Воспитание ответственности у младших школьников из неблагополучных семей

Максимова, Инна Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Воспитание ответственности у младших школьников из неблагополучных семей

Автореферат

Автор научной работы: Максимова, Инна Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Самара
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Воспитание ответственности у младших школьников из неблагополучных семей"

На правах рукописи

Максимова Инна Евгеньевна

ВОСПИТАНИЕ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

005060315

Самара —2013

005060315

Работа выполнена на кафедре иностранных языков Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Вершинина Лидия Васильевна

Официальные Миниярое Валерий Максимович

оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия», заведующий кафедрой психологии образования;

Лопухот Юлия Викторовна кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Самарский государственный архитектурно-строительный университет», доцент кафедры лингвистики, межкультурной коммуникации

и социально-культурного сервиса

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный

университет»

Защита диссертации состоится 26 февраля 2013 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата педагогических наук при ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М.Горького, 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия».

Автореферат разослан 24 января 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

ХТвГ,

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Воспитание ответственной личности приобретает особую актуальность в условиях трансформации социально-экономической ситуации в России. Это объясняется следующей антиномией: расширением свободы и возможностей выбора человека, с одной стороны, и его зависимости от социальной среды, с другой. В данных условиях успешность самореализации личности в современном обществе во многом определяется ее способностью осуществлять выбор, за результаты которого она несет ответственность.

В настоящее время воспитание ответственности - приоритетное направление реформирования общего среднего образования: «Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся» (Концепция модернизации российского образования). Одним из требований к личностным результатам освоения основной образовательной программы начального образования выступает «развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе» (Государственный образовательный стандарт начального образования). Выполнение данного требования вызывает необходимость перехода от установки на формирование преимущественно «знаний, умений, навыков» к воспитанию нравственных, творческих граждан России, осознающих ответственность перед обществом.

Традиционно ведущая роль в воспитании ребенка отводится семье. Однако, как показывает анализ научной литературы (Т.В. Андреева, В.М. Целуйко, Т.И. Шульга и др.), в развитии современной российской семьи отмечаются негативные тенденции: снижение педагогического потенциала родителей и утрата семейных ценностей, рост детской безнадзорности и преступности, увеличение числа неблагополучных союзов.

В неблагополучной семье развитие личностных качеств ребенка, к числу которых относится и ответственность, происходит в неблагоприятных условиях, среди которых - личностная деформация родителей, демонстрирующих неуспешную, асоциальную модель поведения, наличие неправильно организованной системы воспитания. Дети из таких семей, особенно младшего школьного возраста, нуждаются во внимании, помощи и поддержке, поскольку именно в раннем детстве негативное влияние неблагополучной семьи на ребенка оказывается наиболее интенсивным. Воспитание ответственности, на наш взгляд, позволит снизить степень зависимости ребенка от десоциализирующего влияния неблагополучной семьи, будет способствовать не только профилактике девиантного поведения, но и построению достойной жизни в будущем.

Анализ педагогической практики показывает, что учащиеся начальной школы из неблагополучных семей далеко не всегда осознают необходимость выполнения своих обязанностей, ориентируются на указания других, совершают поступки под внешним контролем. Поскольку в младшем школьном возрасте одним из институтов воспитания наряду с семьей является школа, то решение задачи воспитания ответственности у учащихся из неблагополучных семей во многом зависит от деятельности педагогов общеобразовательных учреждений. Необходимость поиска способов такой подготовки подрастающего поколения выдвигает проблему воспитания ответственности у младших школьников из неблагополучных семей на одно из значимых мест в педагогической науке.

