автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Комплексное изучение организованности как системного свойства личности

Автореферат диссертации по теме "Комплексное изучение организованности как системного свойства личности"

На правах рукописи

ЕРШОВА РЕГИНА ВЯЧЕСЛАВОВНА

КОМПЛЕКСНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОРГАНИЗОВАННОСТИ КАК СИСТЕМНОГО СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ

□03470724

Специальность 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

2 8 МАЙ

Москва-2009

003470724

Работа выполнена на кафедре социальной и дифференциальной психологии филологического факультета Российского университета дружбы народов

Научный консультант:

доктор психологических наук, профессор Крупное Александр Иванович Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Фомина Наталья Александровна

Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина

доктор психологических наук, профессор Грошев Игорь Васильевич

Тамбовский государственный университет им. Г. Р. Державина

доктор психологических наук, профессор Федотов Сергей Николаевич Московский университет МВД России

Ведущая организация:

Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова.

Защита диссертации состоится 26 июня 2009 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.203.22 при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6, зал №1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационном библиотечном центре (Научной библиотеке) РУДН.

Автореферат диссертации размещен на сайтах: www.rudn.ru, www.vaked.gov.ru.

мая 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

В. Б. Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема выявления природы организованности, описания путей ее формирования и развития является в настоящее время объектом изучения различных наук: психологии, педагогики, менеджмента и управления человеческими ресурсами. Повышение научного и практического интереса к этому личностному свойству неслучайно. Динамично развивающееся российское общество испытывает настоятельную потребность в людях «нового типа»: активных, настойчивых, целеустремленных, ответственных, организованных, то есть эффективных. Известно, что возможность действовать эффективно реализуется при условии развития у субъекта целого комплекса личностных свойств, обеспечивающих этот процесс. К числу таких свойств относится организованность, которая не только способствует повышению продуктивности труда, но и облегчает человеку выполнение работы, помогает сохранять работоспособность и здоровье. В этой связи крайне важной задачей современной психологической науки является глубокое и многостороннее изучение этого свойства, выявление специфики его становления. Это позволит привнести новые данные о природе и путях развития организованности в процессы обучения и воспитания, профессиональной подготовки и управления человеческими ресурсами, создавать и совершенствовать программы саморазвития и коррекции организованности у взрослых и детей.

В психологии организованность рассматривается в контексте изучения основных характеристик человека - и в первую очередь, характера (Е.П. Ильин, В.А. Гольнева, Н.Д. Левитов, Н.Ф. Пронина, В.И. Селиванов и др.). Термин «организованность» используется для описания различных свойств, качеств, процессов и состояний личности: внимания (К.В. Мишанова), активности (А.А. Смирнов), саморегуляции (А.И. Высоцкий, Т.А. Егорова, В .К. Калин). Организованность раскрывается через способности и свойства личности (В.А. Гольнева, Н.Д. Левитов, Н.Ф. Прокина, В.И. Селиванов, С.Г. Якобсон), деятельность (Н.Ф. Гоноболин, Н.И. Рейнвальд, П.А. Рудик, В.Г. Степанов). Она изучается в зависимости от возраста, шла (А.И. Высоцкий, А.В. Кудинов), профессионального статуса субъекта (Р.В. Ершова), его национальной принадлежности (А.И. Крупнов, Джамила Джафар Али Фадель). Природа организованности выявляется в деятельностной (В.К. Калин, Н.И. Рейнвальд, П.А. Рудик) и личностной (В.А. Гольнева, Н.Д. Левитов, Н.Ф. Прокина, В.И. Селиванов, Н.И. Рейнвальд, С.Г. Якобсон и др.) сферах. Многообразие исследований, выполненных с позиции различных подходов, приводит к ряду противоречий в понимании сущности организованности, отсутствию целостного, системного представления о содержании и структуре данного свойства, механизмах его развития и функционирования, детерминантах развития. На методологическом уровне в психологии разработан системный подход, который реализован применительно к личности и ее организованности однако, как показывает анализ представленных в литературе научных данных, чаще всего исследователи имеют дело с отдельными фактами, касающимися возрастных, профессиональных, национальных проявлений организованности. Эш факта разрозненны, а главное - немногочисленны.

Перед психологической наукой встают задачи объединения существующего множества отличительных характеристик организованности в стройную систему, описания природы, целостного изучения внутренней структуры этого свойства, включающей в себя установочно-целевой, продуктивный, когнитивный, мотивационный, динамический, эмоциональный, регуляторный и рефлексивный компоненты в их взаимосвязях.

Проблема исследования, таким образом, обусловлена потребностью современной психологической науки в разработке целостной концепции комплексного изучения организованности как системного свойства личности. Данная концепция позволит раскрыть особенности содержания, структуры, факторов детерминации, закономерностей становления данного психологического образования и решить крупную научную проблему в области общей психологии, психологии личности, психологии труда, социальной психологии, педагогической и практической психологии. Актуальность проблемы исследования определяется и практическими задачами, связанными с разработкой новых методов психологической диагностики и коррекции, построением образовательно-воспитательного процесса, направленного на обеспечение условий для развития организованности и самореализации личности, повышением уровня профессиональной подготовки специалистов в сфере образования, а также обеспечением оптимального функционирования психологических служб школ, вузов и предприятий. Необходимость решения указанной проблемы определила выбор объекта, предмета и логику построения настоящего исследования.

Цель исследования - разработать психологическую концепцию комплексного изучения организованности как системного свойства личности на основе анализа возрастного, полового, темпераментного и профессионального аспектов, особенностей временной перспективы личности.

Объект исследования - организованность как системное свойство личности.

Предмет исследования - природа, структура, половозрастные и профессиональные особенности, темпераментные предпосылки и факторы становления организованности как системного свойства личности.

Гипотезы исследования основаны та представлении о системном характере организованности и предполагают что:

- организованность является не просто одним из свойств личности, а ее интегральной характеристикой, механизмом организации жизнедеятельности человека, во многом определяющим успешность его деятельности. Это должно найти отражение в различной степени выраженности ее основных компонентов и качественных особенностях внутренней структуры на разных стадиях онтогенеза, в полоролевой специфике организованности, в неодинаковой степени связи отдельных ее составляющих со свойствами темперамента, в профессиональных особенностях этого личностного свойства;

- существуют специфические связи и соотношения различных компонентов организованности с таким личностным конструктом, как временная перспектива, причем связи эти имеют отличительные особенности у представителей разных возрастов, у мужчин и женщин.

В соответствии с поставленной целью и сформулированными гипотезами в диссертационном исследовании решались следующие задачи:

1) формулирование основных принципов комплексного исследования свойств личности на примере организованности;

2) разработка и реализация в исследовании концептуального подхода системно-функционального изучения организованности, ее психологической структуры и факторов ее становления;

3) анализ особенностей проявления организованности на различных жизненных этапах;

4) изучение полоролевой специфики организованности личности;

5) выявление темпераментных предпосылок организованности; .

6) исследование ее профессиональные характеристики;

7) определение специфики связей организованности с временной перспективой личности;

8) разработка научно обоснованных рекомендации по коррекции организованности с учетом ее индивидуально-психологических особенностей.

Теоретико-методологической основой исследования явились ведущие общенаучные и психологические подходы к проблеме психического развития личности и ее организованности:

- системный подход (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Н.И. Рейнвальд, Д.И. Фельдштейн и др.);

- личностно-ориентированный подход (А.Г. Асмолов, ЕВ. Бондаревская,

B.В. Давыдов, АВ. Мудрик, В.А Петровский, В.И. Слободчиков, В.А. Сластенин, Г. А. Цукерман, В. Д. Шадриков, И.С. Якиманская);

- гуманистический подход (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, В. Франкл и др);

- деятельностный подход (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.И Леонтьев,

A.Р. Лурия, П.И. Зинченко, СЛ. Рубинштейн и др.);

- антропологический подход (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, П.Ф. Каптерев,

C. Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновский, К.Д. Ушинский и др);

- культурно-исторический подход (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Р. Лурия, М. Коул, А.Г. Асмолов);

- концепция многомерно-функциональной организации свойств личности и индивидуальности разработанная АИ.Крупновым и подтвержденная в целом ряде исследований (О.Б. Барабаш, МИ. Волк, И.В. Грошев, Джамила Джафар Али Фадель, С.М. Зиньковская, АВ. Кудинов, И.Л. Куренкова, ИА. Новикова, М.А. Пономарева, АЭ. Пятинин, Т.О. Сокова, Н.В. Тучак, II.А. Фомина, С.Н. Федотов и др.);

- концепция временной перспективы личности (КА Абульханова-Славская,

B.А Ковалев, Ф.Зимбардо и др.).

Методы и методики исследования: теоретический анализ литературы, опрос, тестирование. В работе использовался комплекс диагностических методик, измеряющих организованность (АИ. Крупное, Р.В. Ершова), типологические свойства темперамента (А.И. Крупнов), опросник на выявление временной перспективы личности -Zimbardo time perspective inventory (Ф. Зимбардо). В качестве дополнительных использовались методы математической статистики: корреляционный анализ, факторный анализ, t-кршерий Стьюдента с использованием пакетов Statistica for Window 7.0.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- обоснована и реализована концепция комплексного изучения организованности как системного свойства личности;

- с позиций системно-функционального подхода изучены психологические особенности организованности в различных по полу, возрасту, профессиональному статусу группах в единстве ее могивационно-смысловых, операционально-динамических и продуктивно-результативных компонентов;

- выявлены некоторые особенности становления организованности в онтогенезе: от подросткового к зрелому возрасту,

- обнаружены различия организованности у мужчин и женщин, определено, что периодом формирования полоролевых различий в структуре свойства являются старший школьный и студенческий возраст;

- выявлены взаимосвязи между различными составляющими организованности и базовыми свойствами темперамента, специфика этих взаимовлияний в зависимости от пола и возраста испьпуемых;

- описаны количественные и качественные изменения в содержании и структуре организованности в процессе профессионализации субъекта педагогической деятельности, показано, что процесс профессионализации является фактором, влияющим на оптимизацию структуры и эффективность использования этого свойства;

- охарактеризованы возрастная и полоролевая специфика проявления организованности, определяемая особенностями построения временной перспективы личности.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке концепции комплексного изучения организованности, предполагающей целостное и многостороннее исследование и описание онтогенетических, полоролевых, темпераментных, профессиональных особенностей данного свойства. Предложенная концепция позволяет коренным образом преобразовать имеющиеся в науке представления об организованности в рамках системного подхода к изучению личности и ее индивидуальности и тем самым уточнить, конкретизировать и существенно дополнить сведения по психологии организованности. В диссертации эмпирическим путем с позиций целостно-функционального подхода выявлена структура организованности на разных ступенях жизненного цикла личности. Обнаружена тендерная специфика этого свойства. Представленные в работе данные о структуре и психологических особенностях организованности в различных половозрастных группах вносят существенный вклад в рассмотрение различных предметных отношений субъекта и доказывают системное, многомерное строение целостной личности, отражающее ее сущностные характеристики.

Практическая ценность исследования:

- разработанные в процессе исследования новые методы психологической диагностики и коррекции позволяют выстраивать образовательно-воспитательный процесс в учебных заведениях различного типа на основе обеспечения оптимальных условий для самореализации и развития организованности личности, повышения уровня образовательной и профессиональной подготовки субъектов образовательного пространства;

- результаты проведенного исследования обеспечивают эффективность индивидуальной психологической работы через реализацию личностно-ориенгированного подхода к диагностике, развитию и коррекции организованности личности;

- полученные результаты могут быть использованы при преподавании курсов «Психология личности», «Дифференциальная психология», «Тендерная психология», «Психология развития», «Основы профориентологни», «Педагогическая психология» и др., в консультативной работе, в практике психолого-педагогического сопровождения студентов и школьников, учителей и преподавателей, а также на предприятиях в процессе кадрового отбора и организации переобучения , и повышения квалификации специалистов;

- в процессе исследования были созданы, апробированы и внедрены в учебный процесс учебно-методические пособия и материалы, оптимизирующие процесс преподавания учебных психологических дисциплин, проведения семинаров и тренингов с различными группами населения.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1996 г. по 2008 г. На первом этапе (1996-2002 гг.) изучалась научная литература по проблеме исследования, обосновывалась цель, определялись задачи, выдвигались гипотезы исследования, разрабатывалась концепция комплексного изучения организованности, создавался и проходил проверку на надежность и валидность бланковый тест организованности, подбирались необходимые для решения поставленных целей и задач методы и методики. На втором этапе (2003-2005 гг.) проводилась эмпирическая апробация основных положений концепции комплексного изучения организованности. С позиций системного подхода были изучены ее возрастные, полоролевые, профессиональные особенности, выявлены связи ее компонентов с характеристиками темперамента и временной перспективой личности. На третьем этапе (2006-2008 гг.) проводилась статистическая обработка данных (сравнительный, корреляционный, факторный анализ), качественная обработка результатов исследования, формулирование выводов, разработка рекомендаций по коррекции и развитию организованности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция комплексного изучения свойств личности должна включать в себя системный анализ этих свойств в процессе онтогенетического развития с учетом полоролевых и профессиональных различий в их строении, их природных предпосылок индивидуально-типических особенностей. Она дает возможность наметить новые подходы к исследованию организованности, помочь в составлении научно обоснованных программ развития личностных свойств.

2. Организованность как системное свойство личности имеет общие моменты и специфические особенности у различных по полу и возрасту, профессиональному статусу групп испытуемых. Психологические проявления отдельных компонентов организованности отличаются не только степенью своей выраженности, но и структурной диспозицией, которая обусловливается уровнем интеграции различных составляющих организованности личности.

3. Основные особенности онтогенетического развитая организованности проявляются:

- в постепенном усложнении и перестройке внутренней структуры свойства от подросткового к студенческому возрасту, что затрудняет использование организованности в деятельности, и заметной гармонизации структуры свойства у взрослых, для которых организованное поведение становится осознанно необходимым;

- в смене когнитивной доминанты в структуре организованности на домшшпу результативную (по мере взросления), что свидетельствует о процессе усвоения и окончательного присвоения (к зрелости) этого свойства человеком.

4. Природными предпосылками различных характеристик организованности выступают отдельные свойства темперамента, в первую очередь стеничность, астеничность, интроверсия. С возрастом степень выраженности связей организованности и темперамента снижается, организованность в большей мере опосредуется индивидуальным жизненным опытом субъекта. При этом на начальных и средних этапах онтогенетического развития (подростковый — студенческий возраст) свойства темперамента выступают, скорее, в качестве сдерживающего проявления организованности фактора.

5. Имеются базовые различия в структуре и психологических проявлениях организованности мужчин и жешциа Структура свойства у мужчин более гармонична и сбалансирование, чем у женщин. Временем активной полоролевой дифференциации являются старший школьный и студенческий возраст.

6. Освоение профессиональной деятельности может рассматриваться как фактор, развивающий и совершенствующий организованность личности, что проявляется в изменении количественных и качественных показателей, общей гармонизации структуры свойства у опытных педагогов в сравнении со студентами.

7. Организованность личности проявляющаяся в рациональном планировании и последовательной реализации намеченных действий, связана с такой интегральной характеристикой личности, как ее временная перспектива. Сфокусированность субъекта на «негативном прошлом» или «фаталистическом настоящем» может выступать в качестве фактора, препятствующего организованной активности, выраженное предпочтение «позитивного прошлого», «гедонистического настоящего», «будущего» сочетается с усилением гармонических характеристик организованности.

Эмпирическая база исследования. В исследовании принимали участие разновозрастные группы: школьники средних и старших классов общеобразовательных школ, студенты младших и старших курсов педагогического вуза, взрослые в возрасте от 22 лет, в том числе учителя со стажем работы более 5 лег. Всего - 517 человек.

Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечены согласованностью результатов с теоретическими положениями отечественной и зарубежной психологии, репрезентативностью выборки, применением апробированного инструментария, использованием взаимопроверочных методов, методами статистической обработки данных, теоретической, эмпирической, конструктной и факторной валит юстью методов исследования. Надежность результатов исследования подтверждена ретестовыми испытаниями, корреляционным анализом и проверкой опросника организованности на внутреннюю согласованность с использованием коэффициента ашра Кронбаха.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации получили отражение в опубликованных работах, в том числе монографии научных статьях, учебно-методических пособиях. Они излагались и обсуждались на различных конференциях, в том числе II, Ш и IV Национальных научно-практических конференциях «Психология образования» (г. Москва, 2005, 2006, 2008 гг.), Российской научно-методической конференции «Теории и вариативные технологии гуманистического обучения и воспитания» (г. Рязань, 1998 г.), Международной научно-практической конференции «Социокультурные проблемы современной молодежи» (г. Новосибирск, 2006 г.), II, Ш, IV, V Региональных конференциях «Психология образования XXI века: проблемы и перспективы» (г. Коломна, 2005,2006,2007,2008 гг.).

Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры социальной и дифференциальной психологии филологического факультета Российского университета дружбы народов, на заседаниях кафедр психологии социальной педагогики и социальной психологии Коломенского государственного педагогического института, на заседаниях методического совета педагогов-психологов г. Коломны и Коломенского района.

Результаты исследования организованности апробированы в Коломенском государственном педагогическом институте при чтении курса лекций и на практических занятиях по курсам «Общая психология», «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Методы активного социально-психологического обучения», «Организационная психология», «Экспериментальная психология» для студентов психологического, педагогического, исторического факультетов, при проведении курсов повышения квалификации учителей г. Коломны и Коломенского района, обучающих семинаров-тренингов для менеджеров среднего и старшего звена компаний «Строймошаж СМ», «Аргус-лакокраска», «Электрострой». На основании данных

исследования был разработан и внедрен спецкурс «Психологические основы личной эффективности» для студентов различных специальностей Коломенского государственного педагогического института.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, шести глав, заключения, списка использованной литературы (499 наименований) и 6 приложений. Объем диссертации - 365 страниц. По теме диссертационного исследования опубликовано 42 работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность темы диссертации, сформулированы цели и задачи исследования, выделены его предмет и объект, выдвинуты гипотезы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены формы апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Методологические и теоретические основания комплексного изучения организованности как системного свойства личности» представлен анализ теоретико-методологических подходов и концепций, реализуемых при исследовании организованности, которая рассматривается как одно из базовых свойств личности, дана характеристика системной стратегии изучения личностных свойств, описана концепция комплексного изучения организованности, охарактеризованы основные методы экспериментального исследования, проведена их психометрическая проверка на надежность и валидносгь.

В современной отечественной и зарубежной психологии наметились два основных подхода к исследованию организованности: исследование отдельных аспектов организованности и системное исследование организованности, причем большая часть работ выполнена с позиций первого подхода, при реализации которого авторы акцентируют формально-динамические или мотивационно-смысловые характеристики организованности личности. Наибольшее количество исследований организованности осуществлено в рамках изучения волевых процессов, где она понимается как волевое качество, характеризующее динамичность, мобильность личности и проявляющееся в умении вносить в деятельность определенную организацию при изменении условий, планировать и разумно чередовать собственные действия, рационально расходовать время и средства с учетом обстановки (В.И. Высоцкий, Г.А. Евтеева, Т.А. Егорова, Д.А. Калин, Н.Д. Левитов, К.Г. Мишанова, В.И. Селиванов). В качестве динамических проявлений организованности авторы выделяют степень сформированности волевых привычек: доведение начатого до конца, систематичность и последовательность действий, умение преодолевать трудности, выполнять намеченное в срок (E.H. Баканов, Л.И. Божович, ГЛ. Евтеева, А.Г. Ковалев, O.A. Конопкин, A.B. Платонов, Д.Г. Ребизов, Л.И. Рувинский, С.И. Хохлов, Д.И. Фельдштейн и др.).

Значение мотивационно-потребностной сферы в формировании организованности доказывается исследованиями феномена личностной организации времени (К.А. Абульханова-Славская, Ю. Галантер, Дж. Миллер, К. Прибрам, Л.Ю. Кублицкене, В.И. Ковалев, О.В. Кузьмина, В.Ф. Серенкова и др.), в которых подчеркивается, что особое место мотивация занимает при организации не текущих, а стратегических задач, связанных с построением планов на будущее, достижением далеких и важных жизненных целей. Ряд исследователей обращает внимание на то, что качественное совершенствование организованности происходит в результате нравственного развития человека (В.И. Высоцкий и др.).

Имеются и работы, посвященные анализу результативной стороны организованности. Рассматривая ее как волевое качество личности, взятое в отрыве от содержания ее направленности, исследователи отмечают, что организованность представляет собой характеристику, обеспечивающую формирование активной жизненной позиции субъекта и эффективность его деятельности. Результативность свойства определяется сформированными умениями и навыками организованного поведения, к которым относят умственные умения ориентировки и планирования действий во времени, умение контролировать свое поведение при выполнении плана, умение правильно организовать свое рабочее место, режим труда и отдыха, величину нагрузки (В.А. Гольнева, Т.А. Егорова, МУ. Пискунов, Н.Ф. Прокина, ПИ. Рейнвальд, П.А. Рудик, В.И. Селиванов, В.Г. Степанов, С.Г. Якобсон и др.). Однако ни в одной из проанализированных нами экспериментальных и теоретических работ данного направления организованность не выступает предметом глубокого целостного изучения. Термин «организованный», скорее, используется как понятийное средство интерпретации специфики личности субъекта и описания особенностей его деятельности.

Недостатки аналитического подхода-, фрагментарность исследований, недоучет установочпо-пелевых, когнитивных и эмоциональных составляющих - преодолеваются при реализации системной стратегии изучения организованности. Сложность ее реализации привела к тому, что лишь в небольшом количестве работ (Р.В. Ершова, A.B. Кудинов, Джамила Джафар али Фадель) это свойство рассматривается в неразрывном единстве струзпуряо-содержательных характеристик

Согласно методологическим принципам системного подхода организованность, которая является интегральным свойством личности (АЛ. Крупное, Н.И. Рейнвальд), может быть изучена только путем научного анализа тех систем, к которым принадлежит человек и закономерностям которых подчиняются его поведение и его жизнь в целом.

Исходя из принципов системного подхода организованность можно рассматривать:

- как качественную единицу, имеющую свои составляющие;

- как многомерное образование, различные компоненты которого находятся в определенной связи друг с другом.

Большинство психических явлений (в том числе личностных свойств) рассматриваются в единстве ретулягорно-динамическах и мотивационно-смысловых характеристик, которые обеспечивают готовность и стремление субъекта к реализации того или иного отношения определенным способом. Исходным в данной системе является установочно-целевой компонент, в котором интегрируются конкретные цели, установки, намерения и общая программа инструментально-стилевого обеспечения и реализации того или иного отношения в конкретных условиях поведения и деятельности.

Мотивационно-смысловой аспект системы осуществляет селекцию и приоритет тех или иных смыслов, предметных отношений и побуждений, глубину и точность когнитивных значений и их роль в поведении субъекта, выбор доминирующих побуждений, ориентированных на людей или на себя.

Регуляторно-динамическая подсистема обеспечивает процессуальную сторону реализации свойств личности. Динамические составляющие определяют систему приемов и способов осуществления действий, т.е. меру их интенсивности и вариативности, положительную или отрицательную окраску эмоциональных переживаний, доминирование внутреннего или внешнего локуса регуляции свойства

Рефлексивно-оценочный компонент выполняет функцию сличения исходных намерений, реального результата и трудностей в ходе исполнения всей инструментально-смысловой программы реализации свойства личности.

Если следовать логике системного подхода, изучение организованности как свойства личности должно включать в себя анализ функционального единства установочно-целевых, мотивационных, когнишвных, результативных, динамических, эмоциональных, регуляторных, рефлексивно-оценочных составляющих (рис. 1).

Организованность рассматривается нами как системное свойство личности, включающее в себя единство мотивационно-смысловых и регуляторно-динамичсскнх характеристик и обеспечивающее максимальную эффективность в упорядочивании, планировании и реализации действий при минимальном расходовании времени и средств.

При этом системный анализ организованности должен происходил, с позиций комплексного междисциплинарного подхода, который позволит наполнить это свойство конкретным содержанием, выявить специфику его проявления и развития в зависимости

кЮТ№АЦИОННОО«ЮК>6Ь№ОСЮГ>ШЛЯЮи|№

Рис. 1. Организованность как функциональная система

от возраста, пола, национальности, типа личности и т.д., разработать индивидуально-ориентированные программы его развития и коррекции. Разработанная нами комплексная концепция изучения организованности предполагает ее рассмотрение:

- как свойства, развивающегося с возрастом, имеющего свои половые и профессиональные особенности;

- как свойства, имеющего свое психофизиологическое обеспечение и зависящего от особенностей проявления свойств темперамента;

- как свойства, проявляющегося по-разному у различных групп испытуемых;

- как свойства, полидетерминированного на динамическом, содержательном, личностном, индивидном, биологическом, социальном уровнях.

