автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Воспитание организованности подростков в учебно-познавательной деятельности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Корвякова, Инна Витальевна, 1999 год

Введение.

Глава! Воспитание организованности школьников как теоретико-педагогическая проблема

§ 1. Теоретические основы воспитания организованности школьников-подростков.

§ 2. Воспитание организованности школьников как одно из условий развивающего обучения.

§ 3. Исследование организованности подростков в трудных ситуациях учебной деятельности.

Выводы по первой главе.

Глава П. Ошлтакжспфименгальная работа по воспитанию организованности подростков в учебно-познавательной деятельности

§ 1. Дидактические условия воспитания организованности в ходе учебно-познавательной деятельности.

§2. Дидактические основы ориентационно-деятельностного метода воспитания организованности учащихся на занятиях технологии.

§ 3. Стимулирование организованности подростков в учебнопознавательной деятельности как психолого-педагогическая проблема.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Воспитание организованности подростков в учебно-познавательной деятельности"

Насущные задачи сегодняшнего дня требуют усиления внимания к ученику, к его учебному труду. Учебно-познавательная деятельность школьников успешно протекает, если они проявляют организованность в ней.

Педагогические коллективы школ повседневно решают задачи комплексного подхода к обучению и воспитанию учащихся. Однако в этой работе не всегда уделяется должное внимание воспитанию организованности школьников в учебно-познавательной деятельности.

В практике работы учителей возникают большие трудности в связи с отсутствием или недостаточным развитием у учащихся организованности, настойчивости и других нравственно-волевых качеств. В ходе опытно-экспериментальной работы нами установлено, что школьники недостаточно организованны, не собранны, не приучены к совместной деятельности. Они теряются при самостоятельном выполнении заданий в школе и дома, как правило, не умеют сами планировать работу и не всегда следуют плану, предложенному учителем или родителями. Многие из них не умеют быстро готовиться к уроку, а на уроке бьггь организованными, сразу и точно выполнять указания учителя, содержать в порядке рабочее место. Учителю много времени приходится уделять воспитанию у подростков этих умений, преодолевая уже сложившиеся отрицательные навыки и привычки.

Умения и привычки организовать свою деятельность под руководством взрослых, сформированные в начальной школе, позволят подросткам использовать их более самостоятельно при соблюдении режима дня, при выполнении заданий на уроке и дома. Воспитание организованности, наряду с формированием других личностных качеств, особенно важно в современных условиях, когда школьная программа предмета "Технология" предъявляет повышенные требования и к подростку, и к его родителям, и к учителю.

Многие исследователи и учителя-практики указывают на недостаточно сформированную организованность (Р.Г.Амосова, О.С.Богданова, С.Г.Якобсон,

A.С.Макаренко и др.). Они отмечают, что именно неорганизованным школьникам часто не хватает времени на приготовление уроков, и в связи с этим им приходится сокращать время гуляния и отдыха, что отрицательно влияет на здоровье и успеваемость школьников. "От неорганизованности, - как отмечают Н.Ф.Прокина, С.Г.Якобсон, - страдает в первую очередь деятельность самого ребенка: именно он не успевает что-то сделать. Благодаря этому в ряде случаев ребенок предпочитает отказаться от прогулок, но не перестраивает свой стиль работы, считая, что если от этого страдает только он сам, то это его личное де-ло"(129; 74).

Таким образом, налицо существенное противоречие между педагогической необходимостью воспитания организованности школьников в учебно-познавательной деятельности как условия развивающего обучения, с одной стороны, и недостаточно разработанными научно-дидактическими основами осуществления учителем этого процесса в педагогической теории и практике -с другой.

Обнаруженное противоречие определяет проблему специального педагогического исследования, суть которой мы видим в том, чтобы найти дидактические пути и условия эффективного воспитания организованности подростков в учебно-познавательной деятельности на занятиях школьного пред мела "Технология".

Решению обозначенной проблемы способствуют имеющиеся психолого-педагогические подходы. Так, идеи о необходимости воспитания организованности в учебно-познавательной деятельности как важного условия развития ответственного отношения к учению, как условия развивающего обучения (Л.С.Выгоггский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Г.Ковалев, Н.В.Кузьмина,

B.А.Сластенин, В.И.Селиванов, А.И.Щербаков и др.Х идеи системнодинамического подхода к становлению личности в процессе учебно-познавательной деятельности позволяют видеть содержательные характеристики целеполагания, мотивации, личностных отношений к учебной деятельности, признаки организованности школьников в этой деятельности (КААбульханова-Славская, АВ.Брушлинский, М.А.Вейт, В.АГольнева,

A.Н.Петровский, Н.Ф.Прокина, С.Г.Якобсон и др.).

Исследованию волевых усилий, повышению активности и организованности в учебном процессе посвятили свои работы Ю.К.Бабанский, С.Г.Якобсон, П.Г.Бугаков, А.А.Лиштованная, Т.И.Шамова, В.П.Беспалько и др. Вопросы проявления организованности затрагиваются исследователями П.Н.Адриа-новым, П.Р.Атутовым, Ю.К.Бабанским, С.Я.Батышевым, М.Н.Скаткиным и др. в связи с развитием творчества школьников в процессе трудового обучения.

Результативным оказалось рассмотрение исследований, посвященных дидактической и методической подготовке учителя трудового обучения (технологии), следующих авторов: П.Н.Адрианова, И.П.Волкова, Ю.К.Васильева,

B.А.Полякова, В.О.Путилина, А.Н.Прядехо, Г.В.Рубиной, В.Д.Симоненко, Д.А.Тхоржевского, Н.Л.Бронникова и др.

Значительный интерес представляют работы А.А.Абасова, Р.Асадовой, Й.П.Раченко, которые рассматривают зависимость процесса воспитания организованности от научной организованности учебного труда (НОТ). Как известно, от организованности школьников зависит культура использования учебного времени. И в этом плане интересны исследования М.Г.Бушканца,

C.Ю.Лачинова, В.Я.Ляудис, Н.Ф.Масловой, Г.И.Фрадкина, Т.Д.Рихтермана и др.

Специальному изучению организованности как качества личности посвятили свои работы П.Г.Бугаков, В.А.Морозова, В.П.Ручкина, В.И.Селиванов. Исследователи считают, что организованность предполагает наличие и взаимосвязь компонентов: целенаправленности и планомерности, целенаправленности и систематичности деятельности.

Из анализа практической деятельности учителей и научных работ в русле проблем воспитания организованности подростков в учебно-познавательной деятельности вытекает необходимость выявления дидактических основ и условий, которые на практике давали бы реальный, ощутимый результат: проявление организованности на занятиях технологии, активную и организованную учебно-познавательную деятельность, развитие интеллекта школьника. Все это определило актуальность темы данного диссертационного исследования: "Воспитание организованности подростков в учебно-познавательной деятельности (на материале школьного предмета "Технология")".

Цель исследования заключается в научном обосновании и разработке учебно-методических рекомендаций, способствующих воспитанию организованности подростков в учебно-познавательной деятельности; в теоретическом выявлении и экспериментальной проверке дидактических условий успешного воспитания организованности подростков на занятиях технологии.

