу детей, корректирует и регулирует их поведение и деятельность.

4. Критериями воспитания культуры общения в коллективе старшеклассников являются увлекательность делами, основанными на непосредственном и опосредованном детском интересе; общественно полезная ценность задач, целей, конкретных дел и их связанность с трудом и жизнью народа; четкая организация деятельности, направленная на достижение перспективы, педагогической целесообразности, воспитание у старшеклассников высоких моральных качеств.

5. Разработанная нами педагогическая система воспитания культуры общения в коллективе старшеклассников профильной школы выражается в коллективных успехах старшеклассников, в устойчивом интересе к профильному обучению, в нравственной зрелости, в профо-риентационной готовности.

Список публикаций по теме диссертации

1. Лозовая О.Н. Формирование коммуникационной культуры в коллективе старшеклассников. Программа спецкурса. - Ставрополь: СКИПКРО, 2002. - 9 с.

2. Лозовая О.Н. Педагогическое общение и его влияние на эмоциональное благополучие старшеклассника. Программа спецкурса. -Ставрополь: СКИПКРО, 2002. - 9 с.

3. Лозовая О.Н. Профильное обучение: педагогическая система и управление. - Программа спецкурса. - Ставрополь: СКИПКРО, 2003.-12 с.

4. Лозовая О.Н. Воспитание культуры общения в коллективе старшеклассников профильной школы. Программа спецкурса. - Ставрополь: СКИПКРО, 2003. - 9 с.

5. Лозовая О Н. Основы педагогического общения. Программа спецкурса. - Ставрополь: СКИПКРО. - 2004. - 9 с.

6. Лозовая О.Н. Междисциплинарный контекст теории педагогического общения // Университетская наука - региону: Матер. 50 науч-но-метод. конф. - Ставрополь, 2005. - С. 125-126.

7. Лозовая О.Н. Аксиологический анализ воспитательного потенциала общения // Университетская наука - региону: Матер. 50 научно-метод. конф. - Ставрополь, 2005. - С. 127-128.

8. Лозовая О.Н. Стиль отношений - как средство воспитания культуры общения // Университетская наука - региону: Матер. 50 научно-метод. конф. - Ставрополь, 2005. - С. 130-131.

Подписано в печать 19 10.05, бумага офсетная, печать офсеи формат 60x84/16, тираж 100, усл.печ.л. 1,3, заказ № 258.

Отпечатано в типографии изадсльско-полиграфического комплекса СтГАУ «АГРУС», г. Ставрополь, ул. Мира, 302

чо

2 5 0 18

РНБ Русский фонд

2006-4 28919

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лозовая, Ольга Николаевна, 2005 год

Введение.

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы воспитания культуры 12 общения в научно-педагогическом контексте.

1.1. Междисциплинарный подход в обосновании теории педагоги- 12 ческого общения.

1.2. Аксиологический анализ воспитательного потенциала обще- 33 ния.

1.3. Воспитательный потенциал общения как составляющий ком- 58 понент коммуникативной культуры старшеклассников.

Глава II. Индивидуальная культура и культура сообщества — аль- 71 тернативная характеристика коллектива.

2.1. Научная интерпретация основных дефиниций: «культура», 71 «индивидуальная культура», «корпоративная культура» или «культура сообщества».

2.2. Педагогическая характеристика коллектива старшеклассников 96 в профильной школе.

2.3. Стиль отношений как средство воспитания культуры общения.,.;.

Глава III. Педагогические основы воспитывающего общения старшеклассников.

3.1. Личностно - центрированное образовательное взаимодействие 153j старшеклассников в системе профильного обучения.

3.2. Воспитание человека обществом (критериальный ана- 171 л из).

3.3. Опытно-экспериментальное исследование по проблеме воспи- 190 тания культуры общения.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Воспитание культуры общения в коллективе старшеклассников профильной школы"

Сегодня в сложной обстановке развития отечественной школы перед обществом в целом, учёными и практиками встают новые сложные учебно-воспитательные задачи. В современных условиях, когда объём необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже невозможно ориентировать учащихся только на усвоение определённой суммы фактов, необходимо прививать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной информации. Решение этой задачи требует серьезной модернизации всей работы профильной школы. Работу по реализации системы профильного обучения старшеклассников нужно хорошо организовать. Успешность введения профильного обучения в школе возможна только при наличии условий, обеспечивающих заинтересованность учителей в достижении этой цели: в эффективной реализации ими учебно-воспитательного процесса, в его совершенствовании, в повышении собственного культурного и профессионального уровня. Углубление научно-теоретической базы школьного образования, усложнение содержания и форм учебно-воспитательной работы со школьниками, повышение ее образовательного уровня требуют от учителя высокого мастерства, одним из важных критериев которого являются коммуникативные способности, умение устанавливать с учащимися отношения, соответствующие образовательным целям.