A.Ф. Плахотный, A.A. Радуган, Э.М. Рудковский, Г.Л. Тульчинский); разработаны научные основы воспитания ответственного отношения к учению при изучении отдельных предметов, в различных видах деятельности (А.Д. Алферов, З.И. Васильева, A.A. Гусев, Н.П. Нечаева, JI.C. Славина); выявлена зависимость между условиями воспитания в семье и личностными качествами ребенка, в частности ответственности (В.И. Гарбузов, А.И.Захаров, Е.А. Личко); определены критерии ответственного поведения детей дошкольного и младшего школьного возрастов, а также разработаны приемы формирования ответственности у детей данных возрастных групп (З.Н. Борисова, К.А. Климова, Т.Н. Сидорова, Л.С. Славина); выявлены психологические предпосылки становления ответственности в младшем школьном возрасте (Л.И. Божович,

B.В.Давыдов, В.В. Зайцев, И.А. Захарченко, В.И. Слободчиков) и особенности проявления этого качества у школьников разных возрастов (Т.Ф. Иванова, Н.Б. Скорбилина, Н.Ф. Талызина, С.Г. Ярикова).

Отмечая плодотворность указанных исследований, их теоретическую и практическую значимость, следует отметить, что в педагогической теории проблема воспитания ответственности у младших школьников из неблагополучных семей в полной мере не осмыслена. Потребность восполнить данный пробел в научном знании и определяет актуальность нашего исследования.

структурных компонентов; с выявлением педагогических условий воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи; с определением подходов к воспитанию ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи в учебно-воспитательном процессе начальной школы; с разработкой модели воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи и рядом других.

Источником этих проблем в педагогической практике является противоречие между потребностью общества в ответственных гражданах и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для разработки модели воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки модели воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи. В практическом плане - проблема обоснования содержания и методов воспитания ответственности ребенка младшего школьного возраста из неблагополучной семьи.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования — воспитание ответственности как личностного образования младшего школьника из неблагополучной семьи.

Цель исследования - разработать модель воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «неблагополучная для ребенка семья», определить критерии неблагополучия семьи по отношению к ребенку младшего школьного возраста и осуществить классификацию неблагополучных для ребенка семей.

2. Раскрыть структуру ответственности как личностного образования младшего школьника и обосновать содержание ее структурных компонентов.

3. Выявить педагогические условия воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи.

4. Выявить научные подходы к воспитанию ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи.

5. Определить результативность опытно-экспериментальной работы по воспитанию ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи.

Гипотеза исследования. Ответственность младшего школьника из неблагополучной семьи есть системное личностное образование, представляющее собой единство и взаимосвязь когнитивного, эмоционального, мотивационно-ценностного и деятельностного компонентов.

Воспитание ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи, базирующееся на реализации модели, становится успешным, если:

— обосновано содержание когнитивного, эмоционального, мотивационно-ценностного, деятельностного компонентов ответственности как личностного образования младшего школьника, которое становится основой для конструирования содержания процесса воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи;

— выявлены подходы к воспитанию ответственности как личностного образования младшего школьника из неблагополучной семьи;

— содержание процесса воспитания ответственности как личностного образования младшего школьника из неблагополучной семьи реализуется в рамках таких направлений деятельности учителя начальных классов, которые адекватны структурным компонентам ответственности;

— доминирующими методами воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи являются такие, которые обеспечивают осознание младшим школьником социальной значимости ценностей, формирование нравственных чувств, мотивов ответственного поведения и поступков.

Новизна исследования:

— конкретизировано научное представление о понятии «неблагополучная для ребенка семья». [Неблагополучная для ребенка семья — это семья, характеризующаяся нарушениями системы межличностных отношений (психологическая деформация), асоциальными установками (нравственная деформация), низким уровнем педагогической культуры (эстетическая деформация), которые (нарушения) проявляются в виде «неправильных» форм воспитания или в отсутствии его как такового, оказывают прямое или косвенное негативное влияние на развитие личностных качеств ребенка в целом и ответственности в частности];

— определены критерии неблагополучия семьи для ребенка младшего школьного возраста, на основании которых осуществлена классификация неблагополучных для ребенка семей: [дефекты нравственных качеств личностей родителей (проблемные семьи), дефекты эстетических отношений (семьи с недостатком воспитательных ресурсов), дефекты психологических отношений (дисгармоничные семьи с нарушением межличностных отношений в подсистеме «ребенок и родители»)];