Далее в первой главе диссертации представлен психодиагностический инструментарий, использованный для комплексного исследования организованности личности. Основой исследования стал разработанный нами и модифицированный А.И. Крупновым «Бланковый тест организованности». Данный тест позволяет измерить не только выраженность установочно-целевого, мотивационного, когнитивного, продуктивного, динамического, эмоционального, регуляторного, рефлексивно-оценочного компонентов организованности, но и гармоническую/ агармоническую их переменные. Указанные компоненты и их переменные составляют психологическую структуру организованности, а их отношения и взаимосвязи фиксируют иидивидуально-

качественную специфику ее проявлений на уровне личности.

В рамках решения основных задач исследования для выявления природных оснований организованности в работе был использован «Бланковый тест темперамента» А.И. Крупнова, основанный на функционально-компонентной модели темперамента В.Д. Небылицына. Согласно этой концепции в темпераменте выделяются три базовых компонента: активность, эмоциональность и их саморегуляция, а проявления темперамента фиксируются в трех различных сферах: психомоторной, интеллектуальной, коммуникативной.

Для изучения связи организованности с временной перспективой личности был использован опросник Ф. Зимбардо — Zimbardo time perspective inventory (русскоязычная версия адаптирована Е. Соколовой, К. Голотой, А. Сырцовой, К. Чистопольской).

Во второй главе «Возрастные особенности организованности как свойства личности» рассмотрены возрастная специфика организованности у представителей подросткового, старшего школьного, студенческого и зрелого возраста. Отсутствие анализа особенностей организованности в раннем детском, дошкольном и младшем школьном возрастах объясняется тем фактом, что как устойчивое свойство личности она начинает проявляться лишь позднее, у подростков и старших школьников. На предшествующих же этапах происходит ее зарождение (С.Г. Якобсон, Н.Ф. Прокина).

При рассмотрении научных данных об организованности и ее развитии в онтогенезе мы выявили, что отсутствует единый методологический подход к ее описанию и изучению; возрастные особенности свойства выводятся на основе изучения его внешнеповеденческих характеристик; происходит отождествление организованности с другими (чаще всего волевыми) свойствами личности. Для решения перечисленных проблем было проведено сравнительное исследование организованности на разных этапах ее онтогенетического развитая.

Анализ средних значений параметров организованности (рис. 2) позволяет говорить о волнообразном характере проявления ее операциональных и смысловых параметров в онтогенезе.

Рис. 2. Выраженность переменных организованности в разных возрастных группах

На протяжении четырех возрастных этапов наблюдается ощутимый спад выраженности переменных организованности у старшеклассников, стабилизация или

незначительный рост в студенческие годы и в зрелости, причем у каждой составляющей организованности своя динамика, темп и ритм. В процессе взросления отмечается заметный прирост гармонических переменных регуляторно-динамического аспекта, при этом наполненность агармонических составляющих организованности почти не изменяется — происходит постепенная гармонизация операциональных характеристик свойства Гармонические переменные содержательного аспекта организованности наиболее существенно увеличиваются от подросткового периода к зрелости, в этих же возрастных траницах наблюдается и рост агармонических составляющих мотивационно-смыслового аспекта, то есть организованность все чаще используется для реализации эгоцентрических намерений.

На всех описанных онтогенетических этапах происходит постепенное снижение трудностей, которые встречает субъект при реализации организованности. Это объясняется накоплением опыта, обучением и достижением личностной зрелости.

Единственная переменная, по которой не зафиксированы статистически значимые различия у представителей разных возрастов, - личностно значимая нацеленность: она сохраняет максимально высокие показатели от подростков к взрослым, что говорит о ее ведущей роли в психологической структуре свойства. В целом мотивационно-смысловые характеристики организованности у всех групп выражены сильнее ретуляторно-динамических, то есть невысокая результативность организованности связана, скорее, с недостаточной зрелостью эмоционально-волевых составляющих свойства, чем с неразвитостью мотивационно-тогребностной сферы

Доминантными характеристиками организованности подростков являются эгоцентрическая мотивация, осмысленность и ингернальность. Подростки готовы быть организованными для достижения важных в личном плане результатов, а нехватку динамической активности они компенсируют повышенной ответственностью за результат. Подтверждением психологических особенностей организованности подростка являются свойственные ему трудности, проявляющиеся в недостаточной выраженности стремлений и нехватке волевого усилия.

Старшеклассники отличаются крайне низкими показателями по всем переменным как содержательного, так и операционального аспекта организованности. Причина ьфоется в особенностях ее психологической структуры, характеризующейся противоречивостью и разбалансированностью, а также в специфике социальной ситуации развития, провоцирующей защитные реакции ухода от активности. Мотивационно-смысловые характеристики организованности старших школьников значительно выше регуляторно-динамических, что приводит к ситуации, когда стремление и мотив действовать организованно есть, а активности и волевого усилия для их реализации недостаточно. Помочь достижению результата в этом возрасте может положительное отношение к процессу организованного действия (стеничность). Показатели по стеничности превышают показатели всех остальных характеристик регуляторно-динамического аспекта в этом возрасте.

Ведущими характеристиками организованности студентов становятся эгоцентрическая мотивация, субъектная результативность, стеничность и ингернальность. Можно говорить о том, что в этот период содержательные и операциональные характеристики свойства уравниваются в своей значимости: векторы «хочу» и «могу» быть организованным максимально сближаются, это приводит к значительному снижению числа трудностей. Однако возможности эти далеко не всегда используются студентами, о чем свидетельствуют невысокие показатели результативности.

В зрелости на фоне сохранения значимости переменных сгеничносги и ингернальности наблюдается заметный рост предметной продуктивности: организованность активнее используется для достижения важных для группы целей, что объясняется процессом включения в профессиональную деятельность, обретением нового социального статуса.

Можно предположить, что обнаруженные межгрупповые психологические различия организованности во многом объясняются специфическим для каждого онтогенетического этапа содержанием процессов социализации. После подросткового периода, на протяжении которого ребенок стремится войти в мир взрослых, овладевает новыми моделями поведения, принимает на себя большую ответственность за собственные действия, наступает время «регрессивной инфангализации», когда момент обретения самостоятельности, неотвратимость новых жизненных выборов, высокая ответственность за их последствия настолько очевидны, что старшеклассник пытается «отсрочить» путающий его момент за счет ухода в детское поведение: спонтанность, противоречивость, нестабильность, безответственность. Студенческое время становится временем интенсивного развития и взросления, становления и закрепления на качественно новом уровне многих личностных свойств, в том числе организованности. При этом наблюдаются оптимальные с инструментальной точки зрения возможности для реализации организованного поведения: гармонические переменные этого свойства существенно превосходят агармонические. Однако установка студентов на спонтанное и насыщенное удовольствиями настоящее мешает им в полной мере реализовать организованность в поведении. Организованность становится востребованным в профессиональном и личностном планах свойством только у взрослых: его структура отличается оптимальной сбалансированностью, избирательностью проявлений активности/пассивности, положительных/отрицательных эмоций, внутренней/внешней регуляции и т.д.

О возрастных особенностях психологической структуры организованности мы судили по значениям корреляций в объединенных выборках представителей мужского и женского пола в различных возрастных труппах (подростки, старшеклассники, студенты, взрослые). В ходе анализа психологической структуры свойства в разных возрастах обнаружены общие связи, которые можно назвать общевозрастными. Было выявлено, что для всех возрастов важными характеристиками организованности являются ее установочно-целевые и мотивационно-смысловые параметры. Четкость целей и мотивов, ясность представлений об отличительных характеристиках организованности позволяют достигать результатов как предметного, так и субъектного характера.

Непреходящая для всех возрастов значимость регуляторно-динамических составляющих организованности доказывается тем, что:

- во всех группах обнаруживаются значимые связи между гармоническими переменными ретуляторно-динамического аспекта и аналогичные корреляции между всеми его агармоническими составляющими. При этом агармонические переменные коррелируют с трудностями как операционального, так и личностного характера;

- во всех возрастных группах наблюдается высокая сопряженность переменных динамической энергичности и эмоциональной сгеничносги с содержательными параметрами организованности: при росте поведенческой активности увеличивается мотивация организованной деятельности, ее результативность и осмысленность;

- регулятор ная составляющая организованности связана с целенаправленностью организованной активности, когнитивной осмысленностью и предметной результативностью. При этом достижение важного «для себя» результата требует от

субъекта актуализации двух операциональных составляющих организованности: энергичности и стеничности, что обеспечивает активность, легкость ее протекания и позитивное эмоциональное сопровождение. А чтобы с помощью организованности достичь важного для 1руппы результата, мало быть активным и позитивно настроенным, необходимо еще и сознательное волевое усилие, внутренний контроль за процессом реализации организованного действия.

Специфической особенностью психологической структуры организованности подростков является большое число трудностей на пути реализации оргшизованной активности. Чаще это трудности операционального характера, связанные с несформированностъю навыков организованного поведения, и лишь потом - трудности, проистекающие из личностных особенностей субъекта. Операциональные сложности сопряжены с гармоническими переменными регуляторно-динамического аспекта: энергичностью, стеничностью, ингернальностъю, установочно-целевым компонентом, альтруистической мотивацией и субъектной продуктивностью, то есть проблема «не могу» быть организованным чаще встает перед подростком тогда, когда необходимо достичь чего-то для себя, вкточив при этом внутренний контроль за действиями, активность и положительные эмоции. Личностные же трудности чаще появляются в связи с достижением важного для группы результата, и это уже проблема не «не могу», а « не хочу». Вторая особенность - крайне противоречивый характер связей гармонических и агармонических переменных во внутренней структуре свойства (гармонические и агармонические переменные коррелируют между собой). Это приводит к нестабильности организованного поведения подростка, снижению успешности н эффективности его деятельности. В целом основными препятствиями для реализации свойства в этом возрасте являются недостаточная зрелость регуляторно-динамической сферы личности и отсутствие навыков организации деятельности, что сказывается на количестве трудностей и общей результативности организованности подростка. Таким образом, в подростковом возрасте организованность входит в область осваиваемых, но окончательно не присвоенных личностных свойств.

В старшем шкальном возрасте внутренняя структура организованности характеризуется максимальной сложностью и противоречивостью. Практически все переменные различных компонентов связаны межх)у собой по принципу «все со всем». Повышение выраженности одной из них влечет за собой кардинальную перестройку всей струюуры свойства, увеличивая наполненность остальных параметров организованности. Наблюдается дальнейшее повышение значимости регуляторно-динамического аспекта организованности. У старшеклассников на первое место выходят проблемы, связанные с эмоционально-волевой регуляцией поведения. Результативность организованности затруднена из-за высокой значимости переменных аэнергачноста (сил на достижение результата просто не хватает) и экстернальности («Если результат не достигнут, это не моя вина, так получилось»), И даже направленность на четкую цель не помогает старшим школьникам стать более организованными: если цель и приводит к появлению энергии действовать, то энергия эта тут же гасится из-за актуализации противоположных тенденций (подобная ситуация наблюдается в контексте формирования важной для субъекта цели). Установка на организованное достижение групповой цели при сохранении экстернального локуса контроля и астенических эмоций сопровождается более выраженным всплеском активности, при этом увеличивается и число операциональных трудностей. Можно предположить, что сложность и непостоянство в проявлении организованности у старшеклассников проистекает не из-за отсутствия навыков организации собственной деятельности, а, скорее, по причине отсутствия

стремления быть организованным (стремления преодолевать себя ставить цели и достигать их).

У студентов наблюдается заметная стабилизация внутренней структуры организованности, число специфических для возраста связей между переменными сокращается, а по содержанию эти связи приобретают более гармоничный характер. Однако сохраняется наметившаяся в предшествующие периоды тенденция: большинство выявленных возрастно-специфических корреляций имеет природу, которая дестабилизирует организованность.

В строении мотивацнонно-смыслового аспекта в этом возрасте не происходит никаких изменений, по количеству и содержанию все связи переменных аспекта у старшеклассников и студентов полностью идентичны. Большой смысловой нагружен ностъю в этом возрасте обладает переменная общественно значимых целей (она коррелирует с альтруистической мотивацией, осведомленностью, энергичностью, аэнергичностью, астеничностью, экстеряальнослью, операциональными и личностными трудностями). Нацеленность субъекта на важный для группы результат хотя и приводит к повышению мотивированности, но одновременно усиливает безответственное отношение к его достижению, пессимистическое настроение по поводу своих возможностей проявлять организованность порождает противоречивое (активность/пассивность) состояние готовности к действию и трудности операционального и личностного характера. На этом фоне связь игоернальности с субъектной продуктивностью, а экстернальности с предметной свидетельствует о том, что в студенчестве саморегуляция организованного поведения, скорее, используется для достижения личностно важных результатов, субъект проявляет маю ответственности за получение значимого коллективного продукта, легко отказываясь от цели. Специфической особенностью организованности студентов является связь сгеничносш с это- и социоценгрической мотивацией: позитивное эмоциональное подкрепление организованного поведения повышает его мотивационную составляющую, то есть эмоции в этот возрастной период можно рассматривать как важный источник организованной активности личности Примечательно, что проблем с регуляцией организованной активности в этом возрасте становится значительно меньше. Сохраняются лишь корреляции динамической энергичности с астеничностью и экетернальностью: рост поведенческой активности снижает у студентов желание отвечать за результат и контролировать процесс его достижения, повышая импульсивность поведения и недовольство, тревогу в процессе реализации организованности. Однако появление негативных эмоций приводит и к росту выраженности внутреннего контроля поведения. В связи с этим можно ввести понятие «оптимума активности», который позволяет сохранять динамическое равновесие стеничности/ астеничности, тпернальности/экстернальности.

Анализируя специфические особенности организованности взрослых, можно прийти к выводу, что только в этот период она наконец становится в полной мере личностным свойством. Его структура максимально приближается к общевозрастным характеристикам. А преобладающая роль гармонических переменных свидетельствует о более высокой сбалансированности внутренней структуры свойства. Это проявляется в минимизации числа трудностей и увеличении эффективности организованной деятельности. Ведущую роль в зрелости продолжают играть регупяторно-динамические характеристики свойства. Переменная динамической энергичности находится в связи с переменными установочно-целевого компонента: четкое осознание цели взрослым человеком способствует росту его организованной активности. При этом снижается число тормозящих организованность факторов (обратная корреляция энергичности и

аэнергичносги). Выраженность переменной стеничности эмоционального компонента снижает экстернальную регуляцию, уменьшается число трудностей личностного порядка, и растет эгоцентрическая мотивация - желание достигать с помощью организованности важных для себя результатов.

Факторные структуры организованности (таблица 1) во всех группах характеризуются определенной схожестью: во всех возрастах, за исключением студенческого, на первом месте находится фактор, который можно назвать «организующим» (фактором организованности). Смысл фактора заключается в том, что субъекты, вооружившись четкой целью, опираясь на мотивационно-смысловые составляющие организованности и эмоционально-волевую регуляцию, стремятся к достижению общественно и личносшо значимых результатов. Основой фактора, гармонизирующего организованность, являются мотивационно-смысловые характеристики организованности, четко сформулированные цели и опора на положительные эмоции и навыки саморегуляции.

Нахождение фактора организованности у студентов на втором месте свидетельствует о том, что это свойство дня них не является приоритетным. Во многом подобное положение объясняется особенностями студенческой жизни. Получив большую свободу и самостоятельность, окунувшись в многообразную и насыщенную студенческую жизнь, молодые люди стремятся получить как можно больше удовольствия от настоящего, совершая спонтанные и непредсказуемые поступки. Об организованности же они вспоминают лишь в период сессии. Кроме того, в структуре ценностных убеждений студентов организованность как качество личности занимает далеко не первое место. Второй фактор во всех возрастных 1руппах (у студентов это первый фактор) можно назвать «дезорганизующим»: он состоит из блока агармонических переменных. Основное место в нем занимают агармонические переменные регуляторно-динамического аспекта и рефлексивно-оценочного компонента.

Таблица 1

Факторная структура организованности у различных групп испытуемых

Компоненты Переменные Факто ры после вращения по воз растам

подростки старшеклассники студенты взрослые

I II I II I П I II

Установочно-целевой Общ. знач. цели 58 18 75 28 31 65 61 42

Личн. знач. цели 62 14 71 20 08 64 71 09

Мотивационный Социоцентричность 7» 30 79 12 38 62 44 32

Эгоцентричность 75 : 04 75 15 01 79 61 -17

Когнитивный Осмысленность 84 15 63 14 01 72 57 ' -03

Осведомленность 35 58 64 40 63 51 18 65

Продуктивный Предметность 71 37 79 27 45 68 71 < 13

Субъекгаость 79 39 84 15 10 76 64 -09

Динамический Энергичность 59 49 40 57 28 64 60 -10

Аэнергичность 16 65 34 69 91 07 -01 73

Эмоциональный Стеничность 55 42 60 10 06 67 '53"':'" 05

Астеничность 09 74 28 77 77 27 04 74

Регуляторный Интернальность 65 07 49 24 28 51 53 23

Экстерналыгость 21 73 21 84 88 21 06 78

Рефлексивно-оценочный Операц. трудности 30 85 01 82 93 12 -02 69

Личн. трудности 11 87 13 71 93 05 -09 79

Примечание: нули и запятые опущены, значимые факторные веса выделены

Это означает, что вне зависимости от возраста главной причиной, приводящей к дезорганизации деятельности субъекта, является слабое развитие эмоционально-волевой сферы личности: поведенческая пассивность, негативное отношение к организованности, экстернальная регуляция деятельности. Содержание фактора подтверждает высокую роль операциональных составляющих в структуре свойства

Главные отличия факторной структуры организованности у четырех групп испытуемых проявились в следующем:

1. Ведущим параметром в составе «организующего» фактора у подростков является когнитивная осмысленность, у старшеклассников - субъектная продуктивность, у студентов - эгоцентрическая мотивация в сочетании с субъектной продуктивностью и предметная продуктивность у взрослых. Мы можем наблюдать, как с возрастом когнитивная доминанта организованности сменяется доминантой результативной.

2. Основными характеристиками, препятствующим организованности, у подростков являются трудности, связанные с отсутствием навыков организованной деятельности и саморегуляции поведения (операциональные трудности); у старшеклассников - экстернальная регуляция; у студентов - трудности личностного свойства и поведенческая пассивность; у взрослых - личностные трудности, связанные с отсутствием волевых привычек и нежеланием быть организованными.

В третьей главе «Психологические проявления организованности у представителей мужского и женского пола» рассмотрены особенности структуры данного свойства у мужчин и женщин. Проводится факторный анализ параметров организованности у исследуемых групп, выявляются ее полоролевые различия.

В начале главы представлен сравнительный анализ теорий развития половой идентичности, а также данные, позволяющие сформировать представление об опосредованных половой принадлежностью качествах личности. Обнаружен дефицит информации о полоролевой специфике организованности, что делает актуальным этот аспект ее изучения.

Описание психологических особенностей организованности мужчин и женщин, проведенное с использованием ^критерия Стьюдента, выявило достаточно неравномерный характер изменений у представителей мужского и женского пола, тцшчем у женщин эта тенденция выражена отчетливее, чем у мужчин. Повозрастное сопоставление результатов представителей обоих полов говорит о том, что разница в показателях проявляется за счет данных всего двух возрастных трупп: старших школьников и студентов. Таким образом, именно переход от старшего школьного к студенческому возрасту можно считать периодом активной половой дифференщации в формировании и развитии организованности как свойства личности. В старшем школьном возрасте представители мужской выборки превосходят представительниц женской по всем показателям мотивационно-смыслового аспекта, проявляя более выраженную установку на достижение с помощью организованности как общественно, так и личностно важных целей, большую готовность действовать организованно ради других и ради себя (причем по переменной альтруизма старшеклассники более всего перекрывают «женские» показатели), большую результативность и осознанность. Старшеклассники в сравнении со старшеклассницами выглядят более активными в попытках быть организованными, более позитивно настроенными в отношении собственных возможностей организовать что-либо, отчетливее осознают свою роль в успешности организованной деятельности. При этом у старшеклассников сильнее, чем у старшеклассниц выражены и агармонические составляющие операционального аспекта: пассивность, астеничность, экстернальность. У представителей мужского пола в этом

возрасте ярче представлены трудности операционального порядка, связанные с неумением действовать организованно; трудности личностного плана как у девушек так и у юношей, проявляются одинаково.

Достоверные полоролевые различия в значениях переменных личностно значимой нацеленности и эгоцентризма у студентов пропадают. Теперь у представителей обоих полов в равной мере проявляется склонность использовать организованность «для себя». Однако студенты чаще, чем студентки, готовы организованно действовать для реализации актуальных для коллектива целей, опираясь на выраженные альтруистические мотивы. В вопросе результативности организованности студенты значимо превосходят студенток В этот период различия в значениях мужской и женской выборки сохраняются и практически по всем параметрам регуляторно-динамического аспекта, исключение составляют переменные стеничности и астеничности. Юноши в сравнении с девушками сохраняют большую активность, более глубоко осознают собственную роль в процессе достижения результатов с помощью организованности. Одновременно они чаще ощущают отсутствие сил и энергии действовать организованно, отказываются контролировать процесс достижения результата, более полагаются на удачу и случай. Что касается уровня выраженности трудностей, то в студенческие годы проблем, связанных с ними, у юношей становится больше, чем у девушек.

Проведенное сравнение показателей организованности мужчин и женщин (рис. 3) позволяет говорить о существовании психологических различий в организованности мужчин и женщин.

Мужчины практически по всем параметрам, за исключением стеничности и личностно значимой целеустремленности, превосходят женщин. Различия эти по-разному проявляются на разных этапах онтогенетического развития: в подростковом возрасте их еще не существует, свойство только начинает активно формироваться, наиболее яркая половая дифференциация по параметрам организованности наблюдается в старшем школьном и студенческом возрасте, к зрелому возрасту отличия в организованности мужчин и женщин нивелируются.

46

36

44

42

40

38

34

32

-♦-мужчины

30

-женщины

Рис. 3. Выраженность переменных организованности у мужчин и женщин

Межгрупповое сравнение параметров организованности отдельно у мужчин и женщин подтверждает и конкретизирует описанные выше результаты

Использованный в исследовании корреляционный анализ позволил выявил, общие и специфические для мужчин и женщин характеристики внутренней струетуры свойства. Обнаружено полное сходство в строении содержательного аспекта организованности. При этом ведущей переменной определить не удалось, поскольку все они связаны между собой на статистически значимом уровне. Это говорит о равной важности в процессе инициации и реализации организованного поведения всех содержательных параметров. Таким образом, структурные различия организованности мужчин и женщин обусловлены строением регуляторно-динамического аспекта и спецификой связи его переменных с содержательными характеристиками свойства.

В строении организованности мужчин выявлена всего одна специфическая особенность. Переменная стеничности у них находится в значимой отрицательной связи с переменной личностных трудностей, то есть положительное отношение мужчин к собственным возможностям в организации чего-либо и к самому процессу организованной деятельности приводит к значимому снижению у них трудностей личностного плана, уменьшает тревожность, неуверенность и прочие, препятствующие реализации организованности, личностные проявления. Этот факт можно учитывать при организации развивающей работы.