Общение не только обусловливает совместную коллективную деятельность, но и выступает важным средством воспитания личности. Воспитать человека - значит не только воздействовать на его представления и понятия, формировать убеждения, но и обеспечивать практическую регуляцию его поведения, отношения с окружающими.

Общение способствует расширению кругозора людей, создает условия для развития целенаправленности чувств и воли, оценок, ориентаций - всего, что характеризует устойчивую потребность претворять в повседневной деятельности позицию активного преобразователя жизни. Именно поэтому нельзя забывать о значении общения в общей системе показателей культуры людей и главным образом тех, кто профессионально призван выполнять сложные задачи народного образования.

Жизнь требует от учителя не просто знания закономерностей общения с учащимися, но и умения осуществлять общение результативно, реализуя через него повышенные требования современного образования и воспитания. Актуальность темы исследования определяется тем, что педагогическое общение в школе несет в себе более глубокую функцию, нежели просто контакты между людьми, любой вид общения в паре «учитель - ученик» независимо от ситуации является воспитывающим. Учитель, разделяющий общение на "учебное" и "внеучебное", исходя из внешних ситуативных характеристик, тем самым препятствует развитию разностороннего общения с учениками, оставаясь как бы в верхних слоях общения: постольку поскольку требует дело. Затрудняется при этом процесс взаимосвязи и взаимодействия учителя и ученика как индивидуальностей, без чего общение несостоятельно. Общение в школе с динамично развивающими присущими ему признаками межличностных отношений - главное условие социализации личности. Однако не всякая форма межличностного общения может выступать средством воспитания активной, ориентированной на социально значимые ценности жизненной позиции людей. Только основанные на гуманизме формы и способы общения, утверждающие уважительные и доброжелательные отношения людей друг к другу и самим себе, могут стать средством формирования у них таких качеств. Но, для того, чтобы усиливать значение форм и способов общения в воспитании позитивных качеств учащихся, необходимы специальные знания. В ряду этих знаний особое место принадлежит специфическим средствам и приёмам общения, целенаправленно используемым в профессиональной деятельности учителя. Многолетние наблюдения и экспериментальная работа показали, что для решения этой задачи учителю необходимо овладеть технологией педагогического общения, эффективность которой обеспечивается рядом педагогических, психологических, социокультурных условий.

Общение, реализуя свои дидактические и воспитательные функции, определяет характер процесса функции психического развития и социального становления формирующегося человека. Однако этот процесс не заканчивается на определенном этапе, он продолжается на протяжении всей жизни, изменяясь под влиянием свойств личности и различных ситуаций общения.

Как показало наше исследование, проблема воспитания культуры общения старшеклассников профильной школы в настоящее время находится лишь в стадии интенсивного осмысления: уточняются ее цели, формы и направления, содержание и методические пути реализации (Г.С. Батищев, И.В. Бестужев-Лада, А.А. Бодалев, Л.П. Буев, С.Б. Елканов, М.С. Каган, Г.А. Качан, B.C. Леднев, А.В. Мудрик, .П.Л. Рейнвальд, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селеванов, В.А. Сластенин, В.И. Черков, Т.И. Шамова, В.Е. Шукшунов, Л.В. Яковлева и др.).

Выбор темы настоящего исследования обусловлен многими факторами: личностным, профессиональным и социальным развитием человека, которое рассматривается как взаимодополняющие друг друга процессы; реформированием системы образования, что предполагает синергетичное, многоаспектное восприятие сложнейших социальных, экономических, психологических проблем современного общества, умения объемно мыслить; самосознанием личности как осознанием себя в каждом из трех пространств жизнедеятельности: в системе своей деятельности, в системе общения и в системе собственной личности.

Анализ научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме, а также изучение реального состояния социокультурной образовательной среды позволяют выделить ряд противоречий между:

- необходимостью воспитания культуры общения в коллективе старшеклассников и современной нравственно-духовной парадигмой в социально-образовательном пространстве;

- ускорением темпов развития общества и общекультурной подготовкой учащихся в быстро меняющихся условиях;

- значительным расширением масштабов межкультурного взаимодействия и неспособностью проявлять коммуникативные и толерантные качества выпускниками школ;

- возникновением и ростом глобальных проблем и неготовностью молодежи для их решения в связи с недостаточно развитым современным мышлением;

- демократизацией общества, расширением возможностей политического и социального выбора и необходимостью школы формировать готовность молодежи к такому выбору.