— раскрыта структура ответственности как личностного образования младшего школьника и обосновано содержание ее структурных компонентов. [Содержание когнитивного компонента образуют знания о ценностях ответственности, добра, пользы, блага, долга и др. Содержание эмоционального компонента — отношение к миру, отображенное в сознании ребенка сквозь призму ценностей и выраженное в нравственных чувствах (чувство совести; сопереживание; сочувствие). Содержание мотивационно-ценностного компонента — ценности, принимающие форму мотива ответственного поведения. Содержание деятельностного компонента -ответственное поведение и поступки, реализующиеся в ценностно-ориентационной деятельности младшего школьника, представляющей «материал» для такого поведения];

- разработана модель воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи. [Модель включает в себя цель (воспитание ответственности у младшего школьника из неблагополучной семьи); задачи — формирование представлений о ценностях ответственности, добра, пользы, блага," долга и др., развитие нравственных чувств (чувство совести; сопереживание, сочувствие), развитие мотивов ответственного поведения, формирование опыта ответственного поведения и поступков; подходы; принципы (субъектности, индивидуальности, проблемности, единства обучения и воспитания, ценностной ориентации, взаимопонимания); педагогические условия (формирование представлений о ценностях осуществляется с опорой на личный опыт учащегося; оценивание и выбор своих поступков и поступков героев художественных произведений осуществляется по критерию ценностей; обогащение эмоционального опыта учащегося переживаниями других людей способствует пониманию мира «другого», развитию чувства сопереживания); содержание (учебные предметы в начальной школе) и организационные формы процесса воспитания ответственности (урок, тематический классный час, самостоятельная работа); направления деятельности учителя начальных классов (формирование представлений младшего школьника из неблагополучной семьи о ценностях; приобщение младшего школьника к ценностям; организация ценностно-ориентационной деятельности, обеспечивающей формирование у младшего школьника из неблагополучной семьи опыта нравственного поведения) и методы реализации содержания воспитания ответственности (рассказ, этическая беседа, «информация — наведение на идею», «информация — размышление», задача-коллизия, работа с текстом, содержащим информацию о ценностях; диалог, эмоционально-нравственные ситуации, театральная драматизация; решение проблемных ситуаций, ролевая игра); прогнозируемый результат - ответственность младшего школьника из неблагополучной семьи];

— выявлены подходы к воспитанию ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи. [Подходы: ценностный, личностно-ориентированный, контекстный. Ценностный подход обеспечивает понимание младшим школьником смыслов значений, развитие способности младшего школьника к осмыслению ценностей как наделению смыслом (когнитивный компонент ответственности); приобщение младшего школьника к ценностям (мотивационно-ценностный компонент ответственности); осуществление нравственного поведения (деятельностный компонент ответственности). Личностно-ориентированный подход обеспечивает наделение младшим школьником личностным смыслом знаний о ценностях (когнитивный компонент ответственности); обогащение опыта переживания и проживания эмоциональных ситуаций нравственного поведения (эмоциональный компонент ответственности); переосмысление младшим школьником уже имеющихся в сфере его сознания ценностей и приращение ее (смысловой сферы) новыми ценностями (мотивационно-ценностный компонент ответственности); развитие личностного опыта учащегося по совершению нравственных поступков (деятельностный компонент ответственности). Контекстный подход обеспечивает осмысление

учащимся сообщаемой педагогом информации о ценностях (когнитивный компонент ответственности); переосмысление младшим школьником личностных ценностей, в результате которого ценности становятся осознанными мотивами поведения (мотивационно-ценностный компонент ответственности); развитие у младшего школьника опыта совершения нравственных поступков (деятельностный компонент)].

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты углубляют научное представление о содержании понятия «неблагополучная для ребенка семья»; обоснование структуры ответственности младшего школьника и раскрытие содержания ее компонентов составляют основу для новых научных представлений об ответственности младшего школьника; разработанная модель воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи расширяет научные представления о содержательных и процессуальных аспектах педагогической деятельности учителя начальной школы по воспитанию личностных качеств детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование деятельности педагога начальной школы в аспекте воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи; выявлены возможности учебного предмета «Литературное чтение» в воспитании ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи; разработаны конспекты уроков по учебному предмету «Литературное чтение» и тематических классных часов, тематическая рабочая тетрадь «Портфолио» для самостоятельной работы младших школьников; тематические родительские собрания.