Выявленное у женщин многообразие специфических связей не способствует совершенствованию их организованности, скорее, наоборот. Доказательство тому -многочисленные корреляции переменных содержательного аспекта с агармоническими переменными регуляторно-динамического аспекта; астеннчностью, аэнергачностью, экстернальностью. Усиление поведенческой пассивности парадоксальным образом связано с четкой постановкой целей, мотивационаым наполнением организованного поведения, глубоким его осознанием и направлением на получение личносшо значимого продукта. А вот ориентация на получение важного для группы результата не приводит к снижению числа попыток быть организованным, так что женщинам, в отличие от мужчин, проще удается организовывать жизнь группы, чем свою собственную. Экстернальная регуляция сопровождает у описываемой группы процессы постановки идиоцентрированных (личных) целей, формирования мотивации к действию и осмысления организованности как свойства. В целом экстернальная регуляция организованности у женщин - деталь характерная: они действительно не хотят брать на себя ответственность за результат своей активности, предпочитая действовать спонтанно, по принципу «удалось - хорошо, не получилось - ничего не поделаешь». При этом внутренний локус контроля активизирует у них все агармонические переменные операционального аспекта, затрудняя процесс инициации и реализации организованной деятельности через рост поведенческой пассивности, негативного эмоционального фона и снижение желания контролировать процесс достижение результата. Значимую в плане дезорганизации роль в структуре организованности женщин играет и ее эмоциональная составляющая. Положительные переживания процесса протекания организованности приводят к снижению поведенческой активности у женщин (переживание действия замещает само действие) и росту внешней регуляции поведения. А вот негативное отношение женщин к своей организованности, недовольство уровнем ее развития сопровождается повышением степени выраженности содержательных характеристик свойства, увеличивает целенаправленность организованных попыток, альтруистическую и эгоцентрическую мотивацию, осмысленность и результативность действий. Обращает на себя внимание еще и большое число трудностей в инициации и реализации свойства у

женщин. Сложности, проистекающие из-за отсутствия навыка действовать организованно, возникают в контексте постановки важных в индивидуальном и общественном плане целей, роста альтруистической мотивации, переосмысления содержания организованности как свойства в ходе достижения как группового, так и личного результатов. Трудности личностного плана сопряжены с увеличением поведенческой активности и сопровождают процесс постановки любых целей будущего организованного действия, усиления его мотивированности, результативности. Этот факт представляется достаточно интересным. Получается, что чрезмерная «энергетизация» организованности - рост стремления ее проявлять, нацеленность на результат в сочетании с выраженной активизацией организованных усилий у женщин - является фактором, вносящим помехи, затрудняющим организованную активность. Можно предположить, что так называемый «оптимум мотивации», благоприятствующий продуктивной деятельности, у женщин ниже, чем в мужской выборке.

Факторный анализ, используемый нами на следующем этапе исследования, представлен в таблице 2. Он показал, что по строению второго фактора (включившего в себя агармонические переменные организованности) у мужчин и женщин различий нет, небольшая разница выявлена лишь по составу переменных, вошедших в первый фактор.

Таблица 2

Факторная структура организованности у представителей мужского и женского пола

Компоненты Переменные Факторы после вращения по возрастам

мужчины женщины

I и I П

Установочно-целевой Общ. знач. цели 74 33 65 24

Личн. знач. цели 76 14 66 15

Мотивационный Социоцентричность 74. : 03 69 27

Эгоцентричность 77' 06 73 05

Когнитивный Осмысленность 68 -001 70 05

Осведомленность 40 65 52 50 '

Продуктивный Предметность 81' '. ^л 26 70',' 31

Субъектность 12 ■ 84: ;' 08

Динамический Энергичность 64 . 35 ;53д- 30

Аэнергичность 08 22 77

Эмоциональный Стеничность -05 ■67;^,',;.;.': 15

Астеничность 10 - 70 ;■"".■.-. 35 73

Регуляторный Интернальность 62 ••'..> 19 50 -д. 21

Экстернальность 26 83 16 84

Рефлексивно-оценочный Одерац. трудности 05 76-д^д-- 11 87

Личн.трудности -04 87 10 85

Примечание: нули и запятые опущены, значимые факторные веса выделены

У мужчин в него включены переменные установочно-целевого, могивационного и продуктивного компонентов, а также переменные осмысленности, энергичности, стеничности и ингернальносга. Это означает, что наличие четкой цели и устойчивого мотива, понимание суги организованной активности повышают энергетическую наполненность организованного поведения, стимулируют положительные эмоции в процессе его реализации и ответственность за получаемый результат. По своему внутреннему содержанию этот фактор может называться «организующим». Первый фактор у женщин также можно назвать «организующим». Разница с мужчинами

состоит лишь в наличии в его составе переменной осведомленности, выраженность которой не препятствует общей результативности организованной деятельности. Получается, что для достижения намеченного результата с помощью организованности женщинам совсем необязательно четко представлять, в чем заключаются отличительные характеристики этого свойства, им достаточно д аже обобщенной и размытой информации о нем. Второй фактор в обеих группах, объединяющий переменные когнитивной осмысленности, аэнергичности, астеничносга, экетернальносга и трудностей, имеет ярко выраженное дезорганизующее начало, тормозит организованную активность и мужчин, и женщин. Размытые представления об отличительных характеристиках организованности, поведенческая пассивность, эмоции неудовольствия, разочарования в процессе реализации организованных действий, снятие с себя ответственности за их результаты, «пускание процесса на самотек» и, как следствие, увеличение количества трудностей и препятствий на пути достижения цели - такую структуру имеет полонезависимый сшттомокомппекс дезорганизованности. Несмотря на полное сходство структур второго фактора женщин и мужчин, в содержательных нюансах имеются небольшие различия. Наибольшую факторную нагрузку у мужчин несет переменная личностных трудностей, именно она во многом определяет остальные параметры фактора. Наибольшей нагрузкой у женщин обладает переменная операциональных трудностей. Таким образом, если главная проблема, связанная с инициацией и реализацией организованного поведения у мужчин, - это нежелание, неуверенность, тревожность, то у женщин - неумение планировать, организовывать, контролировать свое время, то есть отсутствие навыка организации.

Второй, названный нами «дезорганизующим», фактор устойчиво сохранил свою содержательную наполненность не только в выборке мужчины/женщины, абсолютно сходным по составу он оказался у подростков, старшеклассников, студентов и взрослых Это позволяет говорить о всевозрастной, свободной от влияния пола тенденции: параметром, тормозящим организованность, является сочетание выраженности агармонических переменных регуяяторно-динамического аспекта организованности с переменной когнитивной осведомленности и трудностями операционального и личностного плана. С одной стороны, эхо свидетельствует о непреходящей значимости в структуре организованности регуляторно-динамических характеристик, с другой - дает представление о путях развития и совершенствования организованности как личностного свойства. Оно должно идти в направлении снижения выраженности агармонических переменных операционального аспекта и овладения навыками организации и планирования времени через рефлексию и обучение.

Четвертая глава «Становление психологических особенностей организованности в процессе профессионализации» посвящена сравнительному анализу ее структуры и психологических характеристик у студентов и учителей.

Результаты статистической оценки значимости различий в выраженности различных переменных этого свойства у студентов и учителей (рис. 4) позволяют судить о психологических особенностях организованности в описываемых группах Значимые различия выявлены по переменным энергичности, аэнергичности, экстернальности, осмысленности, осведомленности, личностных и операциональных трудностей, интернальностя, предметной и субъектной продуктивности организованности. Психологические различия обнаружились и в качественном наборе отдельных признаков организованности, т.е. в частотности их использования. Студентов отличают, прежде всего, высокие показатели агармонических переменных организованности: энергичности, экстернальности, а также большая выраженность личностных трудностей. С

содержательной стороны это свидетельствует о том, что студенты по сравнению с учителями проявляют больше спонтанности в организации собственного поведения, чаще не доводят начатое дело до конца, предпочитают, скорее, выступать в роли участников, чем организаторов чего-либо. У них более выражена тенденция списывать неудачи и провалы, вызванные плохой организацией собственной жизни, на случай, ситуацию, объективные обстоятельства Перечисленные факты, как следствие, влекут за собой и более частые трудности в проявлении данного свойства. Они, с одной стороны, обусловлены леностью, нехваткой навыков и стремления быть организованными, с другой - доминированием бытовых проблем и отсутствием дружеской поддержки.

Рис. 4. Выраженность переменных организованности у студентов и учителей

Средние данные организованности учителей статистически значимо превышают значения средних показателей организованности студентов по переменным энергичности, интернальности, осмысленности, осведомленности, предметной и субъектной продуктивности. В целом это определяет психологические особенности их организованности. Первые ранговые места переменных осмысленности и осведомленности свидетельствуют о более глубоком, по сравнению со студентами, их представлении об отличительных характеристиках и назначении организованного поведения как одной из форм саморетуляции личности, помогающей подчинять свои поступки и эмоциональные порывы отдаленным целям. В качестве доминирующих признаков по переменной осведомленности у учителей выступают понимание организованности как средства самореализации личности, утверждения себя в жизни и работе, как способа проявления самостоятельности. Следующей психологической особенностью организованности учителей является подчеркнутое стремление добиваться с ее помощью субъектных результатов, связанных с усилением собственной активности, повышением самооценки, интенсификацией интеллектуального развития и т.п. По сравнению со студентами, учителя чаще используют организованность и для достижения предметных результатов, что вполне объяснимо. Специфика профессиональной деятельности педагога такова, что его организованное поведение создает оптимальные

условия для эффективной работы детей на уроке, сплочения класса и тому подобное. Для учителей в сравнении со студентами характерна более выраженная активность в проявлении организованности, которая заключается в большем разнообразии способов и приемов организации, четком и своевременном выполнении намеченных дел. Выше у учителей и интернальная регуляция организованного поведения. Они отдают себе отчет в том, что способность организовать свое поведение зависит от собственных желания и воли, убеждены, что умению организовать что-либо можно и нужно учиться у коллег. Очевидно, характеристики социокультурной среды, с которой взаимодействуют первая и вторая группы, существенным образом влияют на особенности их организованности Действительно, профессиональная деятельность учителя (занимающая большую часть времени педагога) такова, что любая погрешность в способе организации собственного поведения незамедлительно сказывается на эффективности процесса усвоения знаний учащимися, поэтому организованность органично включается в систему значимых качеств личности, что позволяет педагогам более осмысленно и целенаправленно ее развивать. Это приводит к гармонизации данного свойства. Представление же студентов об организованности как факторе, делающем жизнь более упорядоченной и однообразной, не согласуется с их установкой на спонтанность и непредсказуемость в поведении, позволяющем сделать жизнь более разнообразной, интересной и насыщенной Это противоречие тормозит и сдерживает их стремление быть организованными. Многие студенты не включают организованность в систему личностно значимых качеств, а пользуются ей лишь ситуативно, для достижения субьекгао значимых и престижных результатов. Все перечисленное приводит к тому, что на пути реализации организованного поведения студенты встречают множество препятствий как личностного, так и инструментального характера. Можно предположить, что профессиональная деятельность играет решающую роль в процессе развития организованности педагогов, так как позволяет включить ее в систему значимых качеств личности, делая ее развитие и проявление в поведении более успешным.

Таким образом, в ходе сравнительного анализа организованности студентов педагогического вуза и учителей нами было доказано, что различные ее компоненты, с одной стороны, тесно связаны между собой, с другой - обнаруживают специфические отличия, которые, в частности обусловлены и профессиональными особенностями тех функций, которые несут в себе компоненты организованности как системного свойства личности. Особенностью психологического проявления организованности студентов является выраженность регуляторного, эмоционального и мотивационного компонентов, призванных снижать уровень трудностей в реализации свойства Организованность учителей обладает более гармоничной природой, доминирующими в ее структуре являются динамические признаки, свидетельствующие о том, что она становится профессионально важным качеством педагогов.

Данные корреляционного анализа различных переменных организованности у исследуемых групп позволили выявить следующие общие характеристики и специфические различия в структуре свойства

К общим особенностям структуры организованности студентов и учителей можно отнести связи динамической энергичности, эмоциональной стеничности, регуляторной интернальности, мотивационного, продуктивного и когнитивного компонентов, что указывает на устойчивость и стабильность соответствия силы желания инициации организованного действия конструктивным переживаниям радости и ожидания удовольствия, активной внутренней регуляции в проявлении организованности, актуализации мотивов, углублению осознания особенностей процесса и возрастанию

продуктивности действий, осуществляемых с помощью организованного поведения. Данный комплекс корреляций благоприятно влияет на процесс реализации организованности, облегчая и оптимизируя ее инициацию и протекание, Следующим общим элементом структуры организованности студентов и учителей является связь эмоциональной стеничности с динамической энергичностью, риуляторной интернальносшо, мотивацнонным, продуктивным и когнитивным компонентами. Это свидетельствует о постоянстве соответствующих положительных переживаний в адрес организованного поведения, энергичности и частоте попыток его использования, активному внутреннему контролю его протекания, силе мотивов, широте представлений и устойчивости результатов, достигаемых с его помощью. Наконец, третья, общая для обеих групп, корреляционная плеяда, проявилась в связи интернальности с субьектно значимой продуктивностью и когнитивной осведомленностью, она выявляет соотношения активной регуляции организованности с нацеленностью на получение важных для себя результатов и широтой представлений о ее особенностях. Обнаруженные общие инвариантные связи составляющих организованности студентов и педагогов обусловливают постоянство ее структуры.

Различия в психологической структуре организованности студентов и учителей заключаются в том, что обозначенные выше связи между компонентами включаются в различные симптомокомплексы реализации этого качества. У студентов наблюдаются устойчивые связи между переменными интернальности, аэнергичности, мотивационной астеничности, предметной продуктивности, осмысленности, сооио- и эгоцентричности. На психологическом уровне это означает, что трудности в проявлении организованности определяются как социо- так и эгоцентрическими мотивами, направленными на достижение значимых целей. Это сопровождается негативными переживаниями неуверенности и тревогц слабостью в инициации организованности н увеличением ее ннтернальной регуляции. Отличительной особенностью организованности студентов являются и располагающиеся в области эмоционального компонента значимые корреляции переменных астеничности с интернальностью и экстернальносшо, статичностью, эгоценгричностью и субъектной продуктивностью. Это указывает на соответствие деструктивных эмоций усилению как активной, так и пассивной регуляции положительных переживаний, эгоцентрических мотивов и личностно значимой продуктивности. Обнаруженные связи в структуре организованности студентов находятся, в основном, в мотивационном контуре и демонстрируют сопряженность эгоцентрических мотивов с переменными регуляторного компонента (интернальностью, экстернальностъю), а также с аэнсргичностыо и астеничностью. Выявленные в структуре организованности студентов комплексы связей имеют, скорее, деструктивную природу и вступают в противоречие с гармоническими группами соответствий, обусловливая непоследовательность и импульсивность проявления этого свойства

У учителей обнаружены малочисленные отрицательные связи между динамической энергичностью, динамической аэнергичностью, регуляторной экстернальностъю и когнитивной осведомленностью. На поведенческом уровне наличие такого комплекса соответствий может свидетельствовать о легкости и устойчивости проявлений организованности, сопровождаемых снижением уровня трудностей через элиминирование астенических переживаний и пассивной регуляции, тормозящих реализацию в поведении противоположных составляющих организованности. Вступая во взаимодействие с другими обнаруженными комплексами внутренних связей, эта группа корреляций способствует большей гармонизации данного свойства, облегчая процессы его инициации у педагогов.

Результаты, полученные в ходе корреляционного анализа, подтвердились при факторной обработке данных. Как видно из таблицы 3, и в первой, и во второй группах организованность условно представлена двумя аспектами: первый включает регуляторно-динамические характеристики, второй - могивационно-смысловые признаки организованности. Все переменные второго аспекта одинаково представлены и у студентов, и у учителей в первом факторе.

Таблица 3

Факторная структура организованности студентов и учителей

Компоненты Переменные Факторы после вращения

студенты учителя

I П Ш IV I II га IV

Мотивационный Социоцентричность 77 . 04 - - 70 33 13 31

Эгоцентричность 78 4 - - 81 -21 -1 -08

Когнитивный Осмысленность 79 1 - - 64 36 -22 26

Осведомленность Ш, 09 - - 84 -11 -06 11

Продуктивный Предметность 85 -08 - - 51 11 -20 01

Субъектность 85 23 - - 87 -12 13 12

Динамический Энергичность 82 -04 - - 37 03 -51 45

Аэнергичность 01 89 - - -01 27 73 -20

Эмоциональный Стеничность 78 19 - - 64 05 -21 34

Астеничность 25 81 - - -41 75 04 18

Регуляторный Интернальность 88 24 - - 16 -09 -03 87 ■

Экстернальность 01 82 - - -08 -05 81 10

Рефлексивно-оценочный Операц. трудности 07 81 - - 22 64 53 04

Личн. трудности 10 86 - - 10 86 04 -28

Примечание: нули и запятые опущены, значимые факторные веса выделены

Это свидетельствует о том, что в обеих группах важным условием реализации организованного поведения является осознание значимости целей, сформированное общее представление о характерных особенностях организованности, ее направленность на достижение конкретного результата. Однако у студентов могивационно-смысловой компонент обнаруживает более тесную связь с регулягорно-динамическими характеристиками: энергичностью, стеничностью, ингернальностъю. Для них наиболее значимой является способность произвольного проявления организованности, умение самостоятельно и последовательно решать поставленные задачи, что благоприятствует притоку положительных эмоций, повышению активности и результативности организованного поведения. Могивационно-смысловые признаки организованности учителей тесно связаны лишь с эмоциональными характеристиками, что свидетельствует о единстве положительных эмоций и мотивов организованного поведения у педагогов.

Указанные соображения подтвердились содержанием второго фактора (у студентов он представлен переменными аэнершчности, астеничности, экстернальносги и трудностей, у учителей - только астеничностью и трудностями). Налицо та же тенденция:

у студентов отсутствие навыков произвольной регуляции: снижение активности, отрицательное оценивание собственных возможностей, ориентация на особенности ситуации сопряжены с трудностями личностного и операционального плана, в то время как у учителей трудности объединяются лишь с астеничностью, то есть явным недовольством своим уровнем организованности и повышенными требованиями к себе.

В пятой главе «Темпераментные предпосылки организованности» рассматривается связь свойств темперамента с регуляторно-динамическими и содержательными переменными организованности в подростковом, старшем школьном, студенческом и зрелом возрасте. Сравнению подвергаются также связи переменных организованности со свойствами темперамента в мужской и женской выборках В главе дается факторный анализ выявленных соответствий. В основу исследования положена модель анализа соотношений энергодинамических признаков темперамента с мотивационно-смысловыми отношениями личности А.И. Крупнова (1992), которая позволяет не только фиксировать соотношения энергодинамических и мотивационно-смысловых характеристик, но и приблизиться к объяснению психологических механизмов взаимодействия психодинамических и содержательных параметров индивидуальности.

Сопоставление данных четырех групп: подростков, старшеклассников, студентов и взрослых - выявило общие особенности связи переменных организованности со свойствами темперамента. Наиболее ощутимое влияние на ее параметры оказывают эмоционально-аффективные характеристики темперамента: психомоторные стеничность и астеничность, интеллектуальная и коммуникативная стеничность, а также интроверсия. Обращает на себя внимание интересная тенденция, обнаруживающаяся в связи гармонических переменных организованности с гармоническими же переменными темпераментных свойств и агармонических переменных с агармоническими, что, на наш взгляд, формирует непротиворечивое единство внутренней структуры свойства, так что во всех возрастных группах гармонические составляющие темперамента являются источником усиления организованности, тогда как агармонические его характеристики способствуют развитию дезорганизующих параметров. Дисбаланс в эти общевозрастные соотношения вносится специфическими для отдельных возрастов корреляциями.

Наибольшее значение для проявления организованности в подростковом возрасте имеют такие характеристики темперамента, как интроверсия, интеллектуальная стеничность, коммуникативная пластичность и интеллектуальная эргичность. При этом первое место по числу корреляций занимает регулятшзно-селективная составляющая темперамента, это говорит о том, что качество проявления организованности у подростков существенным образом связано с характером ее регуляции, причем с параметрами организованности в большей мере сопряжены свойства темперамента, проявляющиеся в интеллектуальной и коммуникативной деятельностях и в гораздо меньшей - в труде. Этот факт соотносится с известными возрастными особенностями развития, заключающимися в приоритетной роли общения в подростковом возрасте. Наиболее тесно с темпераментом в этой группе коррелируют субъектная продуктивность и эмоциональная стеничность организованности. При этом общевозрастная тенденция однозначных связей гармонических параметров организованности с гармоническими характеристиками темперамента и агармонических с агармоническими нарушается. Свойство еще находится в процессе «отладки», «настройки», становления.

У старшеклассников наблюдается значительное увеличение числа связей переменных организованности с темпераментными составляющими; эти связи имеют противоречивый характер. Наиболее тесно с характеристиками организованности коррелируют активно-эргические составляющие темперамента. Лидером в списке

оказывается коммуникативная пластичность. Она сопряжена со всеми компонентами организованности и способна оказать как организующее, так и дезорганизующее влияние на проявление этого свойства Далее следуют психомоторная аэргичность, интеллектуальная эргичность (в меньшей мере сопряженная с агармоническими параметрами операционального компонента организованности) и психомоторная ригидность, противоречиво взаимодействующая с организованностью старшего школьника Можно предположить, что в такой ситуации качество проявления организованности у конкретного старшеклассника будет зависеть от индивидуальных особенностей опосредования переменных этого свойства характеристиками темперамента.

В студенческие годы число корреляций переменных организованности со свойствами темперамента остается приблизительно на том же уровне, что и у старших школьников, но в содержании связей происходят заметные изменения. Сами соотношения приобретают более непротиворечивый характер. Полностью сохраняется роль переменных интеллектуальной эргичности, коммуникативной пластичности и психомоторной ригидности. На этом фоне заметно повышается значение для организованности переменных коммуникативной эргичности, интеллектуальной пластичности, коммуникативной ригидности, психомоторной стеничности и астеничносги, интеллектуальной и коммуникативной астеничносги, экстраверсии. А вот связь организованности с такими составляющими темперамента, как психомоторная, интеллектуальная, коммуникативная аэргичность и коммуникативная стеничность, ослабевает. Из этого следует вывод о том, что наметившаяся у старшеклассников тенденция повышения значимости в развитии организованности акхивно-эргаческих составляющих темперамента продолжается, на этом фоне увеличивается сопряженность агармонических переменных эмоционально-аффективного и регуляторно-селекгавного его компонентов с компонентами организованности.

У взрослых количество связей переменных организованности со свойствами темперамента резко сокращается. Организованность как личностное свойство становится более независимым от темпераментных характеристик и, скорее, опосредуется индивидуальным жизненным опытом субъекта, формированием у него навыка организованной активности. Тесную связь с параметрами организованности в этот период имеют переменные психомоторной стеничности и психомоторной пластичности, в то же время практически утрачивают свое значение ретуляторно-селективные характеристики темперамента и эргичность. Обнаруженная у взрослых структура корреляций организованности с темпераментом приближена к общевозрастным показателям, в ней можно выявить четкие соответствия гармонических переменных гармоническим и агармонических - агармоническим. Это позволяет сделать вывод о том, что с возрастом воздействия темпераментных характеристик на организованность становятся с одной стороны, все более опосредованными, с другой - сбачансированнъти. А поскольку практически все гармонические переменные организованности связаны с составляющими темперамента меньше, чем агармонические, можно заключить, что к зрелости свойства темперамента начинают более выражено влиять на деструктивные параметры организованности и в гораздо меньшей степени на конструктивные.

Факторный анализ, представленный в таблице 4, позволил подтвердить и конкретизировать полученные результаты Во всех возрастных группах было выделено по три фактора, описывающих особенности связи организованности с темпераментом.

В первый фактор у подростков со статистически значимыми весами вошли переменные содержательного аспекта организованности (за исключением переменных установочно-целевого компонента и осведомленности) и две гармонические переменные

регуляторло-данамического аспекта: энергичность и стеничность - в структуре фактора находагся и все гармонические составляющие темперамента: психомоторная, ингеллеюуальная, коммуникативная эргичностъ, пластичность, стеничность и шпроверсия.