Объект исследования - процесс воспитания организованности подростков в учебно-познавательной деятельности.

Предмет исследования - организационно-педагогические и дидактические условия эффективного воспитания организованности учащихся в учебно-познавательной деятельности.

Гипотеза исследования. Руководствуясь вышеизложенными исходными идеями и учитывая современные подходы и требования к процессу воспитания организованности подростков в учебно-познавательной деятельности, была сформулирована гипотеза исследования, включающая следующие положения: - методологическое и теоретическое познание учителем содержания и условий воспитания организованности учащихся в учебнопознавательней деятельности откроет возможность существенно повысить качество знаний школьников;

- осуществляется стимулирование организованности подростков в трудных ситуациях учебной деятельности;

- рассматривается воспитание организованности подростков в учебно-познавательной деятельности как одно из условий развивающего обучения;

- используются дидактические основы ориентационно-деятельностного метода воспитания организованности на занятиях технологии;

- создаются дидактические и методические условия, способствующие воспитанию организованности; организованность рассматривается как качество личности, как волевое усилие, как самоконтроль, как средство саморегуляции учебно-познавательной деятельности, как активизация обучения, как компонент учебной деятельности, как неотъемлемая часть самостоятельной работы.

Проблема, объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. На основе теоретического анализа и психолого-педагогической литературы определить сущность воспитания организованности учащихся в учебно-познавательной деятельности.

2. Вскрыть и обосновать упорядоченную совокупность психолого-педагогических условий стимулирования организованности подростков в трудных ситуациях учебной деятельности.

3. Выявить и экспериментально проверить комплекс дидактических условий воспитания организованности учащихся на занятиях технологии.

4. Апробировать и внедрить практические рекомендации по использованию дидактических основ ориентационно-деятельностного метода воспитания организованности учащихся на занятиях технологии.

Методологической основой исследования явились философские положения о единстве теории и практики, о человеке как субъекте деятельности, об организованности как способе самореализации человека в учебно-познавательной деятельности; учение об особенностях поэтапного становления и развития личности в процессе деятельности, познания и общения, образования и самообразования; идеи системного анализа процесса воспитания организованности как целостные с внутренним единством сущности рассматриваемого явления (структурность, устойчивость, самостоятельность, специфичность). Исследование ориентировано на развитие личности в процессе обучения, на раскрытие дидактических условий ее целенаправленного и деятельного становления в системе обучения и творческой самодеятельности (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.И.Селиванов, К.Д.Ушинский). Эффективность воспитания организованности школьника в системе ее развития выступает на этой основе как ключевое понятие, выполняющее не только функцию выделения предмета исследования, но и ведущего принципа личностно-ориентированного обучения. При этом ученик является активным субъектом собственного развития, реализует себя в учебно-познавательной деятельности, удовлетворяя свои интересы и потребности, проявляя при этом познавательную самостоятельность и организованность (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, М.В.Кларин, В.С.Леднев, В.Д.Симоненко. В.А.Сластенин и др.). Принципы и критерии отбора и систематизации содержания обучения в рамках образовательной области "Технология" отражены в исследованиях П.Р.Атутова, В.А.Полякова, С.Я.Батышева, В.Д.Симоненко, 1 .В.Рубиной и др.

Для реализации цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг

Друга:

1) изучение и обобщение передового педагогического опыта школ г.Липецка;

2) теоретические методы (историко-педагогический, сравнительно-сопоставительный анализ, логическое и аксиоматическое моделирование технологии воспитания организованности школьников в учебно-познавательной деятельности);

3) эмпирические методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение; комплексная и поэтапная диагностика путем анкетирования, интервьюирования, бесед и функционального тестирования учащихся; педагогическое проектирование процесса осуществления воспитания организованности учащихся в учебно-познавательной деятельности; опытно-экспериментальная работа);

4) методы математической статистики в обработке результатов исследования.

Основной базой опытно-экспериментальной работы явились общеобразовательные школы г. Липецка. В главной опытно-экспериментальной работе приняли участие школьники пятых - седьмых классов.

Исследование проводилось с 1995 по 1999 год в три этапа.

Первый этап (1995 - 1996 гг.) - поисково-теоретический. На основе теоретического анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы осуществлялось изучение различных аспектов проблемы исследования, определялись исходные параметры исследования, его предмет, гипотеза, структура, методология и методы.

Второй этап (1996 - 1998 гг.) - опытно-экспериментальный. Проводился основной формирующий эксперимент, в процессе которого исследовалась эффективность разработанных средств стимулирования, уточнялись и конкретизировались дидактические условия, способствующие эффективности процесса воспитания организованности учащихся в учебно-познавательной деятельности. Этап проведения опытно-экспериментальной работы сыграл важную роль в проверке и уточнении концепции, отыскании верных методических решений проблемы, позволил накопить фактический материал и экспериментально его проверить. Формирующий эксперимент сопровождался последующей коррекцией, анализом полученных результатов и их обобщением.

Третий этап исследования (1998 -1999 гг.) - обобщающий. Проводились уточнение и корректировка формирующего эксперимента, проверялись действенность и роль применяемых дидактических основ ориентационно-деятельностного метода воспитания организованности учащихся на занятиях технологии, внедрялись практические рекомендации, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

- в нем обоснован новый, нетрадиционный подход к процессу воспитания организованности подростков в учебно-познавательной деятельности;

- изучены условия, обеспечивающие устойчивость проявления организованности школьника к стрессогенному воздействию сложных ситуаций, возникающих в учебно-познавательной деятельности;

- раскрыты способы стимулирования организованности учащихся;

- выявлены объективно существующие дидактические условия воспитания организованности учащихся в учебно-познавательной деятельности;

- теоретически обоснован и экспериментально проверен ориентацион-но-деятельностный метод воспитания организованности учащихся на занятиях технологии. и

Практическое значение исследования заключается в возможности использования его результатов путем разработки учебных ситуаций в реальном учебно-воспитательном процессе. Практические рекомендации могут быть учтены при составлении методических пособий по повышению эффективности развивающего обучения. Результаты исследования можно использовать на занятиях технологии в педагогическом вузе, а также при подготовке учителей-предметников любой специальности.

Достоверность исследования обусловлена теоретическим обоснованием исходных предпосылок, вытекающих из современных достижений философии, психолого-педагогической науки и педагогической практики, адекватностью целям и задачам исследования всего комплекса используемых методик, положительными результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация м внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикаций методических материалов и статей по теме исследования; выступлений на научно-методических семинарах кафедры теории и истории педагогики (1995 - 1999 гг.) и внутривузовских (апрель 1996 - 1997 г.), межвузовских (апрель 1997 - 1998 г.), региональной (ноябрь 1998 г.) конференциях.