Методологической основой исследования являются положения системно-диалектического метода.

Источниками исследования являются:

— философские, психологические, педагогические концепции, раскрывающие сущность и содержание явления «ответственность» (А.Д. Алферов, С.Ф. Анисимов, Э.Л. Васильева, A.A. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, H.A. Минкина, К. Муздыбаев, А.Ф. Плахотный,

A.A. Радуган, Э.М. Рудковский, В.П. Тугаринов, Г.Л. Тульчинский);

— идеи о влиянии стилей семейного воспитания на развитие нормальной и аномальной личности ребенка (М.И. Буянов, В.И. Гарбузов,

B.М. Минияров, Э.Г. Эйдемиллер и др.);

— учение о роли деятельностного подхода в формировании личности (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

— концептуальные положения о развитии личности на разных этапах онтогенеза (Л.И. Божович, B.C. Мухина, Н.Ф. Талызина и др.);

— идеи системно-целостного (Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, Т.А. Ильин и др.), ценностного (В.П. Бездухов, A.B. Бездухов, Л.В. Вершинина, A.B. Милеев и др.), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), контекстного (A.A. Вербицкий и др.) подходов к проектированию учебно-воспитательного процесса.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2006-2009 гг.). Изучение научных представлений об ответственности личности, сочетавшееся с анализом проблем воспитания детей младшего школьного возраста в семье, показало важность и необходимость осмысления вопросов воспитания ответственности у младших школьников нз неблагополучных семей. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явились определение методологии и методов исследования, разработка его программы.

Второй этап (2009-2012 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с осмыслением опыта деятельности учителей начальной школы по воспитанию ответственности младших школьников из неблагополучных семей, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие максимальное достижение цели исследования, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация модели воспитания ответственности у младших школьников из неблагополучных семей в учебно-воспитательном процессе.

Третий этап (2012 г.). Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего этапов эксперимента, подвергнуто теоретическому анализу. Сформулированы основные выводы исследования. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ философско-этической, психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта; терминологические методы (метод понятийного словаря); социологические методы (анкетирование, беседа); наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); математико-статистические методы исследования (ранжирование, средние значения, корреляционный анализ).

Положения, выносимые на защиту:

выделяется тип проблемных семьей (маргинальная семья, правонарушительская семья, преступная семья), в соответствии с критерием «дефекты эстетических отношений» - тип семей с недостатком воспитательных ресурсов, в соответствии с критерием «дефекты психологических отношений» - тип дисгармоничных (негармоничных) семей с нарушением межличностных отношений в подсистеме «родители-ребенок».

2. В современных социальных условиях, расширяющих возможности для свободного выбора вариантов поступков, обществу необходима деятельная личность, способная определять меру ответственности за свои поступки с учетом их последствий для себя и окружающих. Влияние семьи на развитие ребенка является наиболее существенным в дошкольном и младшем школьном возрасте, поскольку в эти периоды закладываются основы его личности. Неблагополучная семья отличается низкой ответственностью за воспитание подрастающего поколения, что не способствует развитию ответственности как личностного образования младшего школьника. Поэтому одна из задач учителя начальных классов — организация учебно-воспитательного процесса, который бы способствовал развитию ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи, вопреки сложным семейным условиям. Существует противоречие между стремлением учителя начальных классов воспитывать ответственность младшего школьника из неблагополучной семьи и недостаточным осознанием им того, что ценности ответственности, добра, пользы, блага, долга и др. не только принимают форму мотива ответственного поведения, но и реализуются в ценностно-ориентационной деятельности младшего школьника, представляющей «материал» для такого поведения. Одним из способов разрешения данного противоречия является воспитание ответственности как личностного системного образования младшего школьника из неблагополучной семьи, структурными компонентами которого являются когнитивный, эмоциональный, мотивационно-ценностный, деятельностный.