Таблица 4

Факторная структура связи организованности со свойствами _темперамента_____

Компоненты Переменные Факторы после вращения по воз растам

Подростки Старшекл. Студенты Взрослые

I И III I II га I П III I II III

Установочно-целевой Общ. знач. цели 33 08 44 72 21 29 26 57: 33 37 56 28

Личн. знач. цели 33 13 37 75 11 03 11 43 29 16 72 03

Мотивационный Социоцентричн. 70 05 22 79 01 13 34 53 32 23 39 06

Эгоцентричность 50 -13 15 68 09 27 02 54 51 -07 67. 07

Когнитивный Осмыслепность 75; -05 28 62 11 10 08 19 74.: -03 50 04

Осведомленность 17 -04 ■ 53< 60 29 29 60 44 23 44 01 29

Продуктивный Предметность 61; -15 52- 78 13 19 44 33 55 08 60 20

Субъектность 72 01 50 80 09 14 16 22 70 -05 56' 07

Динамический Энергичность :57! 01 31 49 21 33 28 11 72. 09 54.' -01

Аэнергичпость 22 13 58 42 58 22 84 26 -03 56 -15 43

Эмоциональный Стеничность 54 -07 37 57 16 09 05 30 60 -03 50 12

Астеничность 02 52: 61 51 "54 -01 21 70 09 26 63 -03 -05

Регуляторный Интерпальность 47 02 23 46 17 30 -01 70 26 48 01

Экстернальность -01 26 64 71. 17 84 36 01 69 -03 38

Рефлексивно-оценочный Операц. трудности 27 40 65 20 60 08 90 03 14 62 -03 06

Личн. трудности -01 24 78 24 55 07 86 09 06 75 -14 21

Активно-эргический П.эргичность 78 20 14 29 16 67 25 64 25 -04 28 34

П.аэргичность -01 10 -07 26 68 = 05 86 -03 05 72 -07 23

И.эргичность 78 09 20 19 14 66 -02 48 40 -18 22 14

И.аэргичность 04 28 05 21 62 29 82 14 -01 87 05 07

К.эргичность 81 -17 21 29 03 74 14 69 18 -01 16 81

К.аэргичность -22 58 -05 16 77 25 81 16 18 80: 02 -11

П.пластичность 72 01 01 11 -05 83 -08 Ж) 12 -03 47 511

П.ригидность 38 47 17 29 78 13 83 03 23 70- 02 16

И. пластичность 78 -02 -01 22 15 73 33 70 12 -16 25 69

И.ригидность -09 29 14 08 79 16 79 30 10 74 11 16

К. пластичность 64 -12 06 15 43 63 54 55 04 28 02 80

К. ригидность -35 64 36 -01 63 01 84 -02 17 79 19 -16

Эмоционально-аффективный П. стеничность 71' 33 -22 09 15 73 21 68 32 10 62 07

П. астеничность -01 71 46 27 66. 06 61 36 29 73 27 -09

И.стеничность 77 37 -08 03 22 61 03 40 64 -34 44 23

И. астеничность 15 79 09 03 64 19 61 18 32 76 15 -27

К. стеничность 67 04 -24 30 17 36 -17 35 41 -11 42 45

К. астеничность -07 71 36 -04 52 10 76 13 24 68 19 -30

Регуляторно-селективпый Интроверсия 52 55 -06 29 37 44 52 69- -05 19 22 60

Экстраверсия 17 88 07 -01 57 12 75 23 07 77 15 -16

Примечание: нули и запятые опущены, значимые факторные веса выделены

Выявленный у подростков комплекс соответствий позволяет говорить о достаточно гармоничном влиянии на организованность, особенно па ее содержательные

характеристики, составляющих темперамента. Исходя из этого можно утверждать, что в подростковом возрасте выраженные поведенческая активность, гибкость и позитивный эмоциональный настрой по отношению к любой деятельности являются факторами, усиливающими мотивированность, результативность, осознанность, а также активность и эмоциональную насыщенность организованного поведения. Второй фактор включает одну переменную организованности - астеничность - и такие характеристики темперамента, как коммуникативную аэргичность, коммуникативную ригидность, психомоторную и интеллектуальную астеничность, интроверсию и экстраверсию. Очевиден агармонический характер данного фактора, свидетельствующий о том, что в подростковом возрасте на негативное отношение к собственной организованности влияют такие энергодинамические характеристики, как низкая потребность в коммуникации, склонность под держивать ограниченное число контактов с окружающими, неуверенность, повышенная тревожность в отношении трудовой и интеллектуальной деятельности, а также проявления как шпро-, так и экстравертной ориентации. Третий фактор включает когнитивную осведомленность, предметную и субъектную продуктивность, аэнергачность, астеничность, экетернальность, переменные личностных и операциональных трудностей организованности. Структура фактора указывает на достаточную независимость этих переменных от темпераментных характеристик личности.

Первый фактор у старшекчассников включает все содержательные характеристики организованности, а также стеничностъ и астеничность. Отсутствие в наиболее генеральном д ля старшеклассников факторе переменных темперамента говорит о высокой автономии мотивационно-смысловых и эмоциональных, характеристик организованности от свойств темперамента. Эти данные отличаются от полученных дам подросткового возраста результатов, в которых, напротив, обнаружена тесная связь именно содержательных и эмоциональных характеристик организованности с темпераментными особенностями. Во второй (дезорганизующий) фактор у старшеклассников включены агармонические переменные операционального аспекта организованности: аэнертичность, астеничность, экетернальность, переменные трудностей и все агармонические характеристики темпераментных составляющих: аэргичность, ригидность, астеничность, экстраверсия.

Фактор имеет непротиворечивый характер и говорит о тесной связи тормозящих организованность регуляторно-динамических переменных с активно-эргическими, эмоционально-аффективными и регуляторно-селективными свойствами темперамента. Общая поведенческая пассивность старшеклассника, его склонность к монотонной работе, привычным способам интеллектуальной деятельности и узкому кругу общения в сочетании с негативным отношением к любой деятельности: физической, интеллектуальной, коммуникативной, плюс направленность его энергии вовне -являются существенным препятствием для развития организованности, поскольку приводят к частым отказам от действий, отрицательным эмоциям, внешней регуляции ее протекания и росту трудностей как операционального, так и личностного плана. Третий фактор содержит только гармонические переменные составляющих темперамента: психомоторную, интеллектуальную, коммуникативную эргичность, психомоторную, интеллектуальную, коммуникативную пластичность, психомоторную, интеллектуальную стеничностъ. Таким образом, в старшем школьном возрасте темперамент влияет лишь на торможение проявлений организованности, никак не способствуя оптимизации процесса реализации этого свойства

Замеченная у старшеклассников тенденция усиливается в студенческие годы. Первый фактор у студентов имеет выраженную агармоническую природу, в него со значимыми весами входят переменные когнитивной осведомленности, динамической аэнергичности, эмоциональной астеничности, ретуляторной экстернальности, операциональных и личностных трудностей организованности, а также переменные аэргичности, ригидности, коммуникативной пластичности, астеничности, шггроверсии и экстраверсии. Дезорганизующие тенденции, связанные с регуляторно-динамическими характеристиками свойства, в качестве фундамента опираются на темпераментные характеристики студентов, проявляющиеся в сниженной потребности в действии, отрицательном отношении к любой активности, отсутствии поведенческой и интеллектуальной гибкости. При этом равно негативно влияют на формально-динамические характеристики организованности широта и узость контактов с окружающими, как внешняя, так и внутренняя направленность психической активности студентов. Второй фактор у студентов содержит переменные общественно значимой нацеленности, альтруистической и эгоцентрической направленности организованности и переменные психомоторной, коммуникативной эргичности, психомоторной, интеллектуальной, коммуникативной пластичности, психомоторной стеничности и интроверсии. Содержательные характеристики организованности вновь, как у подростков, начинают коррелировать с темпераментными свойствами: выраженная потребность в физическом напряжении и общении, стремление к разнообразной деятельности и удовольствие от них, склонность к смене способов решения умственных задач, широкий круг общения и интровертированность способствуют постановке общественно значимых целей организованности и усилению ее мотивационной составляющей. Эгоцентрическая мотивация, осведомленность, предметная и субъектная продуктивность, энергичность, стеничность, интернальность организованности, вошедшие в третий фактор, в студенческом возрасте достаточно независимы от темперамента.

Первый фактор у взрослых практически идентичен по составу первому фактору у студентов (из него исчезли лишь переменная когнитивной осведомленности организованности, коммуникативной пластичности эмоционально-аффективного компонента темперамента и интроверсия). Этот фактор имеет выраженный агармонический характер. Таким образом, темпераментные проявления, скорее, препятствуют, чем способствуют организованной деятельности в зрелости, воздействуя на регулеторш-динамические характеристики этого свойства, что повышает и уровень трудностей при реализации организованных действий. Второй фактор включает переменные установочно-целевого компонента, эгоцентрической мотивации, когнитивной осмысленности, предметной и субъектной продуктивности, динамической энергичности организованности и психомоторной стеничности темперамента. С возрастом связь содержательных аспектов организованности с темпераментом заметно ослабевает, выраженности этих составляющих у взрослых благоприятствует лишь положительное отношение субъекта к трудовой деятельности, которая становится д ля личности ведущей. Эмоционально позитивный настрой на физическую активность способствует также повышению активности в реализации организованных попыток, что делает их более результативными как в плане получения предметного, так и личностного результата. Менее всего влияют на организованность в зрелости такие темпераментные характеристики, как коммуникативная эргичность, пластичность в психомоторной, интеллектуальной и коммуникативной сферах и интроверсия, которые составляют третий фактор.

В пятой главе также анализируются полоролевые особенности связи организованности с темпераментными характеристиками личности.

Шестая глава «Организованность личности в контексте временной перспективы» посвящена изучению особенностей связи организованности с феноменом личностной организации времени (временной перспективой), которая рассматривается как способность гибко переключаться между прошлым, настоящим и будущим в зависимости от ситуативных требований оценки ресурсов, личностных и социальных оценок. Выявляются специфические возрастные и половые особенности этих соответствий Проводится факторный анализ параметров организованности и временной перспективы в различных половозрастных группах.

С возрастом характер связей временной перспективы и организованности изменяется. В подростковом и старшем школьном возрасте организованность относительно слабо сопряжена с временной перспективой, в студенческие годы число связей максимально увеличивается, у взрослых наблюдается незначительное их снижение. При этом общевозрастные закономерности соотношений временной перспективы и организованности отсутствуют. На каждом этапе онтогенетического развития специфика временная перспектива субъекта особым образом отпечатывается на свойстве организованности.

У подростков самыми насыщенными корреляциями являются шкалы «гедонистического настоящего» и «позитивного прошлого». При выраженности у подростков и той, и другой временной ориентации можно наблюдать рост личностно значимой составляющей установочно-целевого компонента и эмоций гордости и удовольствия в отношении проявлений собственной организованности. При этом гедонизм у подростков связан также с повышением предметной результативности, а позитивная оценка своего прошлого - с эгоцентрической мотивацией организованного поведения. В данной возрастной группе сразу четыре шкалы временной перспективы: негативное прошлое, гедонистическое настоящее, будущее и позитивное прошлое -сопряжены с эмоциональным компонентом организованности, то есть временная перспектива личности, скорее, опосредует отношение подростка к организованной деятельности.

Связь шкал временной перспективы с эмоциональным компонентом организованности в старшем школьном возрасте ослабевает. Ориентация на «гедонистическое настоящее» и «будущее» у старшеклассников в большей мере сопряжена с мотивационно-смысловыми характеристиками организованности, тогда как шкалы «позитивного прошлого» и «фаталистического настоящего» обнаруживают выраженную связь с переменными ее регуляторно-динамического аспекта.

В сравнении с другими возрастами временная перспектива у студентов максимально сопряжена с организованностью. Мощная корреляционная плеяда образована в локусе шкалы «позитивного прошлого», сопряженной практически со всеми переменными ее содержательного аспекта. Наиболее тесную связь с характеристиками временной перспективы (шкалы «негативного прошлого», «будущего», «фаталистического настоящего») демонстрируют операциональные параметры организованности, более независимыми от нее остаются ее содержательные составляющие.

В отличие от предыдущих возрастных групп, у взрослых самой значимой для эффективного проявления организованности оказывается шкала будущего. Ориентация на будущее дает взрослому человеку энергию, мотив и цель организованного действия, делая его при этом достаточно эффективным за счет снижения выраженности агармонических,

тормозящих организованность переменных. А вот «позитивное прошлое» теряет свое былое значение: с ней нет ни одной значимой на статистическом уровне связи. Отрицательно сказывается на способности взрослого быть организованным его ориентация на фаталистический образ настоящего, гедонистическая ориентация и выраженное негативное отношение к своему прошлому.

Таким образом, способность человека гибко распределяться между прошлым, настоящим и будущим коррелирует лишь с ограниченным числом (когнитивные, результативные, динамические, эмоциональные) параметров организованности. Причем корреляции эти по-разному проявляются в разные возрастные периоды Общей для всех возрастов тенденцией является то, что такие шкалы временной перспективы, как «негативное прошлое» и «фаталистическое настоящее», можно рассматривать как факторы, препятствующие проявлению организованности человеком, поскольку они чаще всего усиливают выраженность агармонических переменных ее структуры. А вот роль других шкал временной перспективы с возрастом изменяется. Если у подростков более способствуют проявлениям организованности ориентация на «позитивное прошлое» и «гедонистическое настоящее», в старшем школьном возрасте и в студенческие годы основную роль играет обращенность субъекта к своему прошлому позитивному опыту, то у взрослых приоритетную роль начинает играть шкала «будущего». Это вполне объяснимо, так как организованность - это качество, связанное с выраженным умением ставить, иерархизировать и соотносить цели и планомерно их достигать, а цели и планы, как известно, требуют обращенности человека к своим грядущим перспективам.

Далее в шестой главе описываются результаты аналогичного сопоставления переменных организованности с временной перспективой личности у женщин и мужчин. В результате корреляционного и факторного анализа данных сделан вывод о том, что организованность у мужчин в большей мере, чем у женщин, сопряжена С временной перспективой. На эффективность их организованности может «работать» не только уверенная обращенность в будущее, но и ориентация на гедонистическое «здесь и теперь». А более тесную связь с временной перспективой обнаруживают мотивационно-смысловые характеристики свойства. У женщин шкалы временной перспективы мало влияют на мотивационно-смысловые параметры организованности. Наиболее важными шкалами в этой группе являются «будущее» и «позитивное прошлое», тесно сопряженные с операциональной стороной организованности как свойства личности. Существенным образом затрудняют ее проявления у женщин их сильные ориентации на «негативное прошлое» и «фаталистическое настоящее».

Полученные в процессе диссертационного исследования результаты позволили разработать научно обоснованную программу развития и коррекции организованности, которая представлена в приложении к работе.

В Заключении обобщаются результаты исследования и излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, вынесенные на защиту:

1. Организованность как системное свойство личности имеет общие моменты и специфические особенности у различных по полу и возрасту, профессиональному статусу групп испытуемых. Психологические проявления отдельных компонентов организованности отличаются не только степенью своей выраженности, но и структурной диспозицией, которая обусловливается уровнем интеграции различных составляющих организованности личности.

2. Все возрастные группы характеризуются достижением с помощью организованности как субъектно-личностного, так и общественно значимого результата, причем первый параметр во всех возрастах является ведущим. Общей для всех возрастов

является тесная связь гармонических переменных регуляторно-динамического аспекта друг с другом и с комплексом переменных содержательного компонента, что свидетельствует о приоритетной важности этого аспекта в реализации организованности. Для всех возрастных групп характерна высокая смысловая нагруженность установочно-целевого компонента организованности и ее когнитивной осмысленности. В структуре организованности у представителей подросткового, старшего школьного и зрелого возраста на первом месте стоит комплекс гармонических параметров, у студентов -агармонических характеристик.

3. В подростковом возрасте организованность не является в полной мере устоявшимся личностным свойством, что проявляется в большом числе трудностей на пути ее реализации, гармонические и агармонические переменные организованности коррелируют между собой, это приводит к нестабильности организованного поведения, снижению успешности и эффективности деятельности. В старшем школьном возрасте внутренняя структура организованности характеризуется максимальной сложностью и противоречивостью: практически все переменные различных компонентов связаны между собой по принципу «все со всем». Появляются проблемы, связанные с ее эмоционально-волевой регуляцией. Корреляции концентрируются вокруг агармонических переменных ретуляторно-динамического аспекта организованности. Достижение с ее помощью как лично важного, так и значимого для группы результата существенно затруднено из-за высокой представленности в процессе достижения переменных аэнертичносга и экстернальности. Непостоянство в проявлении организованности у старших школьников чаще обусловлено отсутствием стремления быть организованными. Большинство возрастно-специфических для студентов связей приводит к дестабилизации организованного поведения. А гармонический «(дестабилизирующий» организованность фактор преобладает над «организующим». Ведущую роль в этот период играют содержательные характеристики организованности: осведомленность и общественно значимая направленность. У взрослых организованность становится в полной мере личностным свойством. Его структура максимально приближается к общевозрастным характеристикам, в ней преобладают гармонические связи, что приводит к минимизации "числа трудностей и увеличению эффективности организованной деятельности. Ведущую роль играют регуляторно-динамические параметры организованности: энергичность, стеничность, интернальностъ.

4. Основные особенности становления организованности проявляются:

- в постепенном усложнении и перестройке внутренней структуры свойства от подросткового к студенческому возрасту, что затрудняет использование организованности в деятельности и заметной гармонизации структуры свойства у взрослых, дая которых организованное поведение становится осознанно необходимым;

- в смене по мере взросления когнитивной доминанты в структуре организованности на доминанту результативную, что свидетельствует о процессе усвоения и окончательного присвоения (к зрелости) этого свойства человеком.

5. Разница в структуре организованности мужчин и женщин проявляется в строении ретуляторно-дннамического аспекта и полоспецифических корреляциях его переменных с содержательными переменными организованности. Организованность мужчин в своем строении максимально приближена к общей для обоих полов структуре и имеет выраженную гармоническую направленность. Отличие от общей структуры заключается лишь в наличии отрицательной связи переменной стеничности с переменной личностных трудностей. Положительное отношение мужчин к собственным возможностям в организации чего-либо и самому процессу организованной деятельности

приводит к значимому снижению тревожности, неуверенности и прочим, препятствующим реализации этого свойства личностным проявлениям. Становление организованности по женскому типу предполагает увеличение выраженности в структуре свойства агармонических характеристик регуляторно-динамического аспекта: аэнергичности, астеничности, экстернальности, которые, с одной стороны, повышают целенаправленность и мотивированность организованной активности, с другой -актуализируют тормозящие ее факторы, в том числе увеличивают число трудностей.

6. Временем формирования базовых психологических отличий, половой дифференциации организованности можно считать старший школьный и студенческий возраст, когда практически по всем показателям свойства мужчины превосходят женщин. В подростковом возрасте пол еще не влияет на отличительные характеристики организованности, значимые различия в степени выраженности основных характеристик этого свойства существенно уменьшаются в зрелости.

7. Степень выраженности отдельных компонентов организованности и ее психологическая структура в ходе профессионализации субъекта педагогической деятельности претерпевают существенные изменения. Наиболее существенным преобразованиям подвергаются динамический, эмоциональны?, регуляторный компоненты этого свойства. Организованность студентов характеризуется выраженной аэнергичностью, деструктивными эмоциями и пассивной регуляцией, в отличие от учителей, обладающих более гармоничной структурой ретуляторио-динамическош аспекта этого свойства: выраженной энергичностью, конструктивными переживаниями и активной регуляцией организованного поведения. Особенностью психологического проявления организованности студентов является выраженность регуляторного, эмоционального и мотивационного компонентов, призванных снижать уровень трудностей в реализации свойства. В организованности учителей преобладают динамические признаки, свидетельствующие о том, что организованность для педагогов постепенно становится профессионально значимым свойством личности.

8. Общей для всех возрастов тенденцией является тесная связь операциональных составляющих организованности с темпераментными характеристиками личности При этом наиболее тесно сопряжены с параметрами организованности эмоционально-аффективные характеристики темперамента -психомоторные стеничностъ и астеничность, интеллектуальная и коммуникативная стеничностъ, а также игароверсия. Существенной особенностью общевозрастных корреляций является связь гармонических переменных организованности с гармоническими переменными темпераментных свойств и агармонических переменных с агармоническими, что формирует непротиворечивое единство внутренней структуры свойства.

9. В подростковом возрасте мотивационно-смысловые и эмоциональные характеристики организованности демонстрируют более высокую сопряженность с темпераментными особенностями личности, чем регуляторно-динамические параметры этого свойства. Наиболее тесно коррелируют с характеристиками организованности свойства темперамента, проявляющиеся в интеллектуальной и коммуникативной деятельности и относящиеся к эмоционально-аффективному и регуляторно-селективному его компонентам. Психомоторная эргичностъ, пластичность и стеничностъ являются факторами, усиливающими мотивированность, результативность, осознанность, а также активность и эмоциональную насыщенность организованного поведения. У старших школьников приоритетную (чаще негативную) роль начинают играть акгивно-эргические составляющие темперамента: коммуникативная пластичность, психомоторная

аэргичность, интеллектуальная эргачность, психомоторная ригидность. Из переменных организованности наиболее тесную связь с темпераментными характеристиками в этом возрасте имеют переменные осведомленности, интернатной и эксгернальной регуляции, а достаточно независимы от психодинамических свойств — мотивационно-смысловые и эмоциональные характеристики. Наметившаяся у старшеклассников тенденция к повышению связи организованности личности с акгивно-эргическими составляющими темперамента продолжается в студенческие годы, на этом фоне увеличивается сопряженность агармонических переменных эмоционально-аффективного и регуляторно-селективного его компонентов с операциональными характеристиками организованности. Гармонические характеристики свойств темперамента у студентов связаны лишь с мотивационной и усгановочно-целевой составляющей организованности. Наиболее тесные корреляции с темпераментными свойствами в эти годы обнаруживают такие переменные организованности, как когнитивная осведомленность, установка на общественно значимые цели, альтруистическая мотивация, субъектная продуктивность и аэнергичность. У взрослых структура корреляций организованности с темпераментом приближена к общевозрастным показателям, количество связей резко сокращается, организованность как личностное свойство становится более независимым от темпераментных характеристик, связанным, скорее, с индивидуальным жизненным опытом субъекта, формированием у него навыка организованной активности. Свойства темперамента (прежде всего, психомоторные стеничность и пластичность) к зрелости в большей мере начинают влиять на деструктивные параметры организованности (аэнергичность, астеничность, экстернальность).

10. И у мужчин, и у женщин самым большим количеством связей с темпераментом (психомоторной ригидностью, стеничностью, шпроверсией) обладают переменные когнитивной осмысленности организованности и регулягорной экстернальности. В мужской выборке число специфических для пола соответствий ограничено, что приближает выявленную структуру связей к общим для обоих полов характеристикам. Особенностью соотношения организованности с темпераментом у мужчин является тесная сопряженность ее агармонических параметров с акгивно-эргическими характеристиками темперамента (коммуникативной эргичностью, пластичностью и стеничностью). Темпераментные характеристики у мужчин способствуют усилению мотивационно-смысловых параметров организованности, выраженности поведенческой активности и внутренней регуляции этого свойства. Темпераментные характеристики личности женщин, скорее, затрудняют проявления их организованности, поскольку приводят к актуализации дезорганизующих факторов чаще, чем организующих. Наибольшее количество специфических корреляций с темпераментом у них имеют переменные регуляторной инхернальности и предметной продуктивности. Со стороны темпераментных свойств в числе коррелятов обычно выступают переменные психомоторной и ингеллеюуальной астеничности и интеллектуальной ригидности.

11. На каждом этапе онтогенетического развития специфика временной перспективы субъекта особым образом отпечатывается на его организованности. Общей для всех возрастных групп тенденцией является тот факт, что такие шкалы временной перспективы, как «негативное прошлое» и «фаталистическое настоящее», можно рассматривать как факторы, препятствующие проявлению организованности у человека, поскольку они чаще усиливают выраженность агармонических переменных ее структуры Роль других шкал временной перспективы с возрастом изменяется: если у подростков более сопряжены с проявлениями организованности ориентации на «позитивное

прошлое» и «гедонистическое настоящее», в старших классах и в студенческие годы -обращенность субъекта к своему прошлому позитивному опыту, то у взрослых приоритетную роль начинает играть шкала «будущего».

12. Организованность у мужчин в большей мере, чем у женщин, связана с временной перспективой. На эффективность их организованности может «работать» не только уверенная обращенность в будущее, но и ориентация на гедонистическое «здесь и теперь». Тесную связь с временной перспективой обнаруживают могивациошю-смысловые характеристики организованности. У женщин шкалы временной перспективы мало влияют на мотивационно-смысловые параметры организованности, а наиболее важными из них нужно признать «будущее» и «позитивное прошлое», тесно сопряженные с операциональной стороной организованности как личностного свойства.

Результаты исследования организованности подтвердили продуктивность концепции комплексного изучения свойств личности которая открывает новые возможности и перспективы в исследовании личностных свойств, их природам структуры и факторов их формирования, способствует разработке научно обоснованных программ развития и коррекции этих свойств (в том числе организованности) в зависимости от темперамента, пола, возраста, профессиональной деятельности.

Основные положения и результаты исследования изложены в следующих, публикациях автора:

Монография

1. Ершова Р.В. Психология организованности: теория и практика исследования. Коломна: КГПИ, 2008.179 с.

Статьи в ведущих научных изданиях, определенных ВАК

2. Ершова Р.В. Исследования организованности в психологии // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: «Психология и педагогика». 2007. №2. С. 14-24.

3. Ершова Р.В. Организованность как профессионально важное качество педагога // Российский научный журнал. 2008. №4 (5). С. 75-81.

4. Ершова Р.В. Развитие организованности в онтогенезе // Вестник университета: ГУУ. 2008. №7(45). С.74-78.

5. Ершова Р.В. Исследование полоролевых особенностей организованности// Вестник университета: ГУУ. 2008. №10 (48). С. 65-69.

6. Ершова Р.В. Развитие организованности средствами учебных дисциплин// Российский научный журнал. 2008. №5(6). С. 132-137.