На защиту выносятся:

- условия стимулирования организованности учащихся в трудных ситуациях учебно-познавательной деятельности;

- методика выявления комплекса дидактических условий воспитания организованности учащихся в учебно-познавательной деятельности;

- основы использования ориентационно-деятельностного метода воспитания организованности учащихся на занятиях технологии;

- методика определения устойчивости организованности школьника в учебно-познавательной деятельности.

Структура диссертации следующая: введение, две главы, заключение, список литературы.

Во введения обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методология и этапы исследования; положения, выносимые на защиту, научная новизна и практическая значимость исследования.

В первой главе "Воспитание организованности школьников как теорети-ко-педагогнческая проблема" представлен анализ источников по проблеме, рассмотрены различные подходы к ее реализации; обосновывается целесообразность изучения организованности учащихся в трудных ситуациях учебно-познавательной деятельности; определяется устойчивость организованности школьников; организованность учащихся рассматривается как одно из условий развивающего обучения.

Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по воспитанию организованности подростков в учебно-познавательной деятельности" представлены содержание и результат формирующего эксперимента, организованного в логике субъектно-гуманистического подхода; обоснованы дидактические условия воспитания организованности, показано педагогическое стимулирование, раскрыты дидактические основы ориентационно-деятельностного метода воспитания организованности учащихся на занятиях технологии.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы вопросы, требующие дальнейшего изучения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В ходе проведения экспериментальной работы мы пришли к выводу, что необходимо разделить общие дидактические условия воспитания организованности подростков в учебно-познавательной деятельности, а также совокупность важнейших, на наш взгляд, условий воспитания данного волевого качества.

Дидактические условия составляют такую совокупность процессов и отношений, которая дает учителю возможность успешно управлять воспитанием организованности подростков в учебно-познавательной деятельности. Педагогический процесс воспитания организованности учащихся является одним из типов взаимодействия, в котором активно участвуют учитель и ученики. В этом процессе воспитания организованности ведущее место принадлежит учителю, но это не исключает, а предполагает активную позицию школьников в нем.

Между учителями и учащимися возникают и развиваются взаимоотношения, которые, в зависимости от своего характера, во многом обуславливают проявление организованности или пассивности, что и определяет в какой-то мере успех или неуспех учащихся в учебно-познавательной деятельности.

Взаимоотношения учителей и школьников в учебном процессе рассматриваются как одно из важных условий успешного решения задач обучения и воспитания в целом, в том числе воспитания организованности и ответственного отношения учеников к учению. Школьники, будучи в позиции учителя, могут при проявлении организованности самостоятельно ставить перед собой задачи, находить пути их решения, преодолевать возникающие трудности, в коллективной деятельности приходить к собственным выводам.

Для воспитания организованности учащихся учителю необходимо соблюдать следующие общие дидактические условия:

- умение реализовать такие дидактические принципы, как сознательность, активность и самостоятельность в обучении. Сознательное отношение к изучаемому, самостоятельность в решении задач обучения означают проявление высокой степени проявления организованности учащимися;

- знание учителем составных организованности учащихся и умелое руководство формированием их в учебно-познавательной деятельности. Проявленная организованность является показателем устойчивости волевых усилий, наличия познавательных интересов и ценных мотивов учения, овладения умениями и навыками самостоятельной и самообразовательной деятельности;

- умение создавать атмосферу оптимизма, доброжелательности, уверенности в силах каждого, требовательности и уважения к ученику, педагогического такта и системы поощрений;

- знание возможностей и особенностей учащихся соответственно этапам возрастного развития школьников. При воспитании организованности соблюдение индивидуального подхода к учащимся в учебном процессе.

При рассмотрении дидактических условий воспитания организованности был выявлен наиболее эффективный метод воспитания организованности -ориентационно-деятельностный. Основная задача этого метода - воспитать организованность, вызвать активную деятельность школьника, направленную на приобретение, осмысление и усвоение знаний, выработку умений и навыков. На воспитание организованности учащихся в учебно-познавательной деятельности влияют различные внешние воздействия, выступающие как стимулы (внешние побудители к деятельности). Следовательно, важнейшими внешними стимулами воспитания организованности учащихся в учебно-познавательной деятельности являются методы обучения.

Учебная деятельность школьника осуществляется под влиянием самых различных мотивов, которые являются осознанными внутренними побудителями к ней. К таким мотивам мы относим следующие: "проявляю организованность, так как понимаю необходимость получения знаний", "моя организованность связана с тем, что интересно учиться", "получаю удовольствие от учения, а потому я всегда собран, дисциплинирован и организован", "проявляю организованность, так как хочу быть более развитым", "организован, так как хочу получить как можно больше знаний".

Необходимость проявления организованности возникает и поддерживается при условии, если разнообразные внешние стимулы обучения переходят в личностно значимые мотивы учебно-познавательной деятельности учащихся. Учебная деятельность определяется не одним, а многими взаимосвязанными мотивами. Поэтому воспитание организованности школьника в учебно-познавательной деятельности требует воспитания комплекса связанных между собой мотивов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретическое и опытно-экспериментальное исследование проблемы педагогической организованности учащихся в учебно-познавательной деятельности позволяет сделать ряд заключительных выводов.

Ускорение темпов социально-экономической жизни, рост объема информации, повышение требований к качеству школьного обучения актуализирует практическое решение проблемы эффективного воспитания организованности школьников в учебно-познавательной деятельности с учетом различных ее педагогических аспектов. Для организации обучения в процессе эффективного управления учебно-педагогической деятельностью и самостоятельной учебно-познавательной деятельностью учащихся особенно актуально системное рассмотрение объективных факторов, педагогических путей и дидактических условий, при которых школьники могут и должны проявить высокую волевую активность и организованность, так как именно она наиболее полно способствует развитию их творческих и познавательных способностей.

Теоретический анализ философских и психолого-педагогических работ позволяет рассматривать процесс воспитания организованности учащихся в учебно-познавательной деятельности в различных аспектах. Прежде всего организованность выступает в виде внутреннего ресурса для саморазвития и самореализации личности в процессе определенного упорядоченного изучения дисциплин.

Разработанная концепция, базирующаяся на социальной и личностной природе проявления организованности, целостности ее системы, собственных противоречиях как источнике саморазвития, позволяет рассмотреть процесс индивидуального проявления организованности в учебно-познавательной деятельности, проникнуть в его внутреннее строение, ввести в теорию и практику процесса воспитания организованности его педагогическую сущность как проявление нового мышления.

В качестве исходной предпосылки воспитания организованности личности школьника выступает социальная ситуация нравственного воспитания и обучения учащегося, объективно возникающая в условиях социального и научно-технического переустройства нашего общества. В качестве основного средства развития организованности - целостный учебно-воспитательный процесс. В качестве главного условия воспитания направленности организованности и активности личности - моральная деятельность учителей и коллектива учащихся. В качестве внутренних источников направленности организованности личности - ее моральные возможности. Результативная сторона выражается в степени организованности, определяющей социальную и личностную активность, и потому служит показателем качественной стороны всего учебно-воспитательного процесса. Теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка указанных положений и составляют содержание развиваемой в диссертации педагогической концепции индивидуального воспитания организованности подростков в учебно-познавательной деятельности.