3. Воспитание ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи обеспечивается реализацией ценностного, личностно-ориентированного и контекстного подходов. Наиболее адекватными сущности ценностного подхода к воспитанию ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи являются такие методы воспитания ответственности, как рассказы, «информация - наведение на идею», «информация - размышление», этическая беседа. Наиболее адекватными сущности личностно-ориентированного подхода к воспитанию ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи являются такие методы воспитания ответственности, как задача-коллизия, диалог, игра. Наиболее адекватными сущности контекстного подхода к воспитанию ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи являются такие методы воспитания ответственности, как работа с текстом, содержащим информацию о ценностях, решение проблемных ситуаций, ролевая игра.

4. Стратегия деятельности учителя начальной школы, базирующаяся на реализации модели воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи, становится результативной при соблюдении следующих педагогических условий: формирование представлений о ценностях ответственности, добра, пользы, блага, долга и др. осуществляется с опорой на личный опыт учащегося; оценивание и выбор своих поступков и поступков героев художественных произведений осуществляется по критерию ценностей; обогащение эмоционального опыта учащегося переживаниями других людей способствует пониманию мира «другого», развитию чувства сопереживания.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях, применением комплекса методов, адекватных его предмету, и возможностью повторения экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация н внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и полученные результаты нашли отражение в материалах, статьях и докладах, методических рекомендациях, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры иностранных языков ПГСГА (2008-11 гг.), на региональных (Оренбург, 2008), международных (Самара, 2008-2011) и всероссийских (Казань, 2011; Красноярск, 2011) научно-практических конференциях. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в МБОУ СОШ № 108, МБОУ СОШ № 149 г. Самары, ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия».

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Кроме текстовых материалов, в работе имеются рисунки и таблицы.

Во введении обосновывается актуальность исследования; определяются объект, предмет, цель и задачи; выдвигается гипотеза; указываются методологические основы, база, этапы, методы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы воспитания ответственности у младших школьников из неблагополучных семей» раскрыто содержание понятия «неблагополучная для ребенка семья», определены критерии неблагополучия семьи для ребенка младшего школьного возраста, на основании которых осуществлена классификация неблагополучных для ребенка семей; представлен междисциплинарный анализ понятия «ответственность», обоснована структура ответственности младшего школьника и раскрыто содержание ее компонентов; выявлены педагогические условия воспитания ответственности у младших школьников из неблагополучных семей.

Во второй главе «Организация и результативность экспериментальной работы по воспитанию ответственности у младших школьников из неблагополучных семей в учебно-воспитательном процессе начальной школы» обоснованы подходы к воспитанию ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи и определены адекватные их сущности методы воспитания ответственности; представлена модель воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи; выявлены возможности учебного предмета «Литературное чтение» в воспитании ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи; изложены ход и результаты экспериментальной работы.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

В приложении приведены анкеты, результаты обработки эмпирических данных.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Воспитание ответственности у младших школьников из неблагополучных семей - это важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает деятельность общеобразовательных учреждений, поскольку в современной российской действительности воспитание ответственной личности определяется как одна из приоритетных задач социальной политики государства, которую невозможно решить вне образовательного пространства. Неблагополучная семья ввиду низкого воспитательного потенциала оказывает негативное влияние на развитие личности ребенка, поэтому школа, которой в младшем школьном возрасте отводится существенная роль в воспитании ребенка, призвана усилить воспитательную функцию и компенсировать семейный дисбаланс в воспитании детей.

В процессе решения указанной проблемы возникла необходимость конкретизировать содержание понятия «неблагополучная для ребенка семья», определить критерии неблагополучия семьи по отношению к младшему школьнику и осуществить на их основании классификацию неблагополучных для ребенка семей.