7. Ершова Р.В. Факторная структура связи организованности со свойствами темперамента у мужчин и женщин // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: «Психология и педагогика». 2009. №1. С. 53-58.

8. Ершова, Р.В. Развитие организованности в студенческом возрасте // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия: «Педагогические науки». 2008. № 9 (33). С. 142-145.

9. Ершова Р.В. Психологические особенности организованности в зрелом (25-35 лет) возрасте // Вестник Тамбовского университета. Сер ия: «Гуманитарные науки». 2008. Выпуск 12(68). С. 187-191.

10. Ершова Р.В. К проблеме системной диагностики личностных свойств // Вестник университета: ГУУ. 2008. №11 (49). С. 41-45.

11. Ершова Р.В. Сравнительный анализ организованности мужчин и женщин // Вестник Российского государственного университета им. Иммануила Канта. Серия: «Педагогические и психологические науки». 2008. Выпуск 11. С. 51-55.

Научные статьи и тезисы докладов

12. Ершова Р. В. Психологическая природа организованности как системного качества личности II Человек. Здоровье. Физическая культура и спорт в развивающемся мире: Материалы УШ Международной научно-практической конференции: Коломна, 1998. С. 171-172.

13. Ершова Р. В. Анализ психологической структуры организованности студентов младших курсов // Человек. Здоровье. Физическая культура и спорт в развивающемся мире: Материалы УШ Международной научно-практической конференции: Коломна, 1998. С. 119-120.

14. Ершова Р. В. Анализ психологической структуры организованности учителей // Теории и вариативные технологии гуманистического обучения и воспитания. Тезисы докладов Российской научно-методической конференции 28-29 октября 1998 года. Рязань, 1998. С. 62-63.

15. Ершова Р. В. Сравнительная характеристика организованности студентов педвуза и учителей // Проблемы формирования и развития личности в современных условиях: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Бийск, 1999. С. 48-51.

16. Ершова Р.В. Активные методы психологии на службе реформы образования // Человек Здоровье. Физическая культура и спорт в развивающемся мире: Материалы ХШ Международной научно-практической конференции: Коломна, 2003. С. 110-112.

17. Ершова Р.В. Саморазвитие учителя как необходимое условие развития ученика// Организация развивающей личностно-ориенгированной среды для детей дошкольного и младшего школьного возраста: научно-практические рекомендации. Коломна, 2004. С. 18-24.

18. Ершова Р. В. Некоторые особенности профессионального самосознания студентов педагогического вуза // Психология образования: региональный опыт: Материалы Второй национальной научно-практической конференции. М., 2005. С. 141142.

19. Ершова Р.В. Психологическое исследование иерархической структуры ценностей выпускников КГПИ // Информационно-аналитический сборник / Под ред. Л.Д. Сыркина. Коломна, 2005. С. 10-18.

20. Ершова Р.В. Коучинг как новый метод обучения и развития // Теория и практика психологии образования XXI века. Вып. 4. Коломна, 2006. С. 200-209.

21. Ершова Р.В. Проблемы развития психологической службы в российской высшей школе // Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы: Материалы всероссийской научно-практической конференции. Коломна, 2006. С. 122-125.

22. Ершова Р. В. Тендерные особенности струетуры организованности в юношеском возрасте // Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты: Материалы Ш Национальной научно-практической конференции: М, 2006. С. 206-207.

23. Ершова Р. В. Исследование особенностей временной перспективы у подростков и юношей // Психология образования XXI века. Вып. 5. Коломна, 2006. С. 33-36.

24. Ершова Р. В. Сравнительный анализ психологической структуры организованности юношей и девушек // Вестник КГПИ. 2006. Вып. 1. С. 195-202.

25. Ершова Р. В. К вопросу использования системного подхода в исследованиях организованности // Психолого-педагогический поиск 2007. № 2. С. 60-64.

26. Ершова Р. В. Особенности организованности взрослого человека // Личность в современных исследованиях: Сборник гаучных трудов. Вып. 10. Материалы VII межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы развития личности». Рязань, 2007. С. 51-54.

27. Ершова Р. В. К вопросу развития организованности в юношеском возрасте // Социокультурные проблемы современной молодежи: Материалы Международной научно-практической конференции. 18-22 апреля 2007 г. Часть I. Новосибирск, 2007. С. 373-378.

28. Ершова Р. В. Связь организованности с временной перспективой: тендерный аспект//ВестникКГПИ. Серия: Гуманитарные науки. 2007. №3. С. 173-180.

29. Ершова Р.В. Темпераментальные истоки организованности мужчин и женщин // Вестник КГПИ. Серия: Гуманитарные наука 2008. № 2 (6). С. 195-200.

30. Ершова Р.В. Организованность и ее развитие в процессе обучения в вузе // Пути повышения качества воспитательной работы в образовательных учреждениях: Материалы Международной конференции 19-20 сентября 2008 гJ Отв. ред. Л.К. Гребенкина, Е.М. Аджиева. Рязань, 2009. С. 191-193.

31. Ершова Р.В. Системная диагностика организованности субъекта образовательной деятельности // Психология и современное российское образование: Материалы IV Национальной научно-практической конференции. М. 2008. С. 307-308.

32. Ершова Р.В. Развитие организованности студентов // Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы: Сб. научных статей и материалов международ ной научно-практической конференции. Коломна, 2008. С. 85-89.

33. Ершова Р.В. Возрастные особенности связи темпоральной ориентации личности с ее организованностью // Экология духа: сборник научных статей. Выпуск 1. Коломна, 2008. С.61-65.

Учебные пособия и программы

34. Ершова Р.В., Омельчанко Е.В. Экспериментальная психология: Учебно-методическое пособие. Коломна: КГПИ, 2001.114 с.

35. Ершова Р.В. Методы активного социально-психологического обучения: Учебно-методическое пособие. Коломна: КГПИ, 2004.148 с.

36. Ершова Р.В., Омельчанко Е.В. Профессиональная деятельность психолога: Учебно-методическое пособие. Коломна: КГПИ, 2005.140 с.

37. Ершова Р.В. Организационная психология. Коломна: КГПИ, 2007.100 с.

38. Ершова Р.В. Организационное поведение: Учебно-методический комплекс для студентов, обучающихся по специальности «Государственное и муниципальное управление». Коломна: КГПИ, 2008.81с.

39. Ершова Р.В. Программа курса «Консультативная психолошя» для студентов психологических специальностей. Коломна: КГПИ, 2008.17 с.

40. Ершова Р.В. Общая психология: Учебно-методическое пособие. Коломна: КГПИ, 2008. 95 с.

41. Ершова Р.В. Психология развития и возрастная психология: Учебно-методическое пособие. Коломна: КГПИ, 2008.63 с,

42. Ершова Р.В. Психологические основы личной эффективности: Программа спецкурса для студентов педагогических специальностей. Коломна: КГПИ, 2008.17 с.

Ершова Регина Вячеславовна (Россия)

Комплексное изучение организованности как системного свойства личности

В диссертации разработана и реализована концепция комплексного изучения организованности как системного свойства личности. С позиций системно-функционального подхода исследованы психологические особенности организованности в различных по полу, возрасту, профессиональному статусу группах в единстве ее мотивационно-смысловых, операционально-динамических и продуктивно-результативных компонентов. Выявлены некоторые закономерности становления и развития организованности в онтогенезе: от подросткового к зрелому возрасту, взаимосвязи между компонентами организованности и базовыми свойствами темперамента, специфика этих взаимовлияний в зависимости от пола и возраста испытуемых. Охарактеризованы возрастная и полоролевая специфика проявления организованности, определяемая особенностями временной перспективы личности. Разработаны научно обоснованные рекомендации по коррекции и развитию организованности с учетом ее индивидуально-психологических особенностей. Теоретические положения и эмпирические результаты исследования имеют теоретико-методологическое и прикладное значение в области общей, дифференциальной, возрастной, педагогической, практической психологии.

Regina V. Ershova (Russia)

The complex study of orderliness as a system quality of the personality

The thesis gives a complex analyses of orderliness as a system quality of a person. The system-functional approach is the thesis principle to study psychological peculiarities of orderliness in groups of people different in sex, age, social status. The analysis combines aim-motivated, operational-dynamic and result-productive constituent parts of orderliness. A few tendencies of orderliness development were discovered: from adolescence to the older age, interrelation between the components of orderliness and the original qualities of the character, the peculiarities of their interdependence in different ages and between the sexes. The age and sex peculiarities of orderliness are defined in connection with the time perspective of the personality. The thesis gives suggestions on the correction and the development of orderliness in connection with individual psychological characteristics. The theoretical statements and the practical results are of theoretical and methodological nature, they also can be applied to the sphere general, differential, age, pedagogical, practical psychology.

Подписано в печать: 14.04.2009

Заказ № 1854 Тираж -100 экз. Печать трафаретная. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Ершова, Регина Вячеславовна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ КОМПЛЕКСНОГО ИЗУЧЕНИЯ ОРГАНИЗОВАННОСТИ КАК СИСТЕМНОГО СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ

1.1. Основные подходы к изучению организованности.

1.2. Системный подход к изучению организованности.

1.3. Характеристика основных методов системного исследования организованности.

ГЛАВА 2. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗОВАННОСТИ КАК

СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ

2.1. Проблемы изучения возрастных особенностей организованности личности.

2.2. Психологические различия в проявлении организованности у разных возрастных групп. ' °

2.3. Возрастные особенности психологической структуры организованности у подростков, старших школьников, студентов и взрослых.

2.4. Факторная структура организованности у разных групп испытуемых.

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ ОРГАНИЗОВАННОСТИ У ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ МУЖСКОГО И

ЖЕНСКОГО ПОЛА

3.1. Половая идентичности и свойства личности, проблема изучения особенностей организованности мужчин и женщин.

3.2. Психологические различия в проявлении организованности у представителей мужского и женского пола.

3.3. Сравнительная характеристика организованности мужчин и женщин.

3.4. Факторная структура организованности у представителей мужского и женского пола.

ГЛАВА 4. СТАНОВЛЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ОРГАНИЗОВАННОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ

4.1. Формирование и становление профессионально важных свойств личности учителя.

4.2. Количественный анализ различных составляющих организованности у студентов педагогического вуза и учителеи.

4.3. Особенности психологической структуры организованности 178 студентов и опытных учителеи.

4.4. Факторная структура организованности студентов и учителей

ГЛАВА 5. ТЕМПЕРАМЕНТНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОРГАНИЗОВАННОСТИ.

5.1. Исследование связи темперамента с отношениями и свойствами личности.уи

5.2. Возрастные особенности связи организованности со свойствами 200 темперамента

5.2. Факторная структура связи организованности со свойствами темперамента у различных возрастных групп.

5.3. Психологические различия в связи организованности и темперамента у мужчин и женщин.

5.4. Факторная структура связи организованности со свойствами темперамента у мужчин и женщин.

ГЛАВА 6. ОРГАНИЗОВАННОСТЬ ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ

6.1. Феномен временной перспективы и его связи с особенностями личности.

6.2. Возрастные особенности связи организованности с временной перспективой личности.

6.3. Особенности связи организованности с временной перспективой у мужчин и женщин .ч.

Введение диссертации по психологии, на тему "Комплексное изучение организованности как системного свойства личности"

Актуальность исследования. Проблема выявления природы организованности, описания путей ее формирования и развития является в настоящее время объектом изучения различных наук: психологии, педагогики, менеджмента и управления человеческими ресурсами. Повышение научного и практического интереса к этому личностному свойству неслучайно. Динамично развивающееся российское общество испытывает настоятельную потребность в людях «нового типа»: активных, настойчивых, целеустремленных, ответственных, организованных, то есть эффективных. Известно, что возможность действовать эффективно реализуется при условии развития у субъекта целого комплекса личностных свойств, обеспечивающих этот процесс. К числу таких свойств относится организованность, которая не только способствует повышению продуктивности труда, но и облегчает человеку выполнение любой работы, помогает сохранять работоспособность и здоровье. Это подтверждают исследования известных физиологов И.М. Сеченова, И.П. Павлова, Н.Е. Введенского. Так Н.Е. Введенский писал: «Возникает парадоксальная мысль: не от того ли именно у нас так сильно утомляются люди, что они мало работают в истинном смысле слова — не умеют работать производительно. При умелом распределении умственного труда, возможно развить громадную по своей продуктивности работу, но при том сохранить на долгие годы, быть может, на всю жизнь умственную работоспособность и общий тонус жизнедеятельности».1

В этой связи крайне важной задачей современной психологической науки является глубокое и многостороннее изучение этого свойства, выявление специфики его становления. Это позволит привнести новые данные о природе и путях развития организованности в процессы обучения и воспитания, профессиональной подготовки и управления человеческими ресурсами,

1 Гольнева В.А. Психологический анализ организованности старших школьников в использовании внеурочного времени: автореф. дисс. канд. - М. 1966. С. 33 создавать и совершенствовать программы саморазвития и коррекции организованности у взрослых и детей.

В психологии организованность рассматривается в контексте изучения основных характеристик человека - и в первую очередь, характера (Е.П. Ильин, В.А. Гольнева, Н.Д. Левитов, Н.Ф. Прокина, В.И. Селиванов и др.). Термин «организованность» используется для описания различных свойств, качеств, процессов и состояний личности: внимания (К.В. Мишанова), активности (A.A. Смирнов), саморегуляции (А.И. Высоцкий, Т.А. Егорова, В.К. Калин). Организованность раскрывается через способности и свойства личности (В.А. Гольнева, Н.Д. Левитов, Н.Ф. Прокина, В.И. Селиванов, С.Г. Якобсон), деятельность (Н.Ф. Гоноболин, Н.И. Рейнвальд, П.А. Рудик, В.Г. Степанов). Она изучается в зависимости от возраста, пола (А.И. Высоцкий, A.B. Кудинов), профессионального статуса субъекта (Р.В. Ершова), его национальной принадлежности (А.И. Крупнов, Джамила Джафар Али Фадель). Природа организованности выявляется в деятельностной (В.К. Калин, Н.И. Рейнвальд, П.А. Рудик) и личностной (В.А. Гольнева, Н.Д. Левитов, Н.Ф. Прокина, В.И. Селиванов, Н.И. Рейнвальд, С.Г. Якобсон и др.) сферах. Многообразие исследований, выполненных с позиций различных подходов, приводит к ряду противоречий в понимании сущности организованности, отсутствию целостного, системного представления о содержании и структуре данного свойства, механизмах его развития и функционирования, детерминантах развития. На методологическом уровне в психологии разработан системный подход, который реализован применительно к личности и ее организованности, однако, как показывает анализ представленных в литературе научных данных, чаще всего исследователи имеют дело с отдельными фактами, касающимися возрастных, профессиональных, национальных проявлений организованности. Эти факты разрозненны, а главное - немногочисленны.

Перед психологической наукой встают задачи объединения существующего множества отличительных характеристик организованности в стройную систему, описания природы, целостного изучения внутренней структуры этого свойства, включающей в себя установочно-целевой, продуктивный, когнитивный, мотивационный, динамический, эмоциональный, регуляторный и рефлексивный компоненты в их взаимосвязях.

Проблема исследования, таким образом, обусловлена потребностью современной психологической науки в разработке целостной концепции комплексного изучения организованности как системного свойства личности. Данная концепция позволит раскрыть особенности содержания, структуры, факторов детерминации, закономерностей становления данного психологического образования и решить крупную научную проблему в области общей психологии, психологии личности, психологии труда, социальной психологии, педагогической и практической психологии. Актуальность проблемы исследования определяется и практическими задачами, связанными с разработкой новых методов психологической диагностики и коррекции, построением образовательно-воспитательного процесса, направленного на обеспечение условий для развития организованности и самореализации личности, повышением уровня профессиональной подготовки специалистов в сфере образования, а также обеспечением оптимального функционирования психологических служб школ, вузов и предприятий. Необходимость решения указанной проблемы определила выбор объекта, предмета и логику построения настоящего исследования.

Цель исследования - разработать психологическую концепцию комплексного изучения организованности как системного свойства личности на основе анализа возрастного, полового, темпераментного и профессионального аспектов, особенностей временной перспективы личности.

Объект исследования - организованность как системное свойство личности.

Предмет исследования - природа, структура, половозрастные и профессиональные особенности, темпераментные предпосылки и факторы становления организованности как системного свойства личности.

Гипотезы исследования основаны на представлении о системном характере организованности и предполагают, что:

- организованность является не просто одним из свойств личности, а ее интегральной характеристикой, механизмом организации жизнедеятельности человека, во многом определяющим успешность его деятельности. Это должно найти отражение в различной степени выраженности ее основных компонентов и качественных особенностях внутренней структуры на разных стадиях онтогенеза, в полоролевой специфике организованности, в неодинаковой степени связи отдельных ее составляющих со свойствами темперамента, в профессиональных особенностях этого личностного свойства;

- существуют специфические связи и соотношения различных компонентов организованности с • таким личностным конструктом, как временная перспектива, причем связи эти имеют отличительные особенности у представителей разных возрастов, у мужчин и женщин:

В соответствии с поставленной целью и сформулированными гипотезами в диссертационном исследовании решались следующие задачи:

1. формулирование основных принципов комплексного исследования свойств личности на примере организованности;

2. разработка и реализация в исследовании концептуального подхода системно-функционального изучения организованности, ее психологической структуры и факторов ее становления;

3. анализ особенностей проявления организованности на различных жизненных этапах;

4. изучение полоролевой специфики организованности личности;

5. выявление темпераментных предпосылок организованности;

6. исследование ее профессиональные характеристики;

7. определение специфики связей организованности с временной перспективой личности; )

8. разработка научно обоснованных рекомендаций по коррекции ; организованности с учетом ее индивидуально-психологических особенностей.

Теоретико-методологической основой исследования явились ведущие общенаучные и психологические подходы к проблеме психического развития личности и ее организованности:

- системный подход (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Н.И. Рейнвальд, Д.И. Фельдштейн и др.);

- личностно-ориентированный подход (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, А.В. Мудрик, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков,

B.А. Сластенин, Г.А. Цукерман, В.Д. Шадриков, И.С. Якиманская);

- гуманистический подход (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, В. Франкл и др);

- деятельностный подход (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.И. Зинченко, С.Л. Рубинштейн и др.);

- антропологический подход (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, П.Ф. Каптерев,

C.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновский, К.Д. Ушинский и др);

- культурно-исторический подход (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Р. Лурия, М. Коул, А.Г. Асмолов);

- концепция многомерно-функциональной организации свойств личности и индивидуальности, разработанная А.И.Крупновым и подтвержденная в целом ряде исследований (О.Б. Барабаш, М.И. Волк, И.В. Грошев, Джамила Джафар Али Фадель, С.М. Зиньковская, А.В. Кудинов, И.А. Куренкова, И.А. Новикова, М.А. Пономарева, А.Э. Пятинин, Т.О. Сокова, Н.В. Тучак, Н.А. Фомина, С.Н. Федотов и др.); концепция временной перспективы личности (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Ковалев, Ф. Зимбардо и др.).

Методы и методики исследования: теоретический анализ литературы, опрос, тестирование. В работе использовался комплекс диагностических методик, измеряющих организованность (А.И. Крупнов, Р.В. Ершова), типологические свойства темперамента (А.И. Крупнов), опросник на выявление временной перспективы личности - Zimbardo time perspective inventory (Ф. Зимбардо). В качестве дополнительных использовались методы математической статистики: корреляционный анализ, факторный анализ, t-критерий Стьюдента с использованием пакетов Statistica for Window 7.0. Научная новизна исследования заключается в следующем:

- обоснована и реализована концепция комплексного изучения организованности как системного свойства личности; с позиций системно-функционального подхода изучены психологические особенности организованности в различных по полу, возрасту, профессиональному статусу группах в единстве ее мотивационно-смысловых, f операционально-динамических и продуктивно-результативных компонентов;

- выявлены некоторые особенности становления организованности в онтогенезе: от подросткового к зрелому возрасту;

- обнаружены различия организованности у мужчин и женщин, определено, что периодом формирования полоролевых различий в структуре свойства являются старший школьный и. студенческий возраст; выявлены взаимосвязи между различными1 составляющими организованности и базовыми свойствами темперамента, специфика этих взаимовлияний в зависимости от пола и возраста испытуемых;

- описаны количественные и качественные изменения в содержании и структуре организованности в процессе профессионализации субъекта-педагогической деятельности, показано, что процесс профессионализации является фактором, влияющим на оптимизацию структуры и эффективность использования этого свойства;

- охарактеризованы возрастная и полоролевая специфика проявления организованности, определяемая особенностями построения временной перспективы личности.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке концепции комплексного изучения организованности, предполагающей целостное и многостороннее исследование и описание онтогенетических, полоролевых, темпераментных, профессиональных особенностей данного свойства. Предложенная концепция позволяет коренным образом преобразовать имеющиеся в науке представления об организованности в рамках системного подхода к изучению личности и ее индивидуальности и тем самым уточнить, конкретизировать и существенно дополнить сведения по психологии организованности. В диссертации эмпирическим путем с позиций целостно-функционального подхода выявлена структура организованности на разных ступенях жизненного цикла личности. Обнаружена тендерная специфика этого свойства. Представленные в работе данные о структуре и психологических особенностях организованности в различных половозрастных группах вносят существенный вклад в рассмотрение различных предметных отношений субъекта и доказывают системное, многомерное строение целостной личности, отражающее ее сущностные характеристики.

Практическая ценность исследования:

- разработанные в процессе исследования новые методы психологической диагностики и коррекции позволяют выстраивать образовательно-воспитательный процесс в учебных заведениях различного типа на основе обеспечения оптимальных условий для самореализации и развития организованности личности, повышения уровня образовательной и профессиональной подготовки субъектов образовательного пространства;

- результаты проведенного исследования обеспечивают эффективность индивидуальной психологической работы через реализацию личностно-ориентированного подхода к диагностике, развитию и коррекции организованности личности;

- полученные результаты могут быть использованы при преподавании курсов «Психология личности», «Дифференциальная психология», «Тендерная психология», «Психология развития», «Основы профориентологии», «Педагогическая психология» и др., в консультативной работе, в практике психолого-педагогического сопровождения студентов и школьников, учителей и преподавателей, а также на предприятиях в процессе кадрового отбора и организации переобучения и повышения квалификации специалистов;

- в процессе исследования были созданы, апробированы и внедрены в учебный процесс учебно-методические пособия и материалы, оптимизирующие процесс преподавания учебных психологических дисциплин, проведения семинаров и тренингов с различными группами населения.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1996 г. по 2008 г. На первом этапе (1996—2002 гг.) изучалась научная литература по проблеме исследования, обосновывалась цель, определялись задачи, выдвигались гипотезы исследования, разрабатывалась концепция комплексного изучения организованности, создавался и проходил проверку на надежность и валидность бланковый тест организованности, подбирались необходимые для решения поставленных целей и задач методы и методики. На втором этапе (2003-2005 гг.) проводилась эмпирическая апробация основных положений концепции комплексного изучения организованности. С позиций системного подхода были изучены ее возрастные, полоролевые, профессиональные особенности, выявлены связи ее компонентов с характеристиками темперамента и временной перспективой личности. На третьем этапе (2006-2008 гг.) проводилась статистическая обработка данных (сравнительный, корреляционный, факторный анализы), качественная обработка результатов исследования, формулирование выводов, разработка рекомендаций по коррекции и развитию организованности.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция комплексного изучения свойств личности должна включать в себя системный анализ этих свойств в процессе онтогенетического развития с учетом полоролевых и профессиональных различий в их строении, их природных предпосылок, индивидуально-типических особенностей. Она дает возможность наметить новые подходы к исследованию организованности, помочь в составлении научно обоснованных программ развития личностных свойств.

2. Организованность как системное свойство личности имеет общие моменты и специфические особенности у различных по полу и возрасту, профессиональному статусу групп испытуемых. Психологические проявления отдельных компонентов организованности отличаются не только степенью своей выраженности, но и структурной диспозицией, которая обусловливается уровнем интеграции различных составляющих организованности личности.

3. Основные особенности онтогенетического развития организованности проявляются:

- в постепенном усложнении и перестройке внутренней структуры свойства от подросткового к студенческому возрастам, что затрудняет использование организованности в деятельности и заметной гармонизации структуры свойства у взрослых, для которых организованное поведение становится осознанно необходимым;

- в смене когнитивной доминанты' в структуре организованности на доминанту результативную (по мере взросления), что свидетельствует о процессе усвоения и окончательного присвоения (к зрелости) этого свойства человеком.