В этой связи возникает проблема: как воспитать культуру общения в коллективе старшеклассников в системе профильной школы?

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить систему воспитания культуры общения в коллективе старшеклассников профильной школы.

Объект исследования - воспитание культуры общения у старшеклассников.

Предмет исследования - процесс формирования культуры общения старшеклассников в профильной школе.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что воспитание культуры общения старшеклассников в условиях профильной школы будет наиболее эффективно протекать, если:

- учебно-воспитательный процесс модернизировать в систему инновационных форм и методов, активизирующих познавательную и творческую деятельность старшеклассников;

- профильное обучение будет являться способом дифференциации и индивидуализации образования за счет нововведений и изменения структуры, содержания и организации воспитательно-образовательного процесса;

- более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, формировать интерес к продолжению образования и получению современной профессии;

- будет реализован принцип индивидуализации в процессе подготовки старшеклассников к самостоятельной и активной жизни в обществе;

- учитываются индивидуально-личностные, психологические (половозрастные, этнопсихологические и др.) и социально-психологические особенности обучающегося;

- в профильном образовательном учреждении будут созданы оптимальные условия для личностной самоактуализации и личностного роста старшеклассников;

- будет разработана и реализована педагогическая система воспитания культуры общения в коллективе старшеклассников.

В соответствии с темой, проблемой, объектом, предметом и целью исследования нами были сформулированы следующие задачи.

1. Проанализировать и теоретически обосновать проблему воспитания культуры общения в научно-педагогическом контексте.

2. Дать научную интерпретацию понятий: «культура», «индивидуальная культура», «корпоративная культура» или «культура сообщества».

3. Выявить и научно обосновать комплекс интегральных характеристик коллектива старшеклассников в профильной школе.

4. Определить критерии воспитания культуры общения в коллективе старшеклассников.

5. Разработать педагогическую систему воспитания культуры общения в коллективе старшеклассников профильной школы.

Методологическую основу исследования составили общенаучные принципы всеобщей связи и развития, объективности, системности, научности; идеи единства теории и практики в профессиональной педагогике; теория дифференцированного обучения и воспитания; философское и психологическое представления о взаимодействии как многокомпонентном процессе, осуществляемом в совместной деятельности и общении; идеи личностно -центрированного подхода в образовании; идеи социально-исторической обусловленности процессов становления и развития личности в коллективе; концепция развития субъектности в юношеском возрасте; концепция коллектива Б.Т. Лихачева.

Исследование опирается на общепринятые методологические принципы современной педагогики и психологии в теоретическом исследовании образовательно-воспитательного процесса, в организации педагогической деятельности при подготовке, планировании, проведении и оценке результатов опытно-экспериментальной работы.

Теоретической основой исследования явились работы, посвященные оптимизации организации учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, Т.И. Ша-мова, В.П. Беспалько, А.А. Бодалев, П.И. Пидкасистый, В.В. Кан-Калик, А.А. Мелик - Пашаев и др.); теории целостного развития личности (Я.Л. Коло-минский, Е.И. Рогов, С.Н. Рубинштейн, М.Н. Скаткин и др.); общая методология педагогической науки (М.А. Данилов, Л.В. Занков, И.Б. Котова, Б.Т. Лихачев, М.Н. Скаткин, Л.М. Фридман и др.); теория структуры и развития личности (К.К. Платонов, А.В. Петровский, А.Н. Леонтьев, В.Т. Лихачев, Н.С. Рогов, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Щастливенко, И.И. Тихонов); теория психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, Л.В. Выготский, П.Я. Гальперин, Г.Д. Кириллова, Я.Л. Коломенский, Ю.М. Орлов и др.); теория обучения и воспитания (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, М.И. Мах-мутов, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Н.М. Таланчук, К.Д. Ушинский и др.); теории психологии общения (Л.Ю. Гордин, В.И. Журавлев, Н.В. Изюмова, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, Б.Ф. Ломов, В.П. Мясищев, М.М. Рыбакова и др.); теория общения и деятельности (А.Г. Андреева, В.Т. Ащепков, Ю.К. Бабанский, А.В. Беляев, О.В. Бескровная, А.А. Бодалев, А.В.

Брушлинский, В.И. Горовая, Е.В. Горячкина, И.К. Журавлев, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, В.М. Плескунов, Е.И. Рогов, И.И. Рыданова).

В ходе исследования использовались следующие методы: теоретические (анализ и синтез обобщения опыта, абстрагирование, моделирование), эмпирические (наблюдение, опрос, праксиметрический метод, эксперимент), статистические (количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики, педагогическое измерение, множественное сравнение).

Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа.

На первом этапе (2000-2001 гг.) изучалась педагогическая, философская, психологическая, социальная, методическая Литература по искомой проблеме, анализировалось состояние культуры общения старшеклассников в системе профильного обучения. Разрабатывалась программа исследования, определялись содержание и формы опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2001-2003 гг.) проводилась экспериментальная работа в профильных школах. Отрабатывалась программа исследования по воспитанию культуры общения старшеклассников в профильной школе.

На третьем этапе (2003-2005 гг.) проходило завершение опытноэкспериментальной работы, осмысление результатов исследования и оформление их в виде диссертации.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились СОШ №9, №6, лицей №14, лицей №5. Общее количество респондентов составило 360.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в диссертации представлена педагогическая система воспитания культуры общения в коллективе старшеклассников; освещены идеи профилирования средней школы; выявлена необходимость использования воспитательного потенциала различных социальных институтов, составляющих поликультурную среду общеобразовательного учреждения при формировании культуры общения старшеклассников; выявлены критерии успешности социальной адаптации подростков в условиях профильной школы, а также критерии формирования культуры общения старшеклассников. + Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены и обоснованы специфика воспитания культуры общения в коллективе старшеклассников профильной школы; определены особенности воспитательного процесса с использованием индивидуального и дифференцированного подхода как условие формирования культурносообразной личности старшеклассника; разработана педагогическая система воспитания культуры ♦ общения в коллективе старшеклассников профильной школы; дан теоретический анализ содержания следующих дефиниций - «культура», «индивидуальная культура», «корпоративная культура» или «культура сообщества».

Практическая значимость исследования заключается в разработке системы воспитания культуры общения в коллективе старшеклассников профильной школы, а также в том, что выявленные в ходе исследования мате-'ф риалы могут быть использованы при начальных стадиях формирования коллектива подростков для учителей общеобразовательных и профильных школ.

Материалы исследования могут быть использованы в учебно-воспитательной деятельности учреждений среднего профессионального образования высших учебных заведений, в системе работы методических центров, учреждений повышения квалификации работников образования, ф На защиту выносятся следующие положения.

1. Теоретическое обоснование воспитания культуры общения в междисциплинарном контексте с применением аксиологического и антропологического подходов.

2. Индивидуальная культура и культура сообщества является альтернативной характеристикой коллектива старшеклассников.

3. Становление воспитательного коллектива, совершенствование культуры общения старшеклассников, управление его развитием невозможно без глубокой и всесторонней диагностики.

4. Педагогическая система воспитания культуры общения в коллективе старшеклассников профильной школы.

Достоверность результатов исследования обеспечена совокупностью его теоретических и методических положений, позволяющих определить общепринятые научные психолого-педагогические подходы к искомой проблеме, использованием методик, соответствующих концепции воспитания культуры общения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены на занятиях с учащимися на базе СОШ №9, СОШ №6, лицея №14, лицея №5. Основные выводы и положения диссертационного исследования апробировались на научно-практических конференциях различного уровня: краевых (Ставрополь, 2003, 2004), региональных (Ставрополь, 2005), университетских ф (Ставрополь, 2004, 2005).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Диссертационное исследование изложено на 220 страницах. Диссертационная работа включает 6 рисунков, 2 таблицы. Список литературы включает 153 источника.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Роль современной общеобразовательной школы состоит в создании условий для становления образованной, культурной, нравственной, физически и психически здоровой личности, готовой к самоопределению, интегрированной в современное общество и нацеленной на его совершенствование. Становление такой личности будет возможным, если сама школа станет развивающейся педагогической системой.

Предполагается также создание гибкой системы кооперации старшей ступени школы с системой начального, среднего и высшего профессионального образования, что позволит создать эффективный комплекс, обеспечивающий логичный переход от профильного к профессиональному образованию. Для успешной реализации целей профильное образование нуждается не только в дифференцированное™, но и в интегративности. Если дифференци-рованность - это качество, характеризующее степень разделенности образовательной системы, то интегративность, наоборот, - это качество, характеризующее степень взаимозависимости отдельных элементов системы или ее подсистем в процессе достижения единых целей.

Интеграция дифференцированных образовательных систем достигается согласованностью целей, содержания, форм и методов образования в ее отдельных дифференцированных подструктурах с помощью введения согласованных стандартов результатов и процесса обучения, зафиксированных в учебных программах и планах.