Проведенный в исследовании анализ научных источников выявил вариативность подходов к определению понятия «неблагополучная семья», различные основания и критерии классификаций семей данного типа. М.И. Буянов рассматривает неблагополучную семью в контексте нарушений отношений «семья - ребенок» и классифицирует неблагополучные семьи по критерию «характер десоциализирующего влияния семьи на ребенка», в соответствии с которым выделяет семьи с прямым десоциализирующим влиянием (криминально-аморальные, аморально-асоциальные семьи) и семьи с косвенным десоциализирующим влиянием (конфликтные, педагогически несостоятельные семьи). Ряд авторов (И.Ф. Дементьева,

Т.Н. Кухтевич, В.Д.Москаленко, Л.Я. Олиференко, В.Г.Степанов) в качестве ведущих признаков неблагополучия семьи выделяют нарушенную структуру и проблемы родителей, на основании которых классифицируют неблагополучные семьи по структурному составу (полная, неполная, опекунская, приемная семья), по проблемам родителей (алкоголичная, безработная, криминогенная семья, семья наркоманов). По мнению В.М. Целуйко, неблагополучная семья характеризуется наличием нарушенных взаимоотношений между членами семьи, невыполнением семейных функций, низким социальным статусом в разных сферах жизнедеятельности. Автор классифицирует неблагополучные семьи с учетом характера проявления неблагополучия на социальном уровне. Первую группу составляют семьи с открытой формой неблагополучия (конфликтные, проблемные, асоциальные семьи, семьи с недостатком воспитательных ресурсов), вторую - семьи со скрытой формой неблагополучия (семьи с ориентацией на социальное недоверие, семьи с ориентацией на удовольствие, семьи с ориентацией на авантюризм в достижении целей, семьи с ориентацией на применение силы, семьи с ориентацией на успех ребенка, псевдовзаимные и псевдовраждебные семьи, семьи известных людей, семьи состоятельных людей).

Опираясь на положения C.B. Ковалева о том, что семья представляет собой целостную систему, полноценное функционирование которой обеспечивается реализацией социально-биологических (структура), хозяйственно-экономических (материальные условия), нравственных (преобладающие в семье ценности), психологических (межличностные отношения), эстетических (уровень педагогической культуры родителей) отношений, мы пришли к выводу, что основанием для выделения критериев неблагополучия семьи являются нарушения в каждой из вышеперечисленных областей отношений, в соответствии с которыми мы выявили критерии неблагополучия семьи и на их основании осуществили классификацию. С учетом критерия «структурные дефекты семьи» мы выделили категорию неполных семей и ее разновидности: осиротевшая, опекунская, разведенная, внебрачная, приемная семья; в соответствии с критерием «дефекты материально-бытового характера» - малообеспеченная, среднеобеспеченная, хорошо обеспеченная категории семей; на основании критерия «дефекты нравственных качеств личностей родителей» -категорию проблемных семей и ее разновидности: маргинальная, правонарушительская, преступная семья; с учетом критерия «дефекты эстетических отношений» - семьи с недостатком воспитательных ресурсов; в соответствии с критерием «дефекты психологических отношений» -категорию дисгармоничных семей с нарушением межличностных отношений в подсистемах «родители», «родители — ребенок».

Проведешшй в исследовании анализ вышеуказанных критериев неблагополучия семьи позволил установить, что ведущими критериями неблагополучия семьи по отношению к ребенку младшего школьного возраста являются «дефекты психологических отношений», «дефекты

нравственных качеств личностей родителей», «дефекты эстетических отношений». С учетом доминирующих критериев мы конкретизировали научное представление о понятии «неблагополучная для ребенка семья».

В ходе исследования возникла необходимость осмыслить содержание понятий «ответственность» и «ответственность младшего школьника».

Проведенный контент-анализ философско-этической и психолого-педагогической литературы, посвященной проблеме ответственности, выявил широкий диапазон понимания исследователями данного феномена. Ответственность рассматривается как интегральное качество личности, определяющее поведение человека, основанное на осознании зависимости своей деятельности от общепринятых целей и ценностей (Г.В. Ковалева, А.Ф. Плахотный); основное системное свойство личности, отражающее социальную типичность и нравственную позицию человека (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, В.А. Крутецкий, К. Муздыбаев); нравственно-волевое качество личности, отражающее склонность личности придерживаться в своем поведении общепринятых социальных норм, исполнять свои обязанности и быть готовым дать отчет за свои действия перед обществом и самим собой (Т.Ф. Иванова, A.A. Радуган); форма сознания и саморегуляции (Э.Л. Васильева); форма контроля (A.B. Петровский, Д.И. Фельдштейн); чувство, при наличии которого достигается лучшее выполнение обязанностей (А.И. Борисова, A.B. Волнистова, Э.М. Рудковский).