4. Природными предпосылками различных характеристик» организованности выступают отдельные свойства темперамента, в первую очередь стеничность, астеничность, интроверсия. С возрастом степень выраженности связей организованности и темперамента снижается, организованность в большей мере опосредуется индивидуальным жизненным -опытом субъекта. При этом на начальных и средних этапах онтогенетического развития (подростковый - студенческий возрасты) свойства темперамента выступают, скорее, в качестве сдерживающего проявления организованности фактора.

5. Имеются базовые различия в структуре и психологических проявлениях организованности мужчин и женщин. Структура свойства у мужчин более гармонична и сбалансированна, чем у женщин. Временем активной полоролевой дифференциации являются старший школьный и студенческий возраст.

6. Освоение профессиональной деятельности может рассматриваться как фактор, развивающий и совершенствующий организованность личности, что проявляется, в изменении количественных и качественных показателей, общей гармонизации структуры свойства у опытных педагогов в сравнении со студентами.

7. Организованность личности, проявляющаяся в рациональном планировании и последовательной реализации намеченных действий, связана с такой интегральной характеристикой личности как ее временная перспектива. Сфокусированность субъекта на «негативном прошлом» или «фаталистическом настоящем» может выступать в качестве фактора, препятствующего организованной активности, выраженное предпочтение «позитивного прошлого», «гедонистического настоящего», «будущего» сочетается с усилением гармонических характеристик организованности.

Эмпирическая база исследования. В исследовании принимали участие разновозрастные группы: школьники средних и старших классов общеобразовательных школ, студенты младших и старших курсов педагогического вуза, взрослые в возрасте от 22 лет, в том числе учителя со стажем работы более 5 лет. Всего - 517 человек.

Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечены согласованностью результатов с теоретическими положениями отечественной и зарубежной психологии, репрезентативностью выборки, применением апробированного инструментария, использованием взаимопроверочных методов, методами статистической обработки данных, теоретической, эмпирической, конструктной и факторной валидностью методов исследования. Надежность результатов исследования подтверждена ретестовыми испытаниями, корреляционным анализом и проверкой опросника организованности на внутреннюю согласованность с использованием коэффициента альфа Кронбаха.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации получили отражение в опубликованных работах, в том числе монографии, научных статьях, учебно-методических пособиях. Они излагались и обсуждались на различных конференциях, в том числе П, Ш и IV

Национальных научно-практических конференциях «Психология образования» (г. Москва, 2005, 2006, 2008 гг.), Российской научно-методической конференции «Теории и вариативные технологии гуманистического обучения и воспитания» (г. Рязань, 1998 г.), Международной научно-практической конференции «Социокультурные проблемы современной молодежи» (г. Новосибирск, 2006 г.),

П, Ш, IV, V Региональных конференциях «Психология образования XXI века: проблемы и перспективы» (г. Коломна, 2005,2006, 2007,2008 гг.).

Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры социальной и дифференциальной психологии филологического факультета Российского университета дружбы народов, на заседаниях кафедр психологии, социальной педагогики и социальной психологии Коломенского государственного педагогического института, на заседаниях методического совета педагогов-психологов г. Коломны и Коломенского района.

Результаты исследования организованности апробированы в Коломенском государственном педагогическом институте при чтении курса лекций и на практических занятиях по курсам «Общая психология», «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Методы активного социально-психологического обучения», «Организационная психология», «Экспериментальная психология» для студентов психологического, педагогического, исторического факультетов, при проведении курсов повышения квалификации учителей г. Коломны и Коломенского района, обучающих семинаров-тренингов для менеджеров среднего и старшего звена компаний «Строймонтаж СМ», «Аргус-лакокраска», «Электрострой». На основании данных исследования был разработан и внедрен спецкурс «Психологические основы личной эффективности» для студентов различных специальностей Коломенского государственного педагогического института.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, шести глав, заключения, списка использованной литературы (499 наименований) и 6 приложений. Объем диссертации — 365 страниц. По теме диссертационного исследования опубликовано 42 работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Результаты исследования организованности подтвердили продуктивность концепции комплексного изучения свойств личности, которая открывает новые возможности и перспективы в исследовании личностных свойств, их природы, структуры и факторов их формирования, способствует разработке научно обоснованных программ развития и коррекции этих свойств (в том числе организованности) в зависимости от темперамента, пола, возраста, профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного исследования поставленные цели были достигнуты, выдвинутые гипотезы подтверждены. На основании анализа полученных результатов были сделаны следующие выводы:

1. Организованность как системное свойство личности имеет общие моменты и специфические особенности у различных по полу и возрасту, профессиональному статусу групп испытуемых. Психологические проявления отдельных компонентов организованности отличаются не только степенью своей выраженности, но и структурной диспозицией, которая обусловливается уровнем интеграции различных составляющих организованности личности.

2. Все возрастные группы характеризуются достижением с помощью организованности как субъектно-личностного, так и общественно значимого результата, причем первый параметр во всех возрастах является ведущим. Общей для всех возрастов является тесная связь гармонических переменных регуляторно-динамического аспекта друг с другом и с комплексом переменных содержательного компонента, что свидетельствует о приоритетной важности этого аспекта в реализации организованности. Для всех возрастных групп характерна высокая смысловая нагруженность установочно-целевого компонента организованности и ее когнитивной осмысленности. В структуре организованности у представителей подросткового, старшего школьного и зрелого возраста на первом месте стоит комплекс гармонических параметров, у студентов - агармонических характеристик.

3. В подростковом возрасте организованность не является в полной мере устоявшимся личностным свойством, что проявляется в большом числе трудностей на пути ее реализации, гармонические и агармонические переменные организованности коррелируют между собой, это приводит к нестабильности организованного поведения, снижению успешности и эффективности деятельности. В старшем школьном возрасте внутренняя структура организованности характеризуется максимальной сложностью и противоречивостью: практически все переменные различных компонентов связаны между собой по принципу «все со всем». Появляются проблемы, связанные с ее эмоционально-волевой регуляцией. Корреляции концентрируются вокруг агармонических переменных регуляторно-динамического аспекта организованности. Достижение с ее помощью как лично важного, так и значимого для группы результата существенно затруднено из-за высокой представленности в процессе достижения переменных аэнергичности и экстернальности. Непостоянство в проявлении организованности у старших школьников чаще обусловлено отсутствием стремления быть организованными. Большинство возрастно-специфических для студентов связей приводит к дестабилизации организованного * поведения. Агармонический «дестабилизирующий» организованность фактор преобладает над «организующим». Ведущую роль в этот период играют содержательные характеристики организованности: осведомленность и общественно значимая направленность. У взрослых организованность становится в полной мере личностным свойством. Его структура максимально приближается к общевозрастным характеристикам, в ней преобладают гармонические связи, что приводит к минимизации числа трудностей и увеличению эффективности организованной деятельности. Ведущую роль играют регуляторно-динамические параметры организованности: энергичность, стеничность, интернальность.

4. Основные особенности становления организованности проявляются:

- в постепенном усложнении и перестройке внутренней структуры свойства от подросткового к студенческому возрасту, что затрудняет использование организованности в деятельности и заметной гармонизации структуры свойства у взрослых, для которых организованное поведение становится осознанно необходимым;

- в смене по мере взросления когнитивной доминанты в структуре организованности на доминанту результативную, что свидетельствует о процессе усвоения и окончательного присвоения (к зрелости) этого свойства человеком.

5. Разница в структуре организованности мужчин и женщин проявляется в строении регуляторно-динамического аспекта и полоспецифических корреляциях его переменных с содержательными переменными организованности. Организованность мужчин в своем строении максимально приближена к общей для обоих полов структуре и имеет выраженную гармоническую направленность. Отличие от общей структуры заключается лишь в наличии отрицательной связи переменной стеничности с переменной личностных трудностей. Положительное отношение мужчин к ' собственным возможностям в организации чего-либо и самому процессу организованной деятельности приводит к значимому снижению тревожности, неуверенности и прочим, препятствующим реализации этого свойства личностным проявлениям. Становление организованности по женскому типу предполагает увеличение выраженности в структуре свойства агармонических характеристик регуляторно-динамического аспекта: аэнергичности, астеничности, экстернальности, которые, с одной стороны, повышают целенаправленность и мотивированность организованной активности, с другой — актуализируют тормозящие ее факторы, в том числе увеличивают число трудностей.

6. Временем формирования базовых психологических отличий, половой дифференциации организованности можно считать старший школьный и студенческий возраст, когда практически по всем показателям свойства мужчины превосходят женщин. В подростковом возрасте пол еще не влияет на отличительные характеристики организованности, значимые различия в степени выраженности основных характеристик этого свойства существенно уменьшаются в зрелости.

7. Степень выраженности отдельных компонентов организованности и ее психологическая структура в ходе профессионализации субъекта педагогической деятельности претерпевают существенные изменения. Наиболее существенным преобразованиям подвергаются динамический, эмоциональный, регуляторный компоненты этого свойства. Организованность студентов характеризуется выраженной аэнергичностью, деструктивными эмоциями и пассивной регуляцией, в отличие от учителей, обладающих более гармоничной структурой регуляторно-динамического аспекта этого свойства: выраженной энергичностью, конструктивными переживаниями и активной регуляцией организованного поведения. Особенностью психологического проявления организованности студентов является выраженность регуляторного, эмоционального и мотивационного компонентов, призванных снижать уровень трудностей в реализации свойства. В организованности учителей преобладают динамические признаки, свидетельствующие о том, что организованность для педагогов постепенно становится профессионально значимым свойством личности.

8. Общей для всех возрастов тенденцией является тесная связь операциональных составляющих организованности с темпераментными характеристиками личности. При этом наиболее тесно сопряжены с параметрами организованности эмоционально-аффективные характеристики темперамента — психомоторные стеничность и астеничность, интеллектуальная и коммуникативная стеничность, а также интроверсия. Существенной особенностью общевозрастных корреляций является связь гармонических переменных организованности с гармоническими переменными темпераментных свойств и агармонических переменных с агармоническими, что формирует непротиворечивое единство внутренней структуры свойства.

9. В подростковом возрасте мотивационно-смысловые и эмоциональные характеристики организованности демонстрируют более высокую сопряженность с темпераментными особенностями личности, чем регуляторно-динамические параметры этого свойства. Наиболее тесно коррелируют с характеристиками организованности свойства темперамента, проявляющиеся в интеллектуальной и коммуникативной деятельности и относящиеся к эмоционально-аффективному и регуляторно-селективному его компонентам. Психомоторная эргичность, пластичность и стеничность являются факторами, усиливающими мотивированность, результативность, осознанность, а также активность и эмоциональную насыщенность организованного поведения. У старших школьников приоритетную (чаще негативную) роль начинают играть активно-эргические составляющие темперамента: коммуникативная пластичность, психомоторная аэргичность, интеллектуальная эргичность, психомоторная ригидность. Из переменных организованности наиболее тесную связь с темпераментными характеристиками в этом возрасте имеют переменные осведомленности, интернальной и экстернальной регуляции, а достаточно независимы от психодинамических свойств — мотивационно-смысловые и эмоциональные характеристики. Наметившаяся у старшеклассников тенденция к повышению связи организованности личности с активно-эргическими составляющими темперамента продолжается в студенческие годы, на этом фоне увеличивается сопряженность агармонических переменных эмоционально-аффективного и регуляторно-селективного его компонентов с операциональными характеристиками организованности. Гармонические характеристики свойств темперамента у студентов связаны лишь с мотивационной и установочно-целевой составляющей организованности. Наиболее тесные корреляции с темпераментными свойствами в эти годы обнаруживают такие переменные организованности, как когнитивная осведомленность, установка на общественно значимые цели, альтруистическая мотивация, субъектная продуктивность и аэнергичность. У взрослых структура корреляций организованности с темпераментом приближена к общевозрастным показателям, количество связей резко сокращается, организованность как личностное свойство становится более независимым от темпераментных характеристик, связанным, скорее, с индивидуальным жизненным опытом субъекта, формированием у него навыка организованной активности. Свойства темперамента (прежде всего, психомоторные стеничность и пластичность) к зрелости в большей мере начинают влиять на деструктивные параметры организованности (аэнергичность, астеничность, экстернальность).

10. И у мужчин, и у женщин самым большим количеством связей с темпераментом (психрмоторной ригидностью, стеничностью, интроверсией) обладают переменные когнитивной осмысленности организованности и регуляторной экстернальности. В мужской выборке число специфических для пола соответствий ограничено, что приближает выявленную структуру связей к общим для обоих полов характеристикам. Особенностью соотношения организованности с темпераментом у мужчин является тесная сопряженность ее агармонических параметров с акгивно-эргическими характеристиками темперамента (коммуникативной эргичносгью, пластичностью и стеничностью). Темпераментные характеристики у мужчин способствуют усилению мотивационно-смысловых параметров организованности, выраженности поведенческой активности и внутренней регуляции этого свойства. Темпераментные характеристики личности женщин, скорее, затрудняют проявления их организованности, поскольку приводят к актуализации дезорганизующих факторов чаще, чем организующих. Наибольшее количество специфических корреляций с темпераментом у них имеют переменные регуляторной интернальности и предметной продуктивности. Со стороны темпераментных свойств в числе коррелятов обычно выступают переменные психомоторной и интеллектуальной астеничности и интеллектуальной ригидности.

11. На каждом этапе онтогенетического развития специфика временной перспективы субъекта особым образом отпечатывается на его организованности. Общей для всех возрастных групп тенденцией является тот факт, что такие шкалы временной перспективы, как «негативное прошлое» и «фаталистическое настоящее», можно рассматривать как факторы, препятствующие проявлению организованности у человека, поскольку они чаще усиливают выраженность агармонических переменных ее структуры. Роль других шкал временной перспективы с возрастом изменяется: если у подростков более сопряжены с проявлениями организованности ориентации на «позитивное прошлое» и «гедонистическое настоящее», в старших классах и в студенческие годы — обращенность субъекта к своему прошлому позитивному опыту, то у взрослых приоритетную роль начинает играть шкала «будущего».

12. Организованность у мужчин в большей мере, чем у женщин, связана с временной перспективой. На эффективность их организованности может работать» не только уверенная обращенность в будущее, но и ориентация на гедонистическое «здесь и теперь». Тесную связь с временной перспективой обнаруживают мотивационно-смысловые характеристики организованности. У женщин шкалы временной перспективы мало влияют на мотивационно-смысловые параметры организованности, а наиболее важными из них нужно признать «будущее» и «позитивное прошлое», тесно сопряженные с операциональной стороной организованности как личностного свойства.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Ершова, Регина Вячеславовна, Москва

1. Аарелайд А. Категория времени в современной науке и проблема человеческого времени// Известия АН ЭССР. Общественные науки. № 27/3. Рига, 1978. С. 268-280.

2. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1984. 206 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности// Психология личности в социалистическом обществе. М., 1989. С. 110-134.

4. Абульханова-Славская К. А. Особенности типологического подхода и метода исследования личности// Принцип системности в психологических исследованиях. М.,1990. С. 18-43.

5. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни. М. 1991.

6. Агеев В. С. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов// Вопросы психологии. 1987. № 2. С. 152-158.

7. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. Ростов н/Д: Феникс, 1998.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.1. М., 1980. 230 с.

9. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М.: Наука, 1980.

10. Ананьев Б. Г. Развитие воли и характера в процессе дошкольного воспитания// Избр. психол. труды. Т. 2. М., 1980.

11. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

12. Ананьев Б. Г., Палей И. М. О психологической структуре личности// Проблемы личности. М., 1970. С. 39-50.

13. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания// Советская педагогика. №2. 1965. С.27.

14. Анастази А. Дифференциальная психология. М., 2001.

15. Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы// Избранные труды. М., 1978.

16. Анцыферова JI. И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности//Вопросы психологии. 1978. № 1. С. 37-49.

17. Анцыферова Л. И. Психология повседневности, жизненный мир личности и «техники» ее бытия // Психологический журнал. Т. 14. № 2. 1993. С. 8-17.

18. Анцыферова Л. И. Системный подход к изучению и формированию личности// Проблемы психологии личности. М.: ИП АН СССР, 1982. С. 140-147.

19. Аргентов И. А. Взаимосвязь воли и психических состояний у старших школьников: автореф. дис. . канд. Рязань, 1972.

20. Аристотель. О душе// Соч.: в 4 т. T.l. М., 1975.

21. Аронсон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию. М., 1998.

22. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. 158 с.

23. Ассаджиоли Р. Психосинтез. М., 1977.

24. Атаев Т. А. Психологическая характеристика выдержки и ее развитие у школьников-подростков: автореф. дис. . канд. Рязань, 1966.1

25. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1974. 256 с.

26. Бабаян К. М. Факторная структура волевых качеств спортсменов// Теория и практика физической культуры. 1977. № 10.

27. Баканов Е. И. О филогенетических корнях воли// Психология познавательной деятельности. М. 1978.

28. Баканов Е. Н. Стадии развития волевых процессов// Вестник Московского ун-та. Психология. №4.1977.

29. Балтес П. Б. Всевозрастной подход в психологии развития// Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 1. С. 60-72.

30. Барабаш О. Б. О некоторых трудностях в реализации настойчивости студентов// Формирование и развитие личности. М.: Ин-т молодежи, 1992. С. 23-25.

31. Барабаш О. Б. Психолого-педагогические основы самовоспитания настойчивости в студенческом возрасте: Дис. канд. — М., 1992. 185 с.

32. Барам Д. П. Учебные и профессиональные интересы восьмиклассников с различными особенностями познавательных процессов//Вопросы психологии. 1984. №2. С. 60-66.

33. Бардиан А. М. О влиянии волевых черт учащихся на их успеваемость// О повышении успеваемости школьников и принципе значимости в психологии. М.: МГПИ, 1958. С. 63-132.

34. Басов М. Я. Воля как предмет функциональной психологии. Пг., 1922.

35. Бекасов О. Б. Анализ событийной структуры жизненного пути личности// Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995. С. 169-179.

36. Белозерцев Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. 205 с.

37. Бендас Т. В. Тендерные исследования лидерства// Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 87-95.

38. Бердяев Н. А. Самопознание. М., 1991.

39. Бердяев Н. А. Царство Духа и Царство Кесаря. М.: Республика. 1995.

40. Берн Ш. Тендерная психология. СПб.; М., 2001.

41. Бернштейн И. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966.

42. Бжалава И. Т. Об экспериментальном изучении воли// Вопросы психологии. 1961. №4.

43. Бирюкова Н. В., Ипатов Б. Ю., Моисеенко С. А. Изучение некоторых личностных свойств школьников разного возраста//

44. Психофизиологические вопросы изучения личности спортсмена. Л., 1976. С. 168-174.

45. Бодалев А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.

46. Божович Л. И. Изучение личности школьника и проблемы воспитания// Психологическая наука в СССР. Т. 2. М., 1960.

47. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

48. Божович Л. И., Славина Л. С., Ендовицкая Т. В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения// Вопросы психологии. 1976. № 4.

49. Болотова А.К. Фактор времени в переживании и преодолении ситуации социальной нестабильности// Психология человека в условиях социальной нестабильности. М., 1994. С. 47-62.

50. Борисова Е. М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности// Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 159-197.

51. Бреслав Г. М., Хасан Б. И. Половые различия и современное школьное образование//Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 64-69.

52. Брицхин М. Н. Воля и волевые качества личности// Психология личности в социалистическом обществе. М.: Наука, 1989. С. 134-144.

53. Брушлинский А. В. К проблеме субъекта в психологической науке// Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995. С. 5-14.

54. Бурлачук А. Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситуаций. М., 1998.

55. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 1998.

56. Вакулова И. Н. Возрастная динамика профессиональных интересов учащихся старших классов// Вопросы становления профессиональных планов учащихся. Л., 1979.

57. Ванек Д., Манн Ф. Подготовка учителей и проблема формирования мотивации достижения//Вопр. психологии. 1989. № 3. С. 75-79.

58. Васильева Ю.А. Особенности смысловой сферы личности при нарушениях социальной рефляции поведения // Психологический журнал. 1997. Т.18. №2. С. 58-78.

59. Введение в специальность: учебное пособие для студентов педагогических институтов/ под ред. JL И. Рувинского. М.: Просвещение, 1988. 206 с.

60. Веденов А. В. Воспитание воли школьника в процессе учебной деятельности. М., 1957.

61. Веденов А. В. Воспитание воли школьника в семье. М., 1953.

62. Веккер JI. М. К постановке проблемы воли// Вопросы психологии. 1957. №2.

63. Вентцель К. Учение о воле в новой психологии// Вопросы философии и психологии. 1890. № 1. Кн. 5.

64. Визгина А. В., Пантилеев С. Р. Проявление личностных особенностей в самоописаниях мужчин и женщин// Вопросы психологии. 2001. № 3. С. 91-100.

65. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990. 288 с.

66. Виндельбандт В. О свободе воли. СПб., 1904.

67. Винокуров А. И. Взаимосвязь индивидных и личностных характеристик человека: Автореф. дис. канд. наук. СПб., 1996.

68. Волк М. И. Психологические особенности общительности старших школьников и студентов: автореф. дис . канд. психол. наук. М., 1996. 24 с.

69. Волков В. В. Возрастные показатели развития образной памяти у школьников// Психофизиологическое изучение учебной и спортивной деятельности. Л., 1981. С. 105-113.

70. Вопросы психологии воли: сб. статей Рязань, 1979.

71. Вопросы психологии и педагогики воли: сб. статей. Краснодар. 1969.

72. Вундт В. Очерки психологии. М., 1912.

73. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

74. Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 3, 5. М., 1983.

75. Высоцкий А. И. Возрастная динамика волевой активности школьников и методы ее изучения: Автореф.дис. д-ра наук. Л., 1982. 41 с.

76. Высоцкий А. И. Возрастные особенности воли школьников. Рязань: РГПИ, 1971. 117 с.

77. Высоцкий А. И. Волевая активность как условие и компонент профессиональной подготовки учителя// Психолого-педагогические факторы подготовки учителя в условиях заочного обучения. М.: МГЗПИ, 1979. С. 95-101.

78. Высоцкий А. И. Егорова Т. А. Экспериментальное изучение волевого компонента организованности студентов в учебной деятельности// Экспериментальное изучение волевой активности. Рязань: РГПИ, 1986. С.113-119.

79. Высоцкий А. И. О некоторых особенностях воли младшего школьника// Материалы III научной конференции по проблемам психологии воли. Рязань, 1970.

80. Гаевая Т. Г. Моральная ответственность как качество личности: автореф. дис. . канд. М., 1984. 19 с.

81. Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.

82. Ганова Л. А. Феномен агрессивности и особенности личности// Вопросы общей и дифференциальной психологии: сб. научных трудов. Вып. 2. Кемерово, 1998. С. 108-115.

83. Гаранин С. А. Самооценка профессионального мастерства как отражение уровня развития профессионального самосознания учителя физической культуры: автореф. дис. канд. наук. СПб., 1993.

84. Геодакян В. А. Роль полов в передаче и преобразовании генетической информации // Проблемы передачи информации. 1965. № 1. С. 105112.

85. ГеффдингГ. Понятие воли. М., 1908.

86. Голдберг Э. Управляющий мозг: лобные доли, лидерство и цивилизация. М.: Смысл, 2003.

87. Головаха Е.И., Кроник А.А. Понятие психологического времени// Категории материалистической диалектики в психологии./ Под ред. Л. И. Анциферовой. М.: «Наука», 1988. С. 199-215.

88. Головей Л. А. Дифференциально-психологические факторы профессионального самоопределения// Психологические проблемы самореализации личности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1999. Вып. 3. С. 7683.

89. Головей Л. А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: автореф. дис. д-ра наук. СПб., 1996.

90. Голод С. И. Личная жизнь: любовь, отношения полов. Л., 1990.

91. Голод С. И. Российское население сквозь призму тендерных отношений // Качество населения Санкт-Петербурга. СПб., 1996.

92. Голубева Э. А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий // Вопросы психологии. 1988. №З.С. 16-28.

93. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. 305 с.

94. Гольнева В. А. Психологический анализ организованности старших школьников в использовании внеурочного времени: автореф. дисс. . канд. М., 1966. 16 с.

95. Гоноболин Ф. И. Психология: учебное пособие. М., 1973.

96. Гоноболин Ф. Н. О некоторых психических качествах учителя// Вопросы психологии. 1971. № 1. С. 110-111.

97. Гоноболин Ф. Н. Педагогические способности и их классификация// Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов: сб. статей. — Тбилиси: Мецниереба, 1974. С. 36.

98. Горчакова В. Г. Психология женщины-профессионала: автореф. дис. . д-ра наук. СПб., 2000.

99. Грехнев В. С. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. 142 с.

100. Грошев И. В. Половой диморфизм и поведение в конфликте// Психология: итоги и перспективы: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1996. С. 13-15.

101. Гулыга, А., Андреева, И. Пол и культура// Философские науки. 1973. № 4. С. 63-69.