Функции воспитания организованности направлены: на формирование сложного, интегрального качества личности - организованности, включающего дисциплинированность на занятиях и высокую активность; усидчивость и настойчивость при решении задач, поставленных учителем; целеустремленность и деловитость; умение соизмерять свои возможности с масштабами решаемых проблем, видеть пути проявления организованности в трудных ситуациях учебно-познавательной деятельности; претирование системы устойчивых и относительно постоянных мотивов действий проявления организованности. Также функции воспитания организованности направлены на изучение организованности школьника как одного из условий развивающего обучения; на изучение закономерностей связей и соотношения содержания процесса воспитания организованности подростков, с одной стороны, и его организационных форм, методов и педагогических условий - с другой; на определение эффективности ориентационно-деятельностного метода воспитания организованности учащихся в учебно-познавательной деятельности; на изучение процесса стимулирования организованности подростков.

Поэтому подход к воспитанию организованности личности школьника следует строить, исходя из следующих основных положений: организованность как качество личности проявляется в сознании, чувствах, эмоциональных состояниях и реализуется в деятельности и отношениях, в социальном поведении; воспитание личности с таким качеством, как организованность, происходит в единстве и взаимодействии внутри школьного коллектива (классного), воспитания и самовоспитания; движущей силой процесса воспитания организованности школьника являются противоречия между требованиями, предъявляемыми к нему учителем, и его готовностью, возможностью и способностью выполнять эти требования и другие.

Следовательно, успеха в воспитании организованности подростков можно добиться, если будут учтены возникающие требования: между педагогической установкой учителя и жизненной позицией школьника; между различным отношением к учению, к приобретению знаний, к проявлению организованности в учебно-познавательной деятельности школьником и учителем; между различными уровнями подготовленности учителя и учащихся к общению, к взаимодействию в разнообразных видах учебной деятельности; между позитивными устремлениями учителя в данном взаимодействии и неравноценным восприятием его со стороны школьника.

В ходе воспитания организованности личности школьника учителю необходимо опираться на различные формы разрешения противоречий: снятие напряжения - форма разрешения, когда противоречия примиряются или удовлетворяются; преодоление трудных ситуаций в учебно-познавательной деятельности - когда противоречия ликвидируются, в большинстве случаев это бывает при самостоятельном выполнении сложных заданий; игнорирование когда противоречия в ходе воспитания организованности школьников в процессе учебной деятельности как бы остаются незамеченными, остаются без внимания.

Опора на различные формы разрешения противоречий дает педагогу возможность определить конкретные пути разумной и необходимой организационно-педагогической работы по усовершенствованию психолого-педагогического процесса воспитания организованности личности школьника в учебно-познавательной деятельности.

Специфика педагогического исследования поставленной в данной диссертации проблемы состоит в выявлении возможностей учебно-познавательного процесса в воспитании организованности школьников. Через учебный процесс учитель-предметник имеет возможность изменить волевые качества, позицию школьника в учебной деятельности, в процессе которой он может реализовать свои идеи, задумки, проявить организованность и активность для успешного усвоения учебного материала. При этом школьник должен быть поставлен на занятиях в положение, при котором он не только объект педагогического воздействия, но и субъект взаимосвязанной общественно полезной деятельности. Такой подход к организации всех видов учебной деятельности, направленной на необходимость зарождения организованности, требует отбора в учебном процессе средств, методов и форм обучения и воспитания.

Организационные формы индивидуального подхода к воспитанию организованности определялись в исследовании содержанием учебного предмета, сложностью изучения, последовательностью, составом учащихся, их уровнем подготовленности, отношением к учебной деятельности и методическими приемами педагогического руководства этой деятельностью.

Дидактические условия воспитания организованности подростков определялись с учетом содержания учебного материала, с учетом выделенных групп. Основными методами были: репродуктивнсюбъяснительный, приучения и упражнений, воспитывающая ситуация, стимулирования, торможения. Методы, как и организационные формы, органически связаны с содержанием и вытекают из него. В исследовании автор работы особое значение придавал и посвятил два раздела дидактическим основам ориентационно-деятельностного воспитания организованности учащихся на занятиях технологии и стимулированию организованности подростков, особенно когда им приходится искать выход из создавшихся трудных ситуаций учебной деятельности. Методы индивидуального подхода к воспитанию организованности - это объективно необходимые приемы педагогического влияния на развитие и становление личности школьника с целью выработки у него социально и личностно ценной организованности как конечного результата учебно-воспитательной деятельности. Результативность методов в подходе к воспитанию организованности определяется ролью, которую они в нем играют, а также той комбинацией, в какой они выступают.

Дидактические условия и методы как способы непосредственного и опосредованного влияния на воспитание организованности подростков в учебно-познавательной деятельности включают в себя ряд методических приемов, частных способов действий, необходимых для влияния на безынициативных, пассивных, инертных, неорганизованных, находящихся под влиянием отрицательных чувств, не владеющих навыками организации своей учебно-познавательной деятельности. Методические приемы составляют структуру метода. Используемый нами ориентационно-деятельностный метод оказывает целостное влияние на воспитание организованности школьников в учебно-познавательной деятельности. При организации процесса выполнения школьником учебных заданий, формирования определенных знаний, навыков, умений учителю необходимо стимулировать его организованность в учебно-познавательной деятельности. Как показывают данные нашего констатирующего эксперимента, проявляемая школьником организованность может быть устойчивой и неустойчивой, он может ее проявлять в учебно-познавательной деятельности систематически или от случая к случаю.

Кроме того, по объективным характеристикам чередования и последовательности изучения дисциплин, организованность школьника выступает внутренним энергоресурсом личности, который может быть охарактеризован через внутреннее личностно-психологическое состояние, индивидуальный темпоритм включения в деятельность со стороны учащегося (высокий, неустойчивый, достаточно адекватный, замедленный темп проявления организованности). При этом, в идеале, личностно-психологическое состояние проявления организованности эволюционируется в ходе ее воспитания и имеет индивидуальный стиль выражения. Как показывает наша опытно-экспериментальная работа, в определенной степени это связано с изменениями в структуре учебно-познавательной деятельности личности, расширением перспективы актуального плана действий, развитием процессов ее саморегуляции.

В ходе экспериментальной работы по воспитанию организованности школьников в учебно-познавательной деятельности мы сумели выработать у подростков научно обоснованную систему взглядов по вопросам общественно значимой и личностно значимой направленности проявляемой организованности в период перестройки социально-экономического уклада страны; вооружить их определенными критериями оценки личностно ценной направленности организованности в учебном процессе, глубоким пониманием личной значимости проявления организованности в учебном процессе, умением в условиях складывающихся рыночных отношений, опираясь на обновляющуюся мораль, лично выработать воспитание организованности, отвечающей ее основополагающим принципам; стимулировать организованность и активность в учебно

Ill познавательной деятельности, способность противостоять зарождению пассивности и безынициативности.