Помимо интегративности, системы профильного образования нуждаются еще и в интегрированности, под которой понимается включенность одной системы в другую, большую, то есть наличие ее связей с внешними системами. Благодаря интегрированности систем профильного обучения в сети профильного и профессионального образования разных уровней может быть более полно реализован принцип индивидуализации.

Под индивидуализацией понимается направленность системы на изучение и учет в образовательном процессе индивидуальных интересов, возможностей и потребностей школьников. Все это предполагает формирование культуры общения в коллективе старшеклассников на период обучения в профильной школе. Необходимыми условиями формирования культуры общения старшеклассников являются развивающая образовательная среда, система психолого-педагогической диагностики, инновационные педагогические технологии, способствующие познавательной эффективности учебного процесса, личность педагога.

В нашем исследовании под культурой общения в социально-историческом аспекте понимается совокупность накопившегося человеческого опыта за время существования всех имеющихся мировых цивилизаций и исторических эпохальных периодов. Культура общения многими учеными рассматривается как сложная, самоорганизующаяся открытая система, информационно наполненная наукой, искусством, религией, морально-нравственными постулатами общества и в то же время репродуцирующая и транслирующая новыми поколениями духовно-эстетические, морально-этические ценности отдельной нации и всего человечества. Коммуникативные качества старшеклассников складываются из коммуникативных способностей и коммуникативных умений, что неизменно продуцируется в культуре общения или в коммуникативной культуре, основой которой является диалог как универсальная, естественная форма человеческого общения. Культура общения зависит также от характерных особенностей коллектива людей, в данном случае старшеклассников и содержательно коллектив в нашей работе мы характеризуем в различных аспектах: экономическом, политическом, социальном, нравственном, культурно-эстетическом, юридическом, психологическом, организационном, индивидуально-личностном, педагогическом. Основным условием существования полноценного коллектива является стиль отношений участников как средство воспитания культуры общения. Выделяются следующие структурные компоненты общения: предмет общения, потребность в общении, коммуникативные мотивы, действие, общение, задачи общения, продукты общения и средства общения.

Таким образом, воспитание культуры общения в коллективе старшеклассников особо актуально в школах профильного назначения, так как, дифференцируя образовательные интересы выпускников, педагог должен обладать профессиональным мастерством в воспитании сущностных качеств личности, одним из которых является культура общения.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили основные положения гипотезы исследования и позволили сделать следующие выводы.

1. Эффективность воспитания культуры общения в коллективе старшеклассников профильной школы зависит от знания ими норм, ценностей и установок, реализуемых в общении; отношение к человеку как к субъекту общения, знание психологии общения, которое должно строиться на принципах доверия, взаимопонимания, сотрудничества.

2. В ходе исследования на основе анализа научных психолого-педагогических, диссертационных исследований дан тезаурес понятий «культура», «индивидуальная культура», «корпоративная культура» или «культура сообщества».

3. Интегральными характеристиками коллектива старшеклассников профильной школы являются: введение старшеклассников в систему общественных отношений и организация накопления ими опыта этих отношений; коллектив старшеклассников всем комплексом межличностных деловых, эмоциональных, дружеских отношений формирует моральную сущность личности, ее нравственно-эстетическое отношение к миру и к самой себе; способность коллектива оказывать эффективное педагогическое воздействие на отдельную личность или группу детей, корректировать и регулировать их поведение и деятельность.

4. Критериями воспитания культуры общения в коллективе старшеклассников являются увлеченность делами, основанными на непосредственном и опосредованном детском интересе; общественно полезная ценность задач, целей, конкретных дел и их связанность с трудом и жизнью народа; четкая организация деятельности, направленная на достижение перспективы, педагогической целесообразности, воспитание у старшеклассников высоких моральных качеств.

5. Разработана педагогическая система воспитания культуры общения в коллективе старшеклассников профильной школы

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование доказывает, что проблема воспитания культуры общения старшеклассников профильной школы приобретает социально-педагогическую направленность. Дальнейшие исследования могут быть связаны с разработкой теоретических основ специализированных учебников для преподавателей профильных школ, работников органов управления образованием, а также для системы * дополнительного профессионального образования работников образовательной сферы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лозовая, Ольга Николаевна, Ставрополь

1.Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка в системе высшего общепедагогического образования,- М.: Просвещение, 1984. - 207 с.

2. Абдулина О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высш. образование в России.- 1993.- №3.- С. 165-170.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М.: Мысль, 1991.-301с.

4. Алибекова Г.Э., Жильцов П.А., Круглов Ю.Г. Учебно-педагогический комплекс «школа педучилище - педвуз» - М., 1992.

5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса Минск, 1990.- 559с.