102. Гуревич K.M. Развитие волевых действий у детей младшего школьного возраста: автореф. дис. канд. М., 1940.

103. Гуревич К. М., Платонов К. К. Психологические аспекты воспитания трудящихся на социалистическом предприятии// Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. М., 1977. С. 3-9.

104. ЮЗ.Гурин В. Е. Особенности понимания воли старшеклассниками// Материалы III научной конференции по проблемам психологии воли. Рязань, 1970 а.

105. Гуссерль Э. Феноменология внутреннего сознания времени. М., 1994.

106. Дашкевич О. В. Эмоциональная регуляция деятельности в экстремальных условиях: автореф. дис. д- ра наук. М., 1985.

107. Два пола: зачем и почему / сост. и ред. Е. И. Соколова. СПб., 1992.

108. Дельгадо X. Мозг и сознание. М., 1971.

109. Джемс У. Психология. М., 1991.

110. Дмитриев A.C. Ориентировка человека во времени (осознанная оценка коротких интервалов времени)// Успехи физиологических наук. 1980. Т.П. №4. 47 с.

111. О.Добрынин И. Ф. Об определении и качествах воли// Материалы 1-ой Межвузовской научной конференции по проблемам психологии воли. Рязань. 1964.

112. Ш.Дорфман Л. Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические проблемы. М., 1993.

113. Дусавицкий А. К. Мотивы учебной деятельности студентов. Харьков: ХГУ, 1987. 55 с.

114. Евтеева Г. А. О некоторых источниках волевой активности студентов // Проблемы психологии воли. Рязань: РГПИ, 1974. С. 120-123.

115. Егорова М. С., Шляхта Н. Ф. Половые различия в структуре свойств внимания у подростков // Новые исследования в психологии. 1987. № 2. С. 33-36.

116. Елисеева И. М, Ильин Е. П., Качанова H.A. Соотношение субъективных и объективных показателей эмоционального возбуждения до экзамена и после него// Психофизиологическое изучение учебной и спортивной деятельности. Л., 1981. С. 82-85.

117. Пб.Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Просвещение. 1986. 143 с.

118. Еремеева В. Д., Хризман Т.П. Девочки и мальчики два разных мира. СПб., 2001.

119. Ермолин A.B. Возрастно-половые и типические особенности представленности в сознании структуры мотива: автореф. дис. . канд. СПб, 1996.

120. Ершова Р. В. Анализ психологической структуры организованности студентов младших курсов// Материалы VIII Международной научно-практической конференции: Человек. Здоровье. Физическая культура и спорт в развивающемся мире. Коломна, 1998. С. 119-120.

121. Ершова Р. В. Анализ психологической структуры организованности учителей// Теории и вариативные технологии гуманистического обучения и воспитания: сб. статей. Рязань, 1999. С. 62-63.

122. Ершова Р. В. Тендерные особенности структуры организованности в юношеском возрасте// Материалы III Национальной научно-практической конференции: Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты. М., 2006. С. 206-207.

123. Ершова Р. В. Исследование особенностей временной перспективы у подростков и юношей// Психология образования XX века. Вып.5. Коломна, 2006. С. 33-36.

124. Ершова Р. В. К вопросу использования системного подхода в исследованиях организованности// Психолого-педагогический поиск. 2007. №2. Рязань, 2007. С. 60-64.

125. Ершова Р. В. К вопросу развития организованности в юношеском возрасте// Социокультурные проблемы современной молодежи. Новосибирск, 2007. С. 373-378.

126. Ершова Р. В. Коучинг как новый метод обучения и развития // Теория и практика психологии образования: XXI век. Вып. 4. Коломна, 2006. С. 200-209.

127. Ершова Р. В. Некоторые особенности профессионального самосознания студентов педагогического вуза// Материалы Второй национальной научно-практической конференции: Психология образования: региональный опыт. М., 2005. С. 141-142.

128. Ершова Р. В. Особенности организованности взрослого человека// Проблемы развития личности. Рязань, 2007. С. 51-54.

129. Ершова Р. В. Психологическая природа организованности как системного качества личности// Материалы VIII Международной научно-практической конференции: Человек. Здоровье. Физическая культура и спорт в развивающемся мире. Коломна, 1998. С. 171-172.

130. Ершова Р. В. Саморазвитие учителя как необходимое условие развития ученика// Организация развивающей личностно-ориентированной среды для детей дошкольного и младшего школьноговозраста: научно-практические рекомендации. Коломна, 2004. С. 1824.

131. Ершова Р. В. Связь организованности с временной перспективой: тендерный аспект // Вестник КГПИ. 2007. № 3. С. 173-180.

132. Ершова Р. В. Сравнительная характеристика организованности студентов педвуза и учителей// Материалы Всероссийской научно-практической конференции: проблемы формирования и развития личности в современных условиях. Бийск, 1999. С. 48-51.

133. Ершова Р. В. Сравнительный анализ психологической структуры организованности юношей и девушек// Вестник КГПИ. Вып.1. Коломна, 2006. С. 195-202.

134. Ершова Р.В. Психология организованности: теория и практика исследования: монография. Коломна: КГПИ. 2008. 180 с.

135. Ершова Р.В. Исследования организованности в психологии/ Р.В.Ершова// Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: «Психология и педагогика». 2007. №2. с. 14-24.

136. Ершова Р.В. Организованность как профессионально важное качество педагога//Российский научный журнал. 2008. №4. С. 75-81.

137. Ершова Р.В. Развитие организованности в онтогенезе// Вестник университета: ГУУ. 2008. №7. С.74-78.

138. Ершова Р.В. Исследование полоролевых особенностей организованности//Вестник университета: ГУУ. 2008. №10. С.65-69.

139. Ершова Р.В. Развитие организованности средствами учебных дисциплин// Российский научный журнал. 2008. №5. С. 132-137.

140. Ершова Р.В. Факторная структура связи организованности со свойствами темперамента у мужчин и женщин// Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: «Психология и педагогика». 2009. №1. С.53-58.

141. Ершова Р.В. К проблеме системной диагностики личностных свойств// Вестник университета: ГУУ. 2008. №11. С. 41-45.

142. Ершова Р.В. Сравнительный анализ организованности мужчин и женщин// Вестник Российского государственного университета им. Иммануила Канта. Серия «Педагогические и психологические науки». 2008. Выпуск 11. С.51-55.

143. Жаров П. А., Шульга Т. И. Волевые качества и эмоциональная устойчивость школьников// Новые исследования в психологии. 1987. № 1.

144. Жемчугова Л. В. Факторный анализ динамических качеств активности// Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. Свердловск: СГПИ, 1979. С. 34-39.

145. Завьялова Е. К. Социально-психологическая адаптация женщин в современных условиях (профессионально-личностный аспект): автореф. дис. д-ра наук. СПб., 1998.

146. Здравомыслова Е. А., Темкина А. А. Социология тендерных отношений и тендерный подход в социологии // Социс. 2000. №11.

147. Зеер Э. Ф. Психология профессий: учеб. пособие. Екатеринбург, 1997.

148. Зейгарник Б. В. Теория личности К. Левина. М.: Изд-во МГУ, 1981. 118с.148.3инченко В. П. Миры сознания и структура сознания// Вопросы психологии. 1991. №2.

149. Зинченко В. П. Системный анализ в психологии// Психологический журнал. 1991. Т. 12. №4. С. 120-138.

150. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. М., 1994.

151. Знаков В. В. Половые различия в понимании неправды, лжи, обмана // Психологический журнал. 1997. №1. С. 38-49.

152. Зобов A.C. Особенности волевой регуляции поведения в эмоциогенных условиях (на примере школьников старшего возраста): автореф. дис. канд. JL, 1983.

153. Иванников В. А. Воля как произвольная форма мотивации// Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: Тезисы всесоюзной конференции. Симферополь, 1986.

154. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: МГУ, 1991. 142 с.

155. Иванников В. А., Эйдман Е. В. Структура волевых качеств по данным самооценки // Психологический журнал. 1990. №3. С. 39-49.

156. Иващенко A.B. Идейно-нравственное воспитание старших школьников. М.: Просвещение, 1987. 208 с.

157. Изард К. Эмоции человека. СПб.: Питер, 2000.

158. Ильин Е. П. Волевые качества и эффективность деятельности. Вып. 4. Ярославль, 1977. С. 85-93.

159. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер, 2003.

160. Ильин Е. П. Дифференциально-психофизиологические аспекты эмоционально-волевой регуляции// Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: тезисы Всесоюзной конференции. Симферополь. 1986а.

161. Ильин Е. П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты// Вопросы психологии. 1988. № 6. С. 85-93.

162. Ильин Е. П., Пинигин В. Г. Структура эмоциональности как свойства личности// Психологические проблемы самореализации личности. СПб.: Изд-во СпбГУ, 2001. Вып. 5. С. 102-110.

163. Ильина М. Н. Возрастные изменения выносливости и ее компонентов// Психофизиология спортивных и трудовых способностей человека. Л., 1974. С. 122-132.

164. К развитию настойчивости у подростков // Проблемы психологии воли. Материалы IV научной конференции. Рязань, 1974. С. 100-102.

165. Каган В. Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты тендерных установок у детей 3-7 лет// Вопросы психологии. 2000. № 2. С. 65-69.

166. Каган В. Е. Половые аспекты индивидуальности// Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 2. М., 1984. С. 109-112.

167. Каган В. Е. Стереотип «мужественности» — «женственности» и «образ Я» у подростков // Вопросы психологии. 1989. № 3. С. 53-62.

168. Калин В. А. Классификация волевых качеств// Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности. Симферополь, 1983.

169. Калин В. К. На путях построения теории воли// Психологический журнал. 1989. Т. 10. № 2. С. 46-55.

170. Калин В. К. Экспериментальное изучение волевого усилия: автореф. дис. . канд. М., 1968. 18 с.

171. Клецина И. С. Тендерная социализация. СПб.: Изд. РГПУ им. А. И. Герцена, 1998 б.

172. Клецина И. С. Самореализация личности и тендерные стереотипы // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998 а. С. 188-202.

173. Климов Е. А. Психология профессионала // Избранные психологические труды. Москва-Воронеж, 1996.

174. Ковалев А. Г. Воспитание ума, воли и чувств у детей. Минск: Народная асвета, 1979. 144 с.

175. Ковалев А. Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983. 256 с.

176. Ковалев В. И. Особенности личностной организации времени жизни// Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995. С. 179185.

177. Ковалев П. А. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения: автореф. дис. . канд. СПб., 1996.

178. Козырева Е. В. Влияние маскулинности-фемининности на проявление ауто- и гетероагрессии // Психология XXI века: тезисы Международной межвузовской научно-практической студенческой конференции. СПБ.: СПбГУ, 2002.

179. КомпейреГ. Отрочество, его психология и педагогия. СПб., 1910.

180. Кон И. С. Введение в сексологию. М.: Медицина, 1988.

181. Кон И. С. Открытия «я». М., 1978. 368 с.

182. Кон И. С. Половые различия и дифференциация социальных ролей // Соотношение биологического и социального. М., 1975.

183. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.

184. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.

185. Кон И. С. Психология старшеклассника // Хрестоматия по возрастной психологии. М.: МПА, 1994. С. 237-244.

186. Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988.

187. Кон И. С. Социологические исследования. 1982. № 2.

188. Кондаков И. М., Сухарев А. В. Методологические обоснования зарубежных теорий профессионального развития// Вопросы психологии. 1989. №5. С. 158-164.

189. Конопкин O.A. Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения// Психология личности в социалистическом обществе. М.: Наука, 1989. С. 158-172.

190. Конопкин O.A., Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности//Вопросы психологии. 1989. №5. С. 1826.

191. Конопкин О. А., Прыгин Г. С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально- типологическими особенностями их саморегуляции // Вопросы психологии. 1984. № 3. С. 42-52.

192. Конорева Т. С. Изучение динамических характеристик настойчивости в разных условиях деятельности// Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. Свердловск: СГПИ, 1978. С. 38-46.

193. Конорева Т. С. Индивидуальные различия в динамических характеристиках настойчивого поведения младших школьников// Вопросы психологии активности и саморегуляции личности. Свердловск: СГПИ, 1976. С. 56-60.

194. Копейко Я. Ю. Тендерные аспекты агрессивности// Психология XXI века: тезисы международной межвузовской научно-практической студенческой конференции. СПб., 2000. С. 30-31.

195. Корнилов К. Н. Воспитание воли и характера. М., Л., 1948.

196. Косов Б. Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода// Вопросы психологии. 1997. № 6. С. 58-68.

197. Котырло В. К. К вопросу о генезисе произвольности психических процессов// Проблемы психологии воли: материалы IV научной конференции. Рязань, 1974.

198. Кочетов А. И. Как заниматься самовоспитанием. Минск: Высшая школа, 1991. 287 с.

199. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.

200. Кратохвилл С. Психотерапия семейно-сексуальных дисгармоний. М., 1991.

201. Кроник A.A., Головаха Е. Психологическое время личности. Киев, 1984.

202. Круглова М. А. Мотивация активности личности как регулятор социального поведения// Ананьевские чтения-99: тезисы научно-практической конференции. СПб., 1999. С. 44-45.

203. Крупнов А. И. Психологические проблемы исследования активности человека// Вопросы психологии. 1984. № 3. С. 25-33.

204. Крупнов А. И. Диагностика свойств личности и индивидуальности. М.: Институт молодежи, 1993. 78 с.

205. Крупнов А. И. Об изучении и формировании базовых свойств личности студента // Студент на пороге XXI века. М.: УДН, 1990. С. 31-38.

206. Крупнов А. И. Психологические проблемы целостного анализа личности и ее базовых свойств// Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности. М.: УДН, 1988. С. 28-39.

207. Крупнов А. И. Психологические проявления и структура темперамента. М.: РУДН. 1992.

208. Крупнов А. И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности личности. Свердловск: СГПИ, 1983. 72 с.

209. Крупнов А. И. Системная диагностика и коррекция общительности. М.: РУДН, 2007.

210. Крупнов А. И. Целостно-функциональный анализ индивидуальных проявлений общительности студентов// Психолого-педагогические проблемы учебно-воспитательного процесса в высшей школе на современном этапе. М.: УДН, 1986. С. 92- 102.

211. Крупнов А. И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности// Системные исследования свойств личности. М.: УДН, 1994. С. 9-23.

212. Крупнов А. И., Жемчугова Л. В. Исследование индивидуальных различий в динамических характеристиках общительности старших школьников // Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. Свердловск: СГПИ, 1978. С. 63-69.

213. Крупнов А. И., Олыпанникова А. Е., Домодедов В. А. Соотношение показателей эмоциональности и динамических характеристик общения // Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. Свердловск: СГПИ, 1978. С. 17-26.

214. Крупнов А. И., Пономарева И. А. Целостный подход к изучению психологических проявлений настойчивости. Депон. в НИИВО. № 14293 от 04.06.93.8 с.

215. Крупнов А.И. Активность, направленность и саморегуляция в психологической структуре индивидуальности человека// Психология и психофизиология индивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека. Свердловск: СГПИ, 1987. С. 3-15.

216. Крутецкий В. А. Воспитание воли. М., 1957.

217. Кублицкене Л. Ю. Организация времени личностью как показатель ее активности // Гуманистические проблемы психологической теории. — М., 1995. С. 185-191.

218. Кубышкина М. Л. Психологические особенности мотивации социального успеха: автореф. дис. канд. СПб., 1997.

219. Кудинов А. В. Тендерные особенности проявления организованности в юношеском возрасте: автореф. дис. канд. Новосибирск, 2005.

220. Кудинов С. И. Полоролевые аспекты любознательности подростков // Психологический журнал. 1998. №1. С. 7.

221. Кудинов С. И. Психологические особенности проявлений любознательности подростков // Формирование и развитие личности. М.: Ин-т молодежи, 1993. С. 30-32.

222. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. 238 с.

223. Кузьмина О. В. Личностные особенности организации времени деятельности: автореф. дис. . канд. М., 1993. 18 с.

224. Кулачковская С. Е. Роль мотива в волевой регуляции поведения ребенка// Материалы III научной конференции по проблемам психологии воли. Рязань, 1970.

225. Купцов И. И. Психологическая характеристика преодоления подростками недостатков собственного поведения: автореф. дис. . канд. Рязань, 1965.

226. Купцова Г. И. Формирование у студентов способности к самоуправлению учебно-познавательной деятельностью: Методические рекомендации. М.: МГПИ, 1989. 34 с.

227. Куренков И. А. Индивидуальные особенности ответственности личности учителя // Формирование и развитие личности. М.: Ин-т молодежи, 1993. С. 32-33.

228. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Выпуск 3. М.: Просвещение, 1982. 175 с.

229. Кухарев Н. В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. 159 с.

230. Лазурский А. Ф. К учению о психической активности (новые экспериментальные данные). М., 1916.

231. Лазурский А. Ф. Классификация личности. Петроград, 1921.

232. Ланге Н. Н. Элементы воли // Вопросы философии и психологии. Специальный отдел. Экспериментальная психология. 1890. Кн. 4.

233. Левитов Н. Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969. 424 с.

234. Лейтес Н. С. К вопросу о динамической стороне психической активности // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М.: Педагогика, 1977. С. 164-179.

235. Леонтьев А. Н. О системном анализе в психологии // Психол. журнал. 1991. Т. 12. №4. С. 117-120.

236. Лисенкова В. П. Об особенностях отражения времени человеком // Психологический журнал. 1981. № 1. Т. 2. С. 113-119.

237. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 324 с.

238. Лондон Д. М. Волевое развитие личности и положение студента в учебной группе // Проблемы психологии воли. Рязань: РГПИ, 1974. С. 122-124.

239. Лорбер Дж. Пол как социальная категория // Альманах «Thesis». 1994. Вып. 6.

240. Любимцев И. Д. Психологическая характеристика настойчивости и условия ее формирования: автореф. дис. канд. М., 1956.

241. Люкин, В. В. Психологическое содержание, происхождение и эффективность индивидуального стиля деятельности руководства: автореф. дис. . канд. Л., 1981.

242. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 2000.

243. Макарушкина М. А., Эйдман Е. В., Иванников В. А. Проблема воли в зарубежной психологии//Вопросы психологии. 1988. №З.С. 142-152.

244. Мануйленко 3. В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 14.

245. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

246. Маркова Е. В. Мотивационно-волевые особенности личности как фактор успешности деятельности: автореф. дис. . канд. Л., 1984.

247. Махлах Е. С. Методика изучения и измерения качеств личности у учащихся среднего и старшего школьного возраста// Методысоциально-психологических исследований. М.: НИИОП, 1975. С. 140148.

248. Махлах Е. С., Рапопорт И. А. К вопросу об измерении волевого усилия и волевых качеств личности// Вопросы психологии. 1976. № 2. С. 133-137.

249. Махлах Е. С., Рапопорт И. А. Соотношение памяти и волевых качеств личности // Вопросы психологии. 1980. № 1.

250. Мерлин В. С. Очерк теории темперамента. М.: Просвещение, 1964. 304 с.

251. Мерлин В. С. Личность как предмет психологического исследования. Пермь, 1988.

252. Методы психической саморегуляции студентов: методич. руководство. Казань: КГПИ, 1987. - 26 с.

253. Миллер Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. М.: Просвещение, 1965. 238 с.

254. Миславский Ю. А. Саморегуляция и творческая активность личности //Вопросы психологии. 1978. №3. С. 71-78.

255. Митина О. В. Исследование тендерного женского поведения в социальном и кросскультурном аспектах// Общественные науки и современность. 1999. № 1. С. 179-191.

256. Митина О. В., Петренко В. Ф. Кросскультурное исследование стереотипов женского поведения (в России и США)// Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 68-86.

257. Мишанова К. В. Индивидуальные различия организации внимания младших и старших школьников// Проблемы психологии воли. Рязань: РГПИ, 1974. С. 41-43.

258. Мороз О. М. Опыт исследования информативности самооценки в связи с некоторыми личностными особенностями// Тезисы научных сообщений советских психологов к XXI Международному психологическому конгрессу. М., 1976. С. 189-191.

259. Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности / под ред. Л. И. Анцыферовой, В. Г. Асеева. М.: ИП АН СССР, 1988. 260 с.

260. Муздыбаев, К. Измерения надежды// Психологический журнал. 1999. № 4. С. 26-35.

261. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983.

262. Муздыбаев К. Эгоизм личности// Психологический журнал. 2000.2. С. 27-39.

263. Муладжанова Т.Н., Николаева В.В. Изменение временной ориентации личности в ситуации хронического стресса, вызванного тяжелым заболеванием// Неврология и психиатрия. Киев: Здоровье, 1986. Вып. 15. С. 14-17.

264. Небылицин В. Д. Основные свойства нервной системы. М.: Просвещение, 1966.

265. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976. 336 с.

266. Никандров В. В. Систематизация волевых свойств человека// Вестник СПБУ. 1995. №3.

267. Никифоров Г. С. Самоконтроль человека. Л.: ЛГУ, 1989. 191 с.

268. Николенко Д. Ф. О соотношении интеллектуального и эмоционально-волевого компонентов в педагогических способностях // Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси: Мецниереба, 1971. С. 48-49.

269. Николенко Д. Ф. Самооценка и самовоспитание студентами пединститута личностных качеств// Личность и деятельность. М.: АПН, 1978. С. 18.

270. Никольская И. М. Психологическая диагностика, коррекция и профилактика патогенных эмоциональных состояний у младших школьников: автореф. дис. д-ра наук. СПб., 2001.

271. Ницше Ф. По ту сторону добра и зла. СПб, 1907. С. 74.

272. Норакидзе В. Г. Методы исследования характера личности. Тбилиси, 1975.

273. Норакидзе В. Г. Типы характера и фиксированная установка. Тбилиси, 1966. 190 с.

274. Обозов, Н. Н. Психология взрослого человека. СПб., 1997.

275. Обозов Н. Н., Обозова А. Н. Диагностика супружеских затруднений // Психологический журнал. 1982. № 2.

276. Олыданникова А. Е. Соотношение особенностей эмоциональной сферы подростка с физиологическими показателями// Проблемы дифференциальной психофизиологии. М.: Педагогика, 1977. С. 128140.

277. Опыт системного исследования психики ребенка/ под ред. Н.И. Непомнящей. М.: Педагогика, 1975.

278. Орлов А. Б. Развитие склонности и «временная перспектива» личности// Основные проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. С. 6-9.

279. Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера. — М.: Просвещение, 1987. 224 с.

280. Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Просвещение, 1986. 103 с.

281. Осницкий А. К. Умение саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся// Вопросы психологии. 1992. № 1-2. С. 5259.

282. Пархоменко Е. А. Влияние ранней профессионализации на личностное развитие подростков// Психология XXI века. Тезисы Международной научно-практической конференции студентов и аспирантов. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001. С. 205-207.

283. Пейсахов Н. М. Саморегуляция и типологические свойства нервной системы. Казань: Изд-во КГУ, 1974.

284. Пейсахов Н. М., Прохоров А. О. Некоторые особенности саморегуляции организма в связи с основными свойствами нервной системы// Дифференциальная психофизиология и ее генетические аспекты: тезисы докладов. М., 1975. С. 125-127.

285. Петрова С. М. Мотивационная обусловленность Я-концепции личности в юношеском возрасте: автореф. дис. . канд. наук. СПб., 1995.

286. Петровский A.B. Возможности и пути построения общепсихологической теории личности // Вопросы психологии. 1987. № 4. С. 30-44.

287. Петухов Б. М. Организационный подход к деятельности человека-оператора в экстремальных условиях. /В сб.: Проблемы инженерной психологии: Материалы Всесоюзной конференции по инженерной психологии. Вып. III. Ярославль, 1979, с. 240—241.

288. Петухов С. А. К проблеме классификации волевых качеств личности// Личность и деятельность. М.: АПН, 1978. 19-20. „

289. Петяйкин И. П. Возрастные особенности проявления решительности при выполнении физических упражнений // Психомоторика. Л., 1976. С. 51-55.

290. Петяйкин И. П. Проявление смелости и решительности спортивными гимнастами// Психофизиологические особенности спортивной деятельности. Л., 1975. С. 127-130.

291. Петяйкин И. П. Связь проявления решительности с типологическими особенностями нервной системы// Психофизиологические особенности спортивной деятельности. Л., 1975.

292. Пискунов М. У. Организация учебного труда студентов. Минск: БГУ, 1982. 142 с.

293. Платонов А. В. Настойчивость школьников-подростков и ее развитие в процессе учебной работы: автореф. дис. . канд. М., 1956. 16 с.

294. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1984.