Первоначально задача воспитания организованности состоит в том, чтобы научить каждого школьника видеть личностно-ценную направленность ор-1 анизованности, проявляемой в учебно-познавательной деятельности. Предметом анализа должны стать результаты учебно-познавательной деятельности от проявленной организованности, оценочное суждение о претворении в учебный процесс идеи проявления организованности. Осознанность проявленной организованности определяет поведение и уровень знаний школьника не только в часто встречающихся ситуациях на уроке, но и в ситуациях необычных или неожиданных для школьника. Степень осознания проявленной организованности определяет силу эмоциональных реакций, связанных с переживанием радости от успехов в учебе, от претворенной в жизнь собственной идеи, стыда, угрызений совести от своего бессилия найти эффективные формы осуществления поставленной учителем перед ним задачи на уроке.

Таким образом, проявленная школьником организованность в учебно-познавательной деятельности находит свое отражение в его сознании, поведении и действиях при усвоении учебного материала. Конечно, такое деление весьма условно, поскольку в жизни сознание личности и ее активность, и организованность взаимосвязаны, они взаимодействуют, взаимообуславливают друг друга. Определение уровня проявления организованности является многогранной проблемой. Поэтому важно выделить показатели для определения организованности школьника.

В качестве таких показателей вступает организованность школьника в учебно-познаватслыюй деятельности: умения и привычки организовать свою деятельность, целеустремленность в деятельности (умение следовать цели, поставленной учителем или выдвинутой самостоятельно, руководствоваться ею в достижении намеченных результатов); доведение начатого дела до конца, до получения предполагаемого результата; элементы планирования (руководствоваться планом, предложенным учителем, и самостоятельно осуществлять намеченную роль последовательности действий); учет времени в процессе работы (рациональное использование времени, установленного для выполнения задания, умение ускорить темп работы, чтобы одновременно со всеми закончить общее для всех задание); проявление самоконтроля в работе (сдерживать импульсивные порывы, контролировать свои действия, руководствуясь указаниями взрослых, сопоставлять свои действия с действиями других); оценка и самооценка результатов деятельности (умение обнаруживать достижения и недостатки в собственной работе); внешняя организованность (порядок на рабочем месте, аккуратность в обращении с материалами для работы, не отвлекаться и не получать дисциплинарных замечаний).

Показатели организованности, как отражено в работе, у подростков проявляются неодинаково. Ведущими побудителями проявления организованности школьников в учебно-познавательной деятельности являются осознание, осмысление, потребность, активность, убежденность, ответственность, заинтересованность, предприимчивость, энтузиазм.

Опытно-экспериментальная работа показала, что подростки интенсивно накапливают опыт проявления организованности в ходе учебного процесса. Опьгг проявления организованности формируется под влиянием учителей, сверстников, окружающей действительности, педагогических факторов, дидактических условий. Между ними происходит сложное взаимодействие. Влияния взаимодействия опосредуются направленностью организованности личности, ее психической структурой, характерологическими особенностями (застенчивость, флегматизм, несобранность, неуравновешенность и т.д.), устойчивой мотивацией, которые зарождаются и развиваются под влиянием этих воздействий.

Таким образом, мы представляем себе педагогическую теорию воспитания организованности личности школьника в учебно-познавательной деятельности как логическую структуру знаний, которая уже не подчиняется действительности, а владеет ею, когда все факты действительности, отражающие процесс воспитания организованности, можно объяснить, вывести из возникшего комплекса фактов и условий. Раскрытие педагогического процесса воспитания организованности личности школьника раскрывается через факты действительности. Система индивидуального подхода к воспитанию оргнанизованности складывается из множества частей процесса обучения школьника. Факт действительности есть форма существования и непосредственного проявления педагогического процесса воспитания организованности личности школьника в учебно-познавательной деятельности.

Процесс воспитания организованности личности школьника не должен опираться на случайные факты, а всегда лишь на те, которые проникли в систему связи с большинством других явлений и довольно глубоко и прочно связали большинство явлений реального мира и науки, т.е. такие факты действительности, которые многократно повторяются в многочисленных решениях и нерешенных проблемных педагогических ситуациях, возникающих в период систематического обучения школьника по предмету.

Воспитание организованности личности школьника в учебно-познавательной деятельности как факт педагогической действительности становится фактом науки только при условии его объяснения и интерпретации с позиции определенной теории. Трактовать этот процесс "на глазок" и рассматривать его с субъективной стороны не даст положительного результата. Теоретическое осмысление фактов действительности процесса воспитания организованности личности школьника дает возможность разрушить утверждающиеся в сознании способы суждения, влекущие за собой неполноценную для педагогического знания воображаемую очевидность.

Теоретический анализ педагогических фактов процесса воспитания организованности личности школьника в учебно-познавательной деятельности включает выделение факта или явления, его отделение от других возникающих фактов и явлений; определение состава элементов рассматриваемого факта или явления; раскрытие содержания каждого из элементов данной структуры; изучение причин зарождения, образования и формирования каждого из элементов в процессе воспитания организованности; раскрытие связи изучаемого элемента с другими. Элементами структуры являются: проникновение в целостный процесс явления действительности воспитания организованности школьника: распознавание положения данного целостного явления действительности в системе учебно-воспитательного процесса.

Большое значение имеет комплексная программа изучения организованности школьников как опьгг применения системного анализа тех обязанностей, которые возлагаются на учителя обществом и которые отражают внутреннюю структуру педагогической деятельности по воспитанию организованности школьников. Теоретическая база системного анализа дает возможность рассматривать деятельность учителя по индивидуальному воспитанию организованности школьников как целостный объект исследования. В этом процессе главное внимание должно быть уделено не отдельным ее элементам, а тем ее взаимосвязям, которые составляют основу системы деятельности по развитию организованности школьников. Практика показала, что без учета этих элементов система не может существовать и распадается на ряд не связанных друг с другом функциональных обязанностей педатга, и поэтому процесс воспитания организованности учащихся будет малоэффективным. Такие объединенные системообразующие характеристики и являются специальным предметом системного изучения процесса воспитания организованности личности школьника в учебно-познавательной деятельности.

Такой метод изучения процесса воспитания организованности, который нами был избран, был необходим прежде всего для определения системы исходных параметров, показателей и оценок. Рождение такой системы было связано с раскрытием сущности процесса воспитания организованности школьника (организованность рассматривается как изучаемое явление), которая сказывается и отражается на соответствующем выбранном нами научном аппарате. В ходе изучения процесса воспитания организованности следует опираться на философский, психологический и общепедагогический понятийный аппарат.

Для успешного осуществления процесса воспитания организованности личности школьника в учебно-воспитательной деятельности учителю-предметнику следует: а) планировать процесс воспитания организованности личности школьника на высоком научно-педагогическом уровне с учетом всех частей обучения и воспитания; б) самостоятельно изучать, описывать и анализировать реальные педагогические явления воспитания организованности или неорганизованности, принимать обоснованные профессиональные решения; в) самостоятельно расширять свои научно-психолого-педагогические знания в области методики индивидуального подхода к воспитанию инициативности личности школьника; определять их значение в общей системе учебно-воспитательного процесса, их связи с другими частями учебно-воспитательного процесса, при этом быстро и умело ориентироваться в поступающем потоке информации.