6. Ананьев Б.Г. Возрастная психология взрослых. Новосибирск, 1995г.

7. Анисимов В.В. Управление системой высшего педагогического образования //Сов. педагогика.-1966.- №3-С.67-71.

8. Асмолов А.Г. Анализ установок личности в ситуации деловой игры. М.; Воронеж, 1996. — 549с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности.-М.:МГУ, 1980.-367с.

10. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности.-М.: Знание, 1981.-96с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения /Общедидактический аспект/.- М.: Педагогика, 1977.- 256с.

12. Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии. М., 1999

13. Балаев А.А. Активные методы обучения.- М.: Профиздат, 1986.- 96с.

14. Батищев Г.С. Самопознание человека как культурно-созидательного существа // Человек и культура.- М.: АН СССР, 1984.- С. 4-40.

15. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения // Сов. педагогика.- 1975,- №4.- С. 45-46.

16. Батурина Г.И., Шамова Т.И. Цели образования как основа связи содержания и методов обучения // Сов. педагогика.- 1980.- №8,- С.69-75.

17. Беспалько В.П. Программированное обучение /Дидактические основы/.- М.: Высш. шк., 1970.- 300 с.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.- 191с.

19. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. Высш.шк., 1989.- 144 с.

20. Бестужев-Лада И.В. Молодость и зрелость: Размышления о некоторых социальных проблемах молодежи.- М.: Политиздат, 1984.-207с.

21. Библер B.C. Две культуры. Диалог культур /опыт определения/ // Вопр. философии.- 1989.- №6,- С.31.

22. Блонский П.П. Избр. педагогич. произв.-М.:АПН СССР, 1964,- 695с.

23. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству.- М.: Знание, 1981. 96с.

24. Бодалев А.А. Личность и общение,- М.: Педагогика, 1983,-272с.

25. Бодалев А.А. О предмете акмеологии // Психологический журнал. 1993.- Т. 14; №5.-С. 73-79.

26. Борзенков В.Л. Анализ учебной информации как основа выбора методов и форм организации процесса обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук.-Л.,1987,- 16с.

27. Буев Л.П. Человек: деятельность и общение.-М.: Мысль, 1978,- 216с.

28. Буртовой И.Д., Зязин Б.П. О критериях оценки результатов труда учителей и трудящихся.- Алма-Ата: Ментеп, 1985.-78 с.

29. Бусыгина А.Л. Совершенствование педагогической компетентности преподавателей как фактор повышения эффективности учебного процесса ВТУЗа: Автореф. дис.канд.пед.наук. СПб., 1994. -24 с.

30. Васильев Ю.В. Педагогическое управление // Сов. педагогика.-1982.- №11.-С.55-63.

31. Васильев Ю.К. Политехническая подготовка учителя средней школы.- М.: Педагогика, 1978.- 174 с.

32. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Ростов н/Д РГПУ, 1995,-172 с.

33. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации. М., 1996.

34. Вергасов В.М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе.- Киев: Вища шк., 1979.-215 с.

35. Возрастная и педагогическая психология./ Под ред. Петровского А.В. -М, 1993.

36. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1993.

37. Габай Т.В. Педагогическая психология. М., 1995.

38. Габай Т.В. Учебная деятельность и её структура. М., 1995.

39. Гавриловец К.В. Воспитание человечности.- Минск: Нар.асвета, 1985.- 181с.

40. Галаган А.И., Соколова И.Ф. Непрерывное образование за рубежом: концепция и практика. Вып. 6.-М.:НИИВШ, 1981.-48с.

41. Гоноболин Ф.И. Книга об учителе.- М., 1965. 260 с.

42. Горовая В.И., Тертышников М.Ф. Роль учебника в организации учебной работы студентов //Использование в учебном процессе высшей школы методов активного обучения.- Л.:ЛТИ им.Ленсовета, 1990.- С. 106114.

43. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности.-М., 2003.

44. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.423 с.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.: Педагогика, 1986.- 240 с.

46. Дудина И.И. Профессионально-педагогическое самовоспитание студентов: Автореф. дис. .канд.пед. наук Рязань, 1975. - 22 с.

47. Елканов СБ. Профессиональное самовоспитание учителя: / Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. -143 с.

48. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. М.: Просвещение, 1988.- 191с.

49. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

50. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск: Средне-Урал. кн. изд-во, 1971.- 183с.

51. Злоцкий Г. Нужен специалист нового типа //Вестн. высш.шк.- 1992.-№2.-С.25-28.