295. Плотников В. П., Миронова Т. С., Рыжак М. М. Нервно-психическое состояние и мотивация спортивной деятельности студентов медицинского вуза// Теория и практика физической культуры. 2001. № 5. С. 26, 39.

296. Поголыпа, В. М. Социально-психологический потенциал личного влияния: автореф. дис. . канд. наук. СПб., 1998.

297. Подольный, Р. Г. Освоение времени. М., 1989.

298. Полтев А. В. Некоторые особенности настойчивости младших школьников// Вопросы психологии личности. Рязань: РГПИ, 1973. С. 132-142.

299. Полтев А. В. Настойчивость школьников-подростков и ее развитие в процессе учебной деятельности: автореф. дис. . канд. М., 1955.

300. Пономарева И. А. Индивидуально-типические особенности настойчивости личности студентов// Формирование и развитие личности. М.: Ин-т молодежи, 1993. С. 36-38.

301. Почебут Л. Г., Чикер В. А. Организационная социальная психология. СПб.: Речь, 2000.

302. Практическая психодиагностика. Самара: Бахрам, 1998. 669 с.

303. Прокина Н. Ф. Психологический анализ условий формирования организованности у детей младшего школьного возраста: автореф. дис. канд. М., 1964. 24 с.

304. Промашкова И. А. Об ответственности как системном качестве личности студента // Студент на пороге XXI века. М.: УДН, 1990. С. 42-47.

305. Профессиональная деятельность молодого учителя/ под ред. С.Г. Вершловского. М.: Педагогика, 1982. 145 с.

306. Прядеин В. П. Факторный анализ динамических проявлений активности в волевой сфере// Психология и психофизиологияиндивидуальных различий в активности и саморегуляции поведения человека. Свердловск: СГПИ, 1980. С. 84-86.

307. Прядеин В. П. Индивидуальные различия волевой активности и их типологические предпосылки. М., 1989.

308. ЗЮ.Прядеин В. П. Комплексное исследование ответственности как системного качества личности: автореф. дис. .д-ра наук. Екатеринбург, 1999.

309. Психологические и психофизиологические особенности студентов. Казань: Изд-во КГУ, 1977.

310. Психологический словарь/ Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М., 1983.

311. Психология и культура/ Под ред. Д. Мацумото. СПб.: Питер, 2003.

312. Психология личности и время. Черновцы, 1991.

313. Психология. Словарь/ Под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. М., 1990.

314. Пуни А. Ц. Некоторые вопросы теории воли и волевая подготовка в спорте // Психология и современный спорт. М., 1973.

315. Пятинин А. Э. Сравнительный анализ психологической структуры инициативности студентов педвуза и опытных учителей: автореф. дис. . канд. М., 1996. 23 с.

316. Раппопорт Л. Системный подход в психологии// Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 3. С. 3-16.

317. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999.

318. Ребизов Д. Г. О настойчивости старших школьников// Труды кафедры психологии Рязанского педагогического института. Рязань: РГПИ, 1965. №54. С. 65-79.

319. Рейнвальд Н. И. К вопросу об основных качествах личности студента// Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности. М.: УДН, 1988. С. 17-27.

320. Рейнвальд Н. И. Психологические проблемы изучения и формирования личности студента как будущего специалиста // Студент на пороге XXI века. М.: УДН, 1990. С. 16-31.

321. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. М., 1994.

322. Репина Т. А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии// Вопросы психологии. 1987. № 2. С. 158-165.

323. Романова Е. С., Потемкина Г. А. Психологические основы профессиографии. М.: МГПИ, 1990. С. 124-125.

324. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. Т.2. М.: Педагогика, 1989. 323 с.

325. Рувинский JI. И. Самовоспитание личности. М. : Мысль, 1984. 140 с.

326. Рувинский JL И., Хохлов С. И. Как воспитать волю и характер. М.: Просвещение, 1961. 144 с.

327. Рудик П. А. Воспитание волевых качеств и психологическая подготовка спортсмена в процессе тренировки. М., 1961. 31 с.

328. Русалов В. М., Манолова О. Н. Взаимосвязь характера и темперамента в структуре индивидуальности// Психологический журнал. 2005. Т. 26. № 3. С. 65-73.

329. Русалов В. М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979. 352 с.

330. Русалов В. М. Биологические основы индивидуальных различий. М.: Наука, 1979.

331. Рыбалко Е. Ф., Крогиус Н. Г. Ценностные ориентации и временные перспективы самореализации личности// Психологические проблемы самореализации личности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998. Вып. 2. С. 154162.

332. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л.: Наука, 1979. 263 с.

333. Самошин А. И. Проблема настойчивости в зарубежной психологии// Ученые записки РГПИ. Т. 59. М.: Просвещение, 1968. С. 221-239.

334. Самошин А. И. Психологическая характеристика настойчивости студентов в учебной работе: автореф. дис. канд. М., 1967. 18 с.

335. Селиванов В. И. Волевая регуляция активности личности// Психологический журнал. 1982. №4.

336. Селиванов В. И. Воля и ее воспитание. М., 1976.

337. Селиванов В. И. Воспитание воли школьника. М.: Учпедгиз, 1949. 203 с.

338. Селиванов В. И. К вопросу о понятии воли в психологии// Ученые записки Рязан. пед. ин-та. Проблемы формирования личности и волевой процесс. Рязань, 1968. Т. 59.

339. Селиванов В. И. К вопросу о так называемом произвольном поведении// Учение И. П. Павлова и философские вопросы психологии. М., 1952.

340. Селиванов, В. И. Личность и воля // Проблемы личности. М., 1969.

341. Селиванов В. И. Некоторые итоги исследований волевых качеств личности//Вопросы психологии воли. Краснодар: КГПИ, 1969. С. 1830.

342. Селиванов В. И. Основные подходы к психологическому исследованию волевой активности личности// Экспериментальные исследования волевой активности. Рязань, 1986.

343. Селиванов В. И. Проблема воли в советской психологии // Вопросы психологии. 1964. № 1.

344. Селиванов В. И. Психология волевой активности. Рязань: РГПИ, 1974. 145 с.

345. Селиванов, В. И. Социальная активность и нравственно-волевое развитие студентов // Вопросы психологии личности. Рязань: РГПИ, 1973. С. 4-17.

346. Селиванов В. И. Терминологический минимум основных понятий воли. Рязань, 1989.

347. Селиванов В. И. Актуальные вопросы психологии воли // Вопросы психологии личности. Вып.2. Рязань: РГПИ, 1975. С. 3-26.

348. Серенкова В. Ф. Исследование проблем психологии времени// Методологические и теоретические проблемы современной психологии. М., 1988. С. 89-99.

349. Серенкова В. Ф. Типологические особенности планирования личностного времени// Гуманистические проблемы психологической теории. М., 1995. С. 192-204.

350. Силасте Г. Г. Тендерные исследования: размышления участника международного семинара// Социологические исследования. 1992. № 6. С. 29-35.

351. Симонов П. В. И. М. Сеченов и проблема психофизиологии воли// Иван Михайлович Сеченов. М., 1980.

352. Симонов П. В. Мотивированный мозг. М., 1987.

353. Скрябин Н. Д. Возрастные особенности проявления смелости// Спортивная и возрастная психофизиология. — Л., 19746. С. 98-109.

354. Сластенин В. А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. 198 с.

355. Смирнов А. А. Избранные психологические труды. Т.2. М.: Педагогика, 1987. 271 с.

356. Смирнов Б. И. К вопросу о психологических механизмах воли// Категории, принципы и методы психологии: тезисы к VI Всесоюзному съезду общества психологов СССР. М., 1983.

357. Современный философский словарь/ Под ред. В. Е. Кемерова. М., 1998.

358. Сопиков А. П. Проблема измерения конформных реакций в малых группах: автореф. дис. канд. наук. Л., 1969.

359. Спенсер Г. Основание психологии. СПб., 1897.

360. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

361. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.: Академия, 1996. 320 с.

362. Степанова Е. И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. СПб.: Алетейя, 2000.

363. Судаков К. В. Мотивация как ведущий фактор системной организации целенаправленной деятельности// Журнал высшей нервной деятельности им. И.П. Павлова. Вып. 4. 1976. С. 694-704.

364. Суходольский Г. В. Основы математической статистики для психологов. Л.: ЛГУ, 1972. 430 с.

365. Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий. М.: Просвещение, 1961.

366. Титченер Э. Б. Волевое действие: учебник психологии. М., 1914.

367. Толстых A.B. Возрасты жизни. М., 1986.

368. Толстых H.H. Жизненные планы подростков и юношей // Вопросы психологии, 1984. №3. - с.79.

369. Толстых, Н. Н. Психология воспитания воли у младших школьников// Вопросы психологии. 1979. № 4.

370. Труд и игры сельского школьника/ под ред. Селиванова В.И. М.: Просвещение, 1965.

371. Тульчинский Г. Л. Разум, воля, успех: о философии поступка. Л.: ЛГУ, 1990. 216 с.

372. Тучак Н. В. Психологическая структура и типы реализации инициативности предпринимателя: автореф. дис. . канд. М., 1993. 20 с.

373. Тырнова О. А. Психологические особенности общительности у юношей и девушек// Принцип системности в современной психологической науке и практике: третьи Международные научные Ломовские чтения. Т. 2. М., 1996.

374. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., 1960. 452 с.

375. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1993.

376. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. 208 с.

377. Формирование личности: психолого-педагогические проблемы: сб. научн. трудов/ Отв. ред. A.B. Петровский. М.: АПН СССР, 1989. 72 с.

378. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. VI. М.: «Прогресс», 1978. С. 88-135.

379. Хагеман К. JI. Что такое характер? СПб., 1982.

380. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т.1. М., 1986. 406 с.

381. Хомик B.C., Кроник A.A. Отношение к времени: психологические проблемы ранней алкоголизации и отклоняющегося поведения// Вопросы психол. 1988. №1. С. 98 -106.

382. Хохлов С. И. Интерес, внимание, воля// Проблемы психологии воли. Рязань: РГПИ, 1974. С. 23-25.

383. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 1997. С. 270-330.

384. Цуканов Б.И. «Качество внутренних часов» и проблема интеллекта// Психологический журнал, т.12, № 3, 1991, с. 38-44.

385. Цуканов Б.И. Анализ ошибки восприятия длительности// Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 149-154.

386. Чикер В. А., Сольц Е. В., Жезмер, Н. М., Джое, П. Стресс и особенности его преодоления российскими подростками// Ананьевские чтения-98: тезисы научно-практической конференции. СПб., 1998. С. 19-20.

387. Чугунова Э. С. Социально-психологические особенности профессиональной мотивации в инженерной деятельности и проблемы творческой активности// Психологический журнал. 1985. № 4. С. 73-86.

388. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности. М., 1981.

389. Чхартишвили Ш. Н. Проблема воли в психологии// Вопросы психологии. 1967. № 4.

390. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

391. Шингаев С. М. Психодиагностика и формирование волевых качеств профессионалов// Ананьевские чтения-99: тезисы научно-практической конференции. СПб., 1999.

392. Шляхта Н. Ф., Шляхта Д. А. Сравнительная характеристика общительности молодых и опытных учителей// Психологическая структура общительности, ее половозрастные и национально-этнические особенности. М.: Институт молодежи, 1996, с. 34-41.

393. Шляхтин Г. С. Влияние личностных особенностей на восприятие времени// Ананьевские чтения-97: тезисы научно-практической конференции. СПб., 1997. С. 148-149.

394. Шульга Т. И. Психологические основы формирования воли. Пятигорск, 1993.

395. Шумилин Е. А. Психологическая характеристика личности старшеклассника//Вопросы психологии. 1982. №5. С. 72-79.

396. Щебетенко А. И. Развитие межуровневых структур интегральной индивидуальности студентов: автореф. дис. . докт. Ставрополь, 2001.

397. Щебетенко А. И. Структура динамических характеристик общительности//Вопросы психологии. 1984. №3. С. 128-132.

398. Щербаков А. И. Волевые процессы и свойства личности. Л.: ЛГУ, 1963. 86 с.

399. Щербаков А. И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя. Вып.1. Л.: ЛГПИ, 1976. С. 3-29.

400. Элькин Д.Г. Восприятие времени как моделирование// Восприятие пространства и времени/ Под ред. Ананьева Б.Г., Айрапетянц Э.Ш.- JL: «Наука», 1969. С. 76-79.

401. Эммонс Р. Психология высших устремлений: мотивация и духовность личности/ под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2004.

402. Энгельгардт В. А. Век науки и ответственность ученого// Вопросы философии. 1984. № 1.С. 96-103.

403. Этнические стереотипы мужского и женского поведения/ Под ред. А. К. Байбурина, И. С. Кона. СПб., 1991.

404. Юркевич B.C. Воля и привычка// Семья и школа. 1986. № 4-6.

405. Якобсон С. Г. Анализ психологической природы организованности как качества психологов// Материалы II Всесоюзного съезда общества психологов. Вып.5. М.: АПН РСФСР, 1963. С. 34-37.

406. Якобсон С. Г., Прокина Н. Ф. Организованность и условия ее формирования у младших школьников. М.: Просвещение, 1967.175 с.

407. Яничев П.И. Субъективные модели прошлого, настоящего и будущего в подростковом и юношеском возрасте// Наш проблемный подросток: Учебное пособие. СПб., 1999. С. 50-60.

408. Ясюкова Л. А. Взаимосвязи индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей// Вопросы психологии. 1990. № 5. с. 72-87.

409. Assadgioli, R. Act of Will. L., 1974. - 278 p.

410. Atkinson J. Litwin, G. Achievement motive and test anxiety concieved as motive to approach success and to avoid failure // J. Abnorm.soc. psycol. 1960. №60. P. 52-63.

411. Bandura A., Adams, N. Analysis of self- efficacy theory of behevioral change//Cognitive therapy and research. 1977. №1. P. 287-310.

412. Bandura A. Social learning theory. N.-J.: Prentice-Hall, 1977. 411 p.

413. Bandura A., Adams N. Analysis of self- efficacy theory of behevioral change// Cognitive therapy and research. 1977. № 1. P. 287-310.

414. Bandura A., Mishel B. Modification of self-imposed delay of reward through exposure to live and symbolic models// Journal of Personality and Social Psychology. 1969. № 2.

415. Buss A., Plomin R. Temperament theory of personality development. N. Y.: Wiley Interscience, 1975. 256 p.

416. Bern S. L. Sex-role adaptability: One consequence of psychological androgyny// J. of Personality and Social Psychology, 1977. V. 31. P. 634643.

417. Best D., Williams, I Development of sex-trait stereotypes among young children in the United States? England and Ireland/ Child development, P. 1375-1384.

418. Bisaria S. Identification and elimination of sex stereotypes in and from education programmes and school textbooks// UNESCO. 1985. October.

419. Bronfenbrenner U. The context of development and the development of context.// Development Psychology. N.Y., London, 1983, p. 147-184.

420. Bronfenbrenner U. The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1979.

421. Browerman I. K., Browerman, D. M., Clarkson, F. E., Rosenkranz, P. S., Vogel, S. R. Sex-role stereotypes and clinical judgments of mental health// J. of Consulting and Clinical Psychology, 1970. V. 34. P. 1-7.

422. Buss, D. M. Evolutionary psychology: a new paradigm for psychological science//Psycological Inquiry, 6. 1995. P. 1-30.

423. Cattell R. Personality: A systematic, theoretical and factoral study. N.Y.: World book. 1950. 589 p.

424. Cattell R. Personality: A systematic, theoretical and factoral study. N.Y.: World book. 1950. 589 p.

425. Craik K. I. W. Theory of the human operator in control system// British Journal of Psychology. 1947. 38, 56; 1948. 38,142

426. Crutcher R. An experimental study of persistence// Journal Applied Psychology. 1934. №18.

427. D'Alesio M., Guarino A., De Pascalis V., and Zimbardo P. G. (2003). Testing Zimbardo's Stanford time perspective inventory (STPI) — Short form, an Italian study. Time and Society. 12. P. 333-347.

428. Deaux K. Sex: A perspective of the attribution process// J. H. Harvey, W. J. Ickes, R. F. Kidd (eds.). New directions in attribution research. N-Y., Erlbaum, 1976. V. l.P. 112-132.

429. DeCharm, R. Personal causation training in schools // J. Appl. Soc.Psychol. 1972. -V. 2. - P. 129-143.

430. Delgado J. M. R. Physical Control of the Mind. N.-Y., 1969.

431. Dindia K., Allen M. Sex differences in self-disclosure: A metaanalysis// Psychological Bulletin, 1992. V. 112. p.106-124.

432. Eagly A. C. Sex differences in social behavior: A social-role interpretation. Hillsdale, N-Y., Erlbaum, 1987.

433. Eagly A. H., Johnson, B. T. Gender and leadership style: A meta-analysis// Psychol. Bull., 1990. V. 108. № 2. p. 233-256.

434. Eagly A. H., Wood W. Gender and influenceability: stereotype versus behavior// V. E. O'Leary, R. K. Unger, B. S. Wallston (eds.). Women, gender, and social psychology. Hillsdale, N.-Y., Erlbaum, 1985.

435. Early P. Social loafing and collectivism// Administration science quarterly. 34. 1989. P. 565-581.

436. Emmonce R. Abstract versus concrete goal: personal striving level, physical illness, and psychological well being// Journal of personality and social psychology. 62. 1992. P. 292-300.

437. Eysenck H. The structure of Human personality. L., 1953. 348 p.

438. Fagot B. The socialization of sex differences in early childhood. N-Y., 1978.

439. Findler M. Cooper H. Locus of control and academic achievement: A Litterature review// J. of pers. and soc. Psychol. 1983. № 44. P. 419- 427.

440. Ford D., Nicols C. A taxonomy of human goal and some possible applications // Human as self-constructing living system. Hillsdale, NJ, 1987. P. 289-311.

441. Galejs I., Hegeland S. Locus of control and task persistence in preschool children//Journal Social Psychology. 1982. V. 117 (2).

442. Geary D. C. A model for representing gender differences in the pattern of cognitive abilities//American Psychologist, 1989. V. 102. P. 1155-1157.

443. Gerard R. W. Concepts and principles of biology/ZBehav. Sience. 1958. Vol. 3. P. 95-102.

444. Gilligan C. In a different voice: Psychological theory and women's development. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1982.

445. Gottlieb G. The psychobiological approach to development issu// Handbook of child psychology: v. 2. NJ., 1983. P. 1-26.

446. Hartup W. Nurturance nurturance-withdrawal in relation to the dependency behavior of preschool children// Child Development. 1958. V. 29. P. 191201.

447. Heckausen H. Fear and failure as a self- reinforcing motive system// Stress and anxiety/Eds. I.G. Sarason, W.: Hemisphere, 1975. V. 2.

448. Hofstade G. Gender stereotypes and partner preferences of Asian women in masculine and feminine cultures// J. of Cross-Cultural Psychology. 1996. V. 27. P. 533-546.

449. Holland Y. Exploration of a theory of vocational choice// J. Appl. Psychol. 1968. V. 52. №i.

450. Hoyenga K.B., Hoyenga, K.T. Gender-related differences: origins and outcomes. Boston, 1993.

451. Jacobs B., Prentice-Dunn, S., Rogers R. Understanding persistence: an interface of control theory and self- efficacy theory// Basic and Applied Social Psychology. 1984. V. 5 (4).

452. James W., Rotter J. Partial and 100% reinforcement under chance and skill condition//J. Exp. psychol. 1958. №55. P. 397-403.

453. Karoly P. Goal systems: An organization framework for clinical assessment and treatment planning// Psychological assessment. 3, 1993. P. 273-280.

454. Kisler S. B. Actuarial prejudice towards women and its implication// J. of Appl. Soc. Psychol. 1975. № 5. P. 201-206.

455. Kohlberg L. A cognitive developmental analysis of children's sex-role concepts and attitudes// Maccoby E. E. (ed.). The development of sex differences. Stanford University Press. 1966. P. 56-93.

456. Kulas H. Change and stability of locus of control in early adolescence// Political Psychology Bulletin. 1988. V. 2. P. 34.

457. Lefcourt H. Locus of control: Current Theory and research. N.J.: Hillsdale, 1982. 159 p.

458. Lewin K. Field Theory in social sience. N.J, 1964. 346 p.

459. Maccoby E. E, Jacklin C. N. Psychology of sex differences. V. 1, 2. Stanford, Calif, Stanford University Press, 1974.

460. Masters J. C. et al. Modelling and labelling as intergraded determinants of children's sex-typed imitative behavior// Child Development. 1979. V. 50. P. 364-371.

461. Mc Kee J. P, Sherriffs, A. C. The differential evaluation of males and females//J. of Personality. 1957. № 25. P. 356-371.

462. McClelland D. et al. The achievement motive. N.-Y, Appeleton-Century-Crofts, 1953.

463. McClelland, D, Winter D. Motivating economic achievement. N.Y. : The Free Press, 1969.

464. McCrae R, Costa P. T. Validation of the five-factor model of personality across the instruments and observers// J. Pers. And Soc. Psychol. 1987. V. 52. P. 81-90.

465. Mead M. Male and female. N.-Y, 1964.

466. Mischel W. A. Sex typing and socialization// Mussen P. H. (ed.). Carmishael's Manual of Child Psychology, N-Y. London, 1970. V. 2. P. 372.

467. Montuori A. A. Evolutionary competence: creating the future. Amsterdam, 1989.

468. Moor H. T. Further data concerning sex differences// J. Abnorm. Soc. Psychol. 1922. V. 17. P. 210-214.

469. Murray H. Explorations in personality. N.Y., 1938. 761 p.

470. Nuttin J. The respective roles cognition and motivation in behavioral dynamics, intention and volition.// Motivation and Volition. Berlin, 1987.

471. Nuttin J. The respective roles cognition and motivation in behavioral dynamics, intention and volition// Motivation and Volition. Berlin, 1987.

472. Osman L. M. Conformity or compliance: The study of sex differences in passers-by behavior// Brit. J. of Soc. Psychol. 1982. № 1. P. 19-21.

473. Janét P. L'évolution psychologique de la personalite. Paris, 1929

474. Phares E. Expectency changes in skill and chance situation// J. Abnorm. soc. Psychol. 1957. № 54. P. 339-342.

475. Phares E. J., Chaplin W. F. Introduction to Personality. N-Y., Longman, 1997.

476. Ragins B., Sundstrem, E. Gender and power in organizations: A Longitudinal Perspective//Psychol. Bulletin. 1989. V. 105. P. 51-88.

477. Richard A. Cognitive models of psychological time // Erebaum, 1990.

478. Roe A. The Psychology of occupation. N.Y.: Wiley, 1956. XII. 340 p.

479. Roe A., Siegelement, M. The origin of interests. Washington: AGP A, 1969. 98 p.

480. Rotter J. Some problems and miscountception related to the construct of internal versus external control of reinforcement// J. of consulting and clinical psychol. №43.1977. P. 56-67.

481. Sears R. R., Rau, I., Alpert, L. Identification and Child Reaming. Stanford, 1965.

482. Smetana J. G., Letourneau, K. J. Development of gender constancy and children's sex-typed free play behavior// Development Psychology. 1984. V. 20. P. 691-696.

483. Super D., Bahn M. Occupational psychology. London : Tavistock., 1971. 209 p.

484. Tolman E. Purposive behaviour in animals and men. N.Y.: AppletonCentury, 1932. 463 p.

485. Triandis H. Individualism and collectivism. Boulder CO: Westview Press, 1995.

486. Unger R. K. Imperfect reflections of reality: Psychology constructs gender// Making a difference: Psychology and the construction of gender. New Haven, L., Yale University Press, 1990.

487. Walker K. A study of occupational stereotypes// J. of Appl. Psychol. 1957. V. 42.

488. Weitzman L. W. Sex role socialization: A focus on women. Palo Alto (Calif.), Mayfield Publishing Co. 1979. V. 12.

489. Williams J. E., Bennet, S. M., Best, D. L. Awareness and expression of sex stereotypes in young children// Developmental Psychology. 1975. V. 5(2). P. 635-642.

490. Williams J. E., Best, D. L. Sex and psyche: Gender and self viewed cross-culturally. Beverly Hills, Sage, 1990.

491. Williams J. E., Best D. L. Sex stereotypes and intergroup relations// S. Worshel, W. G. Austin (eds.). Psychology of intergroup relations. Chicago, Nelson-Hall. 1986. P. 244-259.

492. Young E. Animus and Anima. Spring, N-Y, 1957.

493. Zajonc R. Attitudinal effects of mere exposure// J. of Personality and Social Psychol. 1968. V. 9. P. 1-27.

494. Zimbardo P. G. The Cognitive Control of Motivation. Glenview, IL: Scott, Foresman, 1969.