Целенаправленность воспитания организованности школьников имеет успех при постоянно сопровождающемся анализе имеющихся средств контроля отправных предложений и достижением искомою результата, проектированием и планированием системы педагогических воздействий на сам процесс формирования личного мнения, творческого отношения к деятельности, мотивов, побуждающих к проявлению организованности в учебно-познавательной деятельности и др.

Создание и осуществление педагогического процесса индивидуального подхода к воспитанию организованности требует аргументированного выбора разнообразных видов учебно-познавательной деятельности учащихся, способствующих развитию их организованности. Этот процесс также дает возможность программировать управляющие действия учителей и педагогически разумные действия школьников.

Задача дальнейшего исследования состоит в том, чтобы, используя найденные в данной работе теоретические подходы к проблеме, опираясь на разработанный понятийный аппарат, его основные идеи и выводы, более углубленно изучать проявление деструктивной организованности школьников и ее коррекции.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Корвякова, Инна Витальевна, Липецк

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. 334 с.

2. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Знание, 1972. - 32 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х тт. М.: Педагогика. Т. II. 1980. 287 с.

4. Ананьев Б.Г. Проблема формирования характера. Л.: ЛГУ, 1949.56 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968.338 с.

6. Ангеловский Кресте. Учителя и инновации. М.: Просвещение, 1991.-159 с.

7. Андреев В.И. Деловая риторика. Казань, 1993. - 250 с.

8. Архангельский Н.П. Социально-этические проблемы теории личности. М.: Политиздат, 1974. - 184 с.

9. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

10. Аплетаев М.Н. Воспитание в учебной деятельности ответственного отношения подростков к учению. // Теория и методика воспитания ответственного отношения школьников к учению. Омск: ОГПИ, 1983. - С. 23-32.

11. Архангельский Л.М. Социально-этические проблемы теории личности. М.: Прогресс, 1974. - 189 с.

12. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников: сближение общеобразовательной и профессиональной школы. М.: Просвещение, 1986. 216с.

13. Атугов П.Р. Профессиональная подготовка учащихся в инновационных учебных заведениях // Личность, рынок и профессиональное самоопределение молодежи. Тула: ТГГТУ, 1994. - С. 41-46.

14. Афанасьева Т. Ранняя ориентация или поздний самоанализ? М.: Молодая гвардия, 1972. -160 с.

15. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978.-48 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов-на-Дону, 1972.- 110 с.

17. Башкиров М.В. Некоторые вопросы организации самообразования будущих учителей // Профессиональная направленность внеаудиторной работы в педагогическом вузе. Саратов, 1985. - С. 42-52.

18. Бардин К.В. Как научить детей учиться. М.: Просвещение, 1977.96 с.

19. Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников в условиях научно-технической революции. М.: Педагогика, 1988. -214 с.

20. Батышев С.Я. Задачи системы профессионально-технического образования в условиях перехода к рыночной экономике. М.: АПО, 1993. - 91 с.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -192 с.

22. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. М.: Высшая школа, 1989. -141 с.

23. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х it. Т. I. М.: Педагогика, 1979. - 339 с.

24. Блонский П.П. Мои воспоминания. М.: Педагогика, 1971. - 176 с.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968,464 с.

26. Божович Л.И. Психологический анализ формализма усвоения школьных знаний // Советская педагогика, 1942, №11.- С. 37-42.

27. Божович Л.И. Особенности самосознания // Вопросы психологии, 1955, J61.-C. 105.

28. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

29. Богоявленская А.Е. Развитие познавательной самостоятельности студентов // Теоретические и прикладные основы управления перестройкой высшего педагогического образования. М.: МОПИ им. Н.К.Крупской, 1990. -С. 104-111.

30. Бокугь Б.В., Сокорева С.И., Шеметкова Л.А., Харламов И.Ф. Вузовское обучение. Проблемы активизации. Минск, 1989. - 110 с.

31. Бондаревская Е.В. Личностноориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1997. - 28 с.

32. Брушлинский А.В. О природных предпосылках развития человека. М.: Педагогика, 1971. - 196 с.

33. Бушканец М.Г. Формирование интереса и склонности к общественной деятельности у подростков. Авт.канд.дис. М., 1964.- 22 с.

34. Вардомацкий А.П. Моральная регуляция поведения личности. / Под ред. В.М.Конона. Минск: Наука и техника, 1987. - 128 с.

35. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: Московский университет, 1980. - 192 с.

36. Вейт М.А., Оганянц Б.Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе. Липецк, 1990. - 205 с.

37. Веденов А.В. Воспитание воли у ребенка в семье. М.: АПН РСФСР, 1952.-С. 113.

38. Вершловский С.Г. Методы исследования профессиональной направленности выпускников педагогического института. // Актуальные проблемы теории и практики нравственного воспитания студентов. Л.: ЛГУ, 1978. -С. 154-157.

39. Волков И.П. Учим творчеству. М.: Педагогика, 1982. - 88 с.

40. Выготский Л.С. Проблема возраста. Собр. соч. в 6-ти тт. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4 - С. - 224 - 269.

41. Выготский Л.С. Вопросы теории и истории психологии. Собр. соч. в 6-ти тт., Т. 1. М.: Педагогика, 1982. - 195 с.

42. Выготский Л.С. Проблема развития психики. Собр. соч. в 6-ти тт., Т. 3. М.: Педагогика, 1984. 340 с.

43. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Педагогика, 1983. - 280 с.

44. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. Собр. соч. в 6-ти тт., Т. 3. М.: Педагогика, 1956. 278 с.

45. Выготский Л.С. Детская психология. Собр. соч. в 6-ти тт., Т. 4. /Под ред. Д.Б.Эльконина М.: 1984. - 385 с.

46. Высоцкий А.И., Шилова Т.А. Особенности развития волевой активности школьника в познавательной деятельности // Формирование социально активной личности в подростковом возрасте. М.: МПГУ, 1986. - С. 91 -101.

47. Говоров М.С. Психологическая характеристика инициативы школьников-подростков. Канд. дис. М., 1962. 290 с.

48. Границкая А.С. Научить думать и действовать. М.: Просвещение, 1991. -175 с.

49. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

50. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981.- 176 с.

51. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -424 с.

52. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-С. 79.

53. Дидактика технологического образования. Часть первая. М.: ИО-СО РАО, 1997.-203 с.

54. Джемс У. Психология / Под ред. Л.А.Петровой М.: Педагогика, 1991.-368 с.

55. Джемс У. Беседы с учителями о психологии. М.: Мир, 1918.-120с.

56. Духовное становление человека. Л.: Знание, 1972. - 176 с.

57. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М.: Педагогика, 1961,112 с.

58. Железняк Л.Ф. Проблема направленности личности в советской психологии // Вопросы психологии. 1972, Т. 5. - С. 52 - 54.

59. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 176 с.

60. Занков Л.В. Психология и педагогика // Вопросы психологии, 1963, №6.-С. 48-52.