Междисциплинарный анализ понятия «ответственность» позволил нам сделать выводы о содержании понятия «ответственность младшего школьника», которое нами понимается как целостное личностное системное образование, определяющее отношение и поведение ребенка на основе нравственных норм, характеризующееся способностью предвидеть результаты своей деятельности и отвечать за нее.

В научных исследованиях, посвященных анализу внутренней структуры ответственности, отмечаются некоторые расхождения в обозначении компонентов данного феномена. В структуре ответственности выделяют рациональный, эмоциональный, волевой (Л.И. Грядунова, А.Ф. Плахотный, А.П. Растигеев, Н.М. Тен); когнитивный, мотивационный, поведенческий (Т.Н. Сидорова); эмоциональный, когнитивный, поведенчески-результативный (Э.М. Рудковский) компоненты. С опорой на исследования ученых мы раскрыли структуру ответственности младшего школьника как системного личностного образования и обосновали содержание когнитивного, эмоционального, мотивационно-ценностного и деятельностного компонентов.

Один из центральных вопросов исследования - подходы к воспитанию ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи. Исходя из содержания компонентов ответственности, учитывая педагогические условия ее воспитания, мы определили, что такими подходами являются ценностный, личностно-ориентированный и контекстный. В исследовании обоснована целесообразность применения указанных подходов к воспитанию ответственности у младшего школьника из неблагополучной семьи, установлено соотношение ценностного, личностно-ориентированного и контекстного подходов с компонентами ответственности, обоснованы методы, адекватные сущности указанных подходов.

В ходе исследования нами была разработана модель, ориентированная на конкретную цель - воспитание ответственности у младшего школьника из неблагополучной семьи (Рис. 1).

Одним из важнейших стал вопрос отбора содержания процесса воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи. Содержание такого процесса отбиралось адекватно структуре компонентов ответственности как личностного образования младшего школьника. При проектировании содержания процесса воспитания ответственности мы выявили потенциал учебного предмета «Литературное чтение», совместно с учителями начальных классов внесли изменения в содержание учебного предмета за счет включения в него дополнительных знаний, связанных с воспитанием ответственности у младших школьников. Нами были разработаны и апробированы конспекты уроков по учебному предмету «Литературное чтение» и тематических классных часов, тематическая рабочая тетрадь «Портфолио» для самостоятельной работы младших школьников.

На констатирующем этапе экспериментальной работы (N=238) в соответствии с критериями неблагополучия мы выявили неблагополучные семьи. Для изучения критерия неблагополучия семьи «дефекты психологических отношений» в подсистеме «родители - ребенок» мы использовали анкету «Моя семья» (Л.А. Головей, Е.Д. Рыбалко), которая позволяет диагностировать уровень взаимоотношений между родителями и детьми в семье с позиции ребенка: благополучный, менее благополучный, удовлетворительный, неблагополучный. Изучение критерия «дефекты эстетических отношений» (уровень педагогической культуры родителей: высокий, средний, низкий) осуществлялось с помощью анкеты «Педагогическая культура родителей». Для диагностирования критериев неблагополучия «структурные дефекты семьи» (полные — неполные семьи), «дефекты материально-бытового характера» (уровень материальной обеспеченности: высокий, средний, низкий), «дефекты нравственных качеств родителей» (наличие судимости, алко/наркозависимость) мы использовали данные, представленные учителями начальной школы.

Рис. 1. Модель воспитания ответственности у младшего школьника из неблагополучной семьи

В результате анализа экспериментальных данных нами было выявлено 78% полных и 22% неполных семей; 22% семей, уровень материальной обеспеченности которых характеризуется как высокий, 45% - средний, 33% — низкий; у 9% семей отмечен высокий уровень педагогической культуры, 44% - средний, 47% - низкий; 9% семей с благополучным характером взаимоотношений, 44% семей - с менее благополучным, 25% семей - с удовлетворительным, 22% семей - с неблагополучным; у 2% выборки семей зафиксирована алкозависимость.