52. Исаев И.Ф., Шеховская И.Л. Колледж как инновационное образовательное учреждение: опыт исследования профессионально-педагогической культуры. Белгород: Изд.-во БГУ, 1997. - 144 с.

53. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974.- 328 с.

54. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения.- М.:3нание, 1979.-48 с.

55. Кан-Калик В., Никандоров И. Ваша творческая концепция: / О системе профессионально-педагогических знаний учителя/ // Нар. Образование.- 1990.-№2.-С. 76-81.

56. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество.- М.: Педагогика.- 140с.

57. Кармин А.С. Основы культурологии. Морфология культуры. СПб, 1997.

58. Клинберг Л. Проблемы теории обучения.- М.: Педагогика, 1984, 256 с.

59. Кон И.С. Социология личности,-М.: Политиздат, 1967.-84 с.

60. Константинов В.Н. Проблема управления познавательной деятельностью обучаемых и ее кибернетические аналоги //Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека: Докл. Всесоюз. конф. Москва, 11-13 июня 1975 г.-М.:МГУ, 1975.- С.49-61.

61. Кузин Ф.А. Культура делового общения. М., 1997.

62. Кузьмин В.П. Гносеологические проблемы системного знания. -М.:3нание, 1983,-64 с.

63. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -М.: Педагогика, 1970.- 114 с.

64. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.- М.: Высш. шк, 1990. -119 с.

65. Левин В.А. Воспитание творчества. М.: Знание, 1977.-64 с.

66. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблема структуры.- М.: Педагогика, 1980.- 264 с.

67. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1977,- 304 с.

68. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. М.: Просвещение, 1982.- 191с.

69. Лук A.II. Психология творчества.- М.: Наука, 1978.- 128с.

70. Мамбиц Е.Н. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987. - 354 с.

71. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1995.

72. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. -Киев, 1997.

73. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности //Вопр. психологии.- 1989.-№5.-С.11.

74. Меретукова З.К. Педагогическая культура и педагогический идеал. -уч. пособ. для студ. и аспир. Майкоп 1999, 157 с.

75. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека: Уч. пособ. для спецкурсов.- Пермь: ПТУ, 1971.- 120 с.

76. Михалева Т.Г. Качество подготовки специалистов как проблема // Совр. высш. шк.- 1990.-№2,- С.147.

77. Мудрик А.В. Личностный подход в коллективном воспитании //Обучение как проблема активизации человеческого фактора.- М.:МГЛИ им. В.И.Ленина, 1987. С.58-65.

78. Немов Р.С. Психология, т.2, т.З. М., 1998.

79. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике //Сов. педагогика,-1990.-№9.-С.41 -47.

80. Орлов А.Б. Педагогика сотрудничества: некоторые итоги и перспективы //Коммунист.-1988.- №2.- С.121-124.

81. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995.

82. Персикова Т.Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура. М., 2002.

83. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-225 с.

84. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.:Наука, 1986.255 с.

85. Подольская Е.А. Ценностная ориентация личности как предмет социально-философского исследования: Автореф. дисс. канд. филос. наук.-Л., 1984.-23 с.

86. Попова Е.В. Профессионально-педагогическая компетентность как условие повышения педагогической культуры: Дис.канд.пед.наук Ростов-на-Дону, 1996-221 с.

87. Практическая психология для преподавателей./ М.К. Тутушкиной. -М., 1997.

88. Простейшие средства управления процессом обучения. Тула: ТГПИ, 1976.-84 с.

89. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова.- СПб.: Изд-во. СПб. ун-та, 1991. 152 с.

90. Психология и педагогика./ Под ред. В.М.Николаевского.- Новосибирск, 2000.

91. Рейнвальд П.Л. Принцип деятельности в психологическом исследовании личности: Автореф. Дис.д-ра психол. наук.- Винница, 1978.38 с.

92. Ризз Г.И. Размышление о педагогической деятельности, культуре, мастерстве. // Педагогика.- 1995.- № 4- С. 114-116.

93. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования /Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе/.-М.: Исслед. центр по пробл. управления качеством подготовки специалистов, 1992.-154 с.

94. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О методе психического во всеобщей взаимосвязи явлений мира.- М.:АП СССР. 1957.- 328 с.

95. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.- 423 с.

96. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М., 1999.

97. Селевко Г.К. Технологии развивающего обучения. М., 1996.

98. Селезнёва Н.А., Татур Ю.Г. Проектирование классификационных требований к специалистам с высшим образованием. М., 1991.

99. Селиванов В.И. О психологической подготовке студентов к воспитательной работе в сельской школе. //Вопросы формирования личности учителя.-Рязань, 1978.-С. 10-29.