61. Зосимовский А.В. Диагностика моральной воспитанности личности // Советская педагогика. 1970. - № 7. - С. 31 - 38.

62. Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М.: МГУ. - 199 с.

63. Иванов С.Б. Способы научного учета измерения эффективности учебно-воспитательной работы // Методика и техника научно-педагогическихVисследований. Воронеж, - С. 42 - 59.

64. Игнатовский В.И. Гражданский долг и нравственная ответственность личности. Л.: Знание, 1975. - 40 с.

65. Как воспитать себя / Ред. Д.М.Гришин. Калуга, 1988. - 53 с.

66. Карнеги Д. Умение владеть собой. М.: НГ фирма "Аист", 1989.171с.

67. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970.391 с.

68. Ковалев А.Г., Бодалев А.А. Психология и педагогика самовоспитания.-ЛГУ, 1959.-196 с.

69. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. Т. 2. Л.: ЛГУ, 1960. - С. 100.

70. Кон И.С. Социология личности. М.: Политическая литература, 1967.-383 с.

71. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

72. Конникова Т.Е. Методы нравственного воспитания. // Педагогика. -М.: Просвещение, 1966. С. 120 - 136.

73. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

74. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

75. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. М.: Учпедгиз, 1959.-С. 35.

76. Крупская Н.К. Пед. соч. Т. 3. М.: АПН РСФСР, 1957. - С. 117.

77. Куликова Л.Н. Воспитать себя. М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

78. Левитов Н.Д. От чего возникают недостатки в характере школьников и как их исправить. М.: АПН РСФСР, 1961. - 96 с.

79. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психологических состояний // Вопросы психологии, 1967, № 6, С. 104 107.

80. Леднев B.C., Кузнецов А.А., Сова А.Я. Структура и содержание общетехнических знаний при изучении основ производства. М.: Педагогика, 1977.-214 с.

81. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. -224 с.

82. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х тт., Т. 1.-М., 1983, С. 349-379.

83. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: МГУ, 1972. - 576 с.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

85. Лернер И.Я. Природа принципов обучения и пути их установления // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск, 1985.-С. 35-41.

86. Лесгафт П.Ф. Собр. пед. соч. Т. 3. Ч. И. М., 1956. - 317 с.

87. Линчук Е.Н. Воспитание моральной ответственности молодежи. -Киев: Знание, 1978. -48 с.

88. Личность и прогнозирование. Л., 1985. - 133 с.

89. Лиштованная А.А. Общая характеристика проявления организованности у детей старшего дошкольного возраста // Педагогика и психология, вып. V. Минск: Народная асвета, 1974. - С. 128 - 141.

90. Ломов Б.Ф., Волков К.Н. Психология о педагогических проблемах // Народное образование, 1972, № 8. С. 31 - 38.

91. Локк Д. Мысли о воспитании. 3-е изд. М., 1913. - С. 40.

92. Лукин Н.С. Воспитание выдержки у подростков. М.: Учпедгиз, 1955.- 196 с.

93. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974. 171 с.

94. Лында А.С. Методика формирования самоконтроля у учащихся в процессе учебных занятий. М.: МОПИ, 1973. -138 с.

95. Ляудис В.Я., Омельченко Н.А. Формирование контрольно-корректировочных действий у студентов при обучении с помощью ЭВМ. Воронеж, 1982. -186 с.

96. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и практика. М.: МГУ, 1994. - С. 13-33.

97. Макаренко А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта. -Соч. в 7-ми тг. М.: АПН РСФСР, Т. 6. - С. 121.

98. Макаренко А.С. Соч. в 7-ми тт., Т. 1. М., 1957. - С. 670.

99. Макаренко А.С. Цель воспитания // Соч. в 7-ми тт. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957, Т. 5. - С. 345-357.

100. Мальковская Т.Н. Воспитание социальной активности старших школьников. -Л.: ЛГУ, 1973. 190 с.

101. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1977.242 с.

102. Маслова Н.Ф. Стиль педагогического руководства и оптимальность сочетания воспитательных воздействий учителя // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Ред. А.А.Бодалев, В.Я.Ляудис. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1980.

103. Маслова Н.Ф. Теория и практика рационального использования времени в процессе воспитания. Орел, 1983. Деп. в НИИ общей педагогики. № 24 - 86.

104. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 196 с.

105. Махмутов М М. Проблемное обучение. М.: Просвещение, 1975.242 с.

106. Медведицков А.П. Становление и развитие проблемы воспитанияответственного отношения школьников к учению в истории советской педагогики // Теория и методика воспитания ответственного отношения школьников к учению. Омск: ОГПИ, 1983. - С. 3 - 23.

107. Менчинская Н.К. Педагогические проблемы активности личности в обучении // Проблемы социалистической педагогики. М., 1973. - С. 74 - 83.

108. Методы педагогических исследований. М.: Просвещение, 1972.158 с.

109. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы // Сов. педагогика, № 6, 1968. С. 32 - 36.

110. Михайлова В.П., Филонов В.В. Возрастные и половые различия в мотивации познавательной деятельности студентов // Формирование мотивации учебной деятельности учащихся. Новосибирск, 1985. - С. 26 - 34.

111. Михайлов С. Эмпирическое социологическое исследование. М.: Прогресс, 1975.-384 с.

112. Морозова В.А. Формирование организованности в процессе учебной деятельности школьника. Авт. кан. дис. Челябинск, 1974. - 21 с.

113. Мясищев В.Н. О связи проблем психологии отношения и психологии установки // Понятие установки и отношения в медицинской психологии. — М.: 1970.-С. 13.

114. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности. Доклады на совещании по вопросам психологии личности. М.: МГУ, 1956. С. 10.

115. Мялкин А.В. Способности и потребности личности. М.: Мысль, 1983. - 260 с.

116. Новикова Л.И., Куракин А.Т. Путь к творчеству. М.: Просвещение, 1966.- 107 с.

117. Нудельман А.Г. Опыт воспитания ответственного отношения школьников к изучению математики на основе материалов XXVI съезда КПСС // Теория и методика воспитания ответственного отношения школьников к учению. Омск: ОГПИ, 1983. - С. 132 - 141.

118. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология. Вып. V. -М.: Педагогика, 1975. С. 21.

119. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология личности. Тексты. / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М.: МГУ, 1982.-С. 208-218.

120. Олпорт Г. Принцип "редукции напряжения" // Психология личности. Тексты. /Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М.: МГУ, 1982. -С. 106-108.

121. Опыт перестройки учебного процесса. Омск, 1988. - 36 с.

122. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-287 с.

123. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. - 112 с.

124. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 214 с.

125. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Педагогика, 1972.112 с.

126. Полтеев А.В. Настойчивость школьников-подростков. Канд. дис. -М., 1956.-205 с.

127. Поляков В.А. Об актуальных проблемах трудовой подготовки школьников в условиях перехода к рыночным отношениям в экономике. // Личность, рынок и профессиональное самоопределение молодежи. Тула. 1994.-С.З-11.

128. Прядехо А.Н. Развитие технических интересов и способностей подростков. М.: АПН СССР, ИТОиПО, 1990. - 218 с.

129. Прокина Н.Ф., Якобсон С.Г. Организованность и условия ее формирования у младших школьников. М.: Просвещение, 1967. - С. 74.

130. Раченко И.П. Изучение и оценка уровня организованности школьника // Психология сознания и речи. Пятигорск, 1974. - С. 36 - 42.

131. Райковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979. -С. 262-263.

132. Резерв успеха творчество. / Под ред. Г.Нойнера и др. - М.: Педагогика, 1989. -120 с.

133. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-328 с.

134. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1940.1. С. 513.

135. Ручкина В.П. Организованность младших школьников как средства развития социальной активности // Формирование социальной активности младших школьников в процессе обучения и воспитания. Свердловск, 1990. -С. 49-51.

136. Савина Ф.К. Особенности формирования познавательных интересов школьников в условиях реформы школы // Методологические и теоретические проблемы активизации познавательной деятельности в свете реформы школы. Л.: ЛГПИ, 1986. - С. 75 - 81.

137. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста /У Вопросы психологии, 1964, № 4. С. 27 - 31.

138. Саймон Брайан. Общество и образование. / Под ред. В.Я. Пилипов-ского. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

139. Селиванов В.И. Воспитание воли школьников. М., 1954. - 122 с.

140. Селиванов В.И. Психология волевой активности. Рязань, 1974.104 с.

141. Селиванов В.И. Воспитание воли в условиях соединения обучения с производительным трудом. М.: Высшая школа, 1980. - 93 с.

142. Селиванов В.И. Понимание учащимися 7-8 классов волевых черт характера // Ученые записки. Рязань, РГПИ, 1947. Т. V. - С. 13 - 19.

143. Сеченов И.М. Избранные произведения. M.-JL, АН СССР, 1952. -С. 255-256.

144. Симонов П.В. Что такое эмоция? М., 1966. - 35 с.

145. Симоненко В.Д. Основы домашней экономики. Брянск: БГПУ. 1995.-190 с.

146. Скаткин М.Н. О принципах обучения в советской школе // Сов. педагогика, 1950, № 1, С. 27 - 44.

147. Сластенин В.А., Легостаев И.И. О совершенствовании подготовки учителя труда // Школа и производство. 1973, № 10 - С. 56 - 62.

148. Сохор А.М. Логические структуры учебного материала. М.: Педагогика, 1974,190 с.

149. Соколов Л.П. Общественный прогресс и воспитание. Свердловск, 1975.-263 с.

150. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. 136 с.

151. Социально-психологические основы организованности коллектива школьников и студентов. Курск, 1986. - 117 с.

152. Сточний И.П. Трудолюбие как нравственное качество личности. Киев: Наукова Думка, 1970. 104 с.

153. Стоуне Э. Психопедагогика. М.: Просвещение, 1984. - С. 34.

154. Судаков Н.И. Психологическая характеристика настойчивости учащихся старших классов. Канд. дис. М., 1950. - 190 с.

155. Сухомлинский В. А. Сто советов учителю. Киев: Рад. школа, 1971 - 336 с.

156. Сухомлинский В.А. Эподы о коммунистическом воспитании // Народное образование. 1967, № 2. - С. 43 - 47.

157. Тарасенко В.И. Социальные потребности личности: формирование, удовлетворение, развитие. Киев: Наукова Думка, 1982. - 168 с.

158. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М.: Учпедгиз, 1930. - С. 30.

159. Торндайк Э. Процесс учения у человека. М.: Учпедгиз, 1935.1. С. 20.

160. Трудовая подготовка школьников: прошлое, настоящее, будущее (часть первая) / Под ред. П.Р.Атутова. М.: МГОПУ, 1995. - 239 с.

161. Тышкова М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях // Вопросы психологии, 1987, № 1. С. 27 - 34.

162. Ушинский К.Д. Родное слово. Собр. соч. Т. 6. М. -JL, 1948-1952. -С. 241 -335.

163. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр. соч. Т. 8. -М. Л., 1948 - 1952, С. 11 - 682.

164. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. // Избр. пед. соч. Т. 1. М.: Педагогика, 1974. - С. 43 98.

165. Фрадкин Г.И. Воспитание организованности у школьников. Автореферат канд. дис. М., 1967. - С. 19.

166. Фрейд 3. Введение в психоанализ. М.: Наука, 1989. - 456 с.

167. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. - 336 с.

168. Фрустрационная методика Розенцвейга. Ульяновск. 1987. - 42 с.

169. Харламов И.Ф. Теория нравственного воспитания. Минск, 1972.240 с.

170. Харламов И.Ф. Активизация учения школьников. Минск, 1970.198 с.

171. Хорни К. Культура и невроз // Психология личности (тесты). / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.АЛузырея. М.: МГУ, 1982. - С. 97 -106.

172. Чудновский В.Е. К вопросу о психологической сущности устойчивости личности // Вопросы психологии. 1978, № 2. С. 61 - 66.

173. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. М.: Педагогика, 1981.-208 с.

174. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

175. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Воспитание сознательной дисциплины школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1985. - 104 с.

176. Шаповаленко С.Г. Учебник в системе средств обучения // Проблемы школьного учебника. Вып. 4. М.: Просвещение, 1976. - С. 21 - 32.

177. Шацкий С.Т. Школы и строительство жизни. Пед. соч. в 4-х тт. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962-Т. 1.-С. 188-189.

178. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. М.: ИПК и ПРНО МО, 1995. -83 с.

179. Ширяев С.А. Толерантность и воспитание активной жизненной позиции // Психология общения и проблемы коммунистического воспитания. Омск, -1981.-С. 63 64.

180. Шумилин Г.А. Психологические особенности личности старшеклассника. М.: Педагогика. 1979. - 152 с.

181. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся и учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

182. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

183. Щукина Г.И. Исследование проблемы активизации учебно-воспитательной деятельности // Сов. педагогика, 1983, № 11. С. 49.

184. Юдин Э. Как понимать объект и предмет научного познания // Политическое самообразование, 1967, № 3. С. 31 - 36.

185. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.144 с.

186. Якиманская И.С. Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе производственного обучения. М.: Высшая школа, 1979. -102 с.

187. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков. М.: Педагогика, 1961.-360 с.

188. Яковлев Э.В. Системный метод и материалистическая диалектика // Диалектика познания и современная наука. М.: Политиздат, 1973. - С. 42 - 56.

189. Якобсон Я.Г. Союз этики и педагогики в воспитании личности. -М.: Просвещение, 1976. -196 с.

190. Fraczek A., Kofta М. Frustracja i stess psihologiernu W: Psucholodia pod redahija T. Tomaczewshieda, Warszawa, 1975, PWIN.

191. Korszak I., Wubor pism pedagogikznush, tl-2, Warszawa, 1958. PZWS.

192. Luria A.R., The role of spreeck in redulation of normal and abnormal behavior. L., 1961, The Pergamon Press.