100. Сергеев Н.К. Непрерывное педобразование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических (УНП) комплексов: (Вопросы теории).- СПб. Волгоград: Перемена, 1997. - 116 с.

101. Сластенин В.А. Учитель и время // Сов. педагогика.-1990. -№9.- С.З.

102. Словарь практического психолога./ Под ред. Головина С.Ю. Мн.,1998.

103. Современный словарь по педагогике./ Под ред. Е.С. Рапацевич.-Мн., 2001.

104. Спивак В.А. Корпоративная культура. СПб.: Питер, 2001.

105. Столяренко Л.Д. Основы психологии практикум.- Ростов н/Д., 2000.

106. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 2000.

107. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М., 1994.

108. Ю.Суименко Е.Н. Студент в учебном процессе. М., 1992.111 .Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы //Избр. педаг. произв.: В 5-ти т.- Киев, 1980.-Т.4. -С.413-656.

109. Счастливенко А.Г. Прогнозирование в личностно-ориентированном обучении // Личностно ориентированное обучение в воспитании: Тез. доклада межвуз. научн. конф. 26-27 октября 1994 -Волгоград: Перемена, 1994.

110. З.Сычев Ю.В. Что определяет развитие научности (философский анализ) -М.: Знание, 1983.- 64 с- (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Философия», -№4).

111. Талызина Н.Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста.-Саратов: СГУ, 1987.-173с.

112. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебное, пособие. — М., 1998. —288 с.

113. Пб.Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.:МГУ, 1986.- С .4-34.

114. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.:МГУ, 1975.-543с.

115. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000.

116. Торопов JI.B. Воспитание деловой культуры. Челябинск, 2000.

117. Философский словарь. -М., 1964.- Т.З.- С. 481.

118. Фридман JI.C. Технические средства и программированное обучение. Минск, 1976 584 с.

119. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М., 1996.

120. Хрестоматия по педагогической психологии. / Под ред. Д.П. Нов-городцева. М., 1995.

121. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М. 1988.-234 с.

122. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. М., 1992.

123. Цыганков В.М. Техника организации учебной работы студентов вуза. Мн., 1996.

124. Чернов Е.Д. Совершенствование самостоятельной работы студентов.// Высшее образование в России. М., 1994., № 4.

125. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека//Вопросы психологии. 1996.-№3.-С.116-132.

126. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.- 208с.

127. Шаповалов В.А. Высшее образование в системе культуры: Науч. изд. Ставрополь: СГУ, 1996. - С. 22-41.

128. Шаповалов В.А., Горовая В.И. Модель специалиста как основа конструирования содержания образования и процесса обучения в педагогическом вузе // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 6. Ставрополь: СГПУ, 1994.-С. 3-11.

129. Шацкий С.Т. Избр. педагогические соч.: в 2-х т.-М.: Педагогика, 1980.-Т.2,- 414 с.

130. Шеховская И.Л. Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа: Авторефер. дисс. .канд.пед.наук.-Белгород, 1997.-24 с.

131. Шихирев П.Н. Введение в российскую деловую культуру. М., 2000.

132. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы.- М. Ставрополь: СГПИ, 1991,- 205 с.

133. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дис. д-ра пед. наук. М., 1991 .-400 с.

134. Штейнмец А.Д. Психологическая подготовка будущих педагогов. // ж. Вопросы психологии , 2001., № 2.С.140-157.

135. Шукшунов В.Е. и др. Инновационное образование /парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения/ //Высш. образование в России.-1994.-№2.-С. 13-28.

136. Щербина И.Н. Проблемы подготовленности абитуриентов к обучению в высшей школе. М., 1995.

137. Щукина Г.И. К вопросу о критериях ценности педагогических исследований. // Сов. педагогика. 1972. - №9. - с.61-68.

138. Щукина Г.И. К вопросу о критериях ценности педагогических исследований. // Сов. педагогика. 1972. - №9. - с.61-68.

139. Щукина Г.И. К вопросу о месте познавательного интереса в направленности школьника-подростка. Л., 1968.

140. Щукина Г.И. Познавательный интерес как педагогическая проблема. Дисс. докт.пед.наук.-М., 1969.

141. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.

142. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. -М., 1994.

143. Нб.Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. Т.1. - М., 1986.

144. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М., 1998.

145. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. — М., 1982. — 223 с.

146. Юсупов И.М., Бевзова JI.B. Учителю об искусстве общения. -Фрунзе, 1990.

147. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации учебной деятельности студента. М., 1999.

148. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. Л.: ЛГУ, 1991.-114 с.

149. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М., 1996.