Далее мы проанализировали характер проявления вышеупомянутых критериев неблагополучия в семьях (Таблица 1).

Таблица 1

Характер проявления критериев неблагополучия в семьях (N=238) (%)

Критерии неблагополучия семьи

Дефекты Дефекты Дефекты

Структурные дефекты семьи материально-бытового характера (уровень обеспеченности) эстетических отношений (уровень педагогическом культуры психологических отношений (характер взаимоотношений в семье) Дефекты нравственных качеств родителей (алкозависимость)

родителей)

полная В С II В с И Б МБ У НБ -

(78) 14 36 28 б 37 35 6 37 17 18

6 В В Б -

7 В С МБ -

1 В II У -

0,4 В Н НБ -

29 с с МБ -

6 с Н У -

I с Н НБ -

1 н с МБ -

10 н н У -

17 II н НБ -

Неполная (22) 9 4 3 7 11 3 7 7 4 2

3 В в Б -

5 В С МБ ■

0,4 С в Б -

2 С С МБ -

6 С н У -

1 С н НБ -

1 Н 11 У -

0,4 II н У +

1 Н н НБ -

2 Н н НБ +

Где В — высокий уровень, С — средний уровень, Н - низкий уровень; Б -благополучный характер взаимоотношений, МБ - менее благополучный характер взаимоотношений, У - удовлетворительный характер взаимоотношений, НБ -неблагополучный характер взаимоотношений; +/- наличие - отсутствие алкозависимости.

Анализ экспериментальных данных о характере проявления критериев неблагополучия в семьях не выявил зависимости между критериями неблагополучия «структура семьи» и «материальная обеспеченность», «уровень педагогической культуры родителей», «характер взаимоотношений в семье». В полных и неполных семьях отмечается проявление высокого, среднего, низкого уровней материального достатка и педагогической

культуры родителей, весь спектр уровней взаимоотношений -благополучный, менее благополучный, удовлетворительный, неблагополучный.

Исследованием не выявлено зависимости между критериями неблагополучия «материальная обеспеченность» и «уровень педагогической культуры родителей», «характер взаимоотношений в семье». Для семей с высоким уровнем материальной обеспеченности характерно проявление высокого, среднего, низкого уровней педагогической культуры родителей, благополучного, менее благополучного, удовлетворительного, неблагополучного характера взаимоотношений.

Вместе с тем, экспериментальные данные выявили зависимость между критериями неблагополучия «уровень педагогический культуры семьи» и «характер взаимоотношений в семье». В семьях, в которых отмечен высокий показатель по данному критерию, зафиксирован благополучный уровень взаимоотношений, среднему показателю по критерию «уровень педагогической культуры семьи» соответствует менее благоприятный уровень взаимоотношений, низкому уровню педагогической культуры родителей - удовлетворительный и неблагополучный уровни взаимоотношений. Также выявлена зависимость между критериями неблагополучия «дефекты нравственных качеств родителей» и «характер взаимоотношений в семье». В семьях, в которых зафиксирована алкозависимость, отмечено проявление неблагополучного характера взаимоотношений.

Результаты, полученные на констатирующем этапе эксперимента, позволили установить, что ведущими критериями неблагополучия семьи по отношению к младшему школьнику являются «дефекты нравственных качеств личностей родителей», «дефекты эстетических отношений», «дефекты психологических отношений» в подсистеме «родители-ребенок». На основании данных результатов к категории неблагополучных мы отнесли семьи, в которых зафиксированы низкий уровень педагогической культуры родителей, удовлетворительный и неблагополучный уровни взаимоотношений, наличие алкозависимости, к благополучным — семьи с высоким и средним уровнями педагогической культуры родителей, благополучным и менее благополучным уровнями взаимоотношений. Из общего числа учащихся (N=238) были сформированы 2 группы: экспериментальная (N=115, из которых Н=62 - дети из неблагополучных семей, Б=53 - дети из благополучных семей) и контрольная (N=123, из которых Н=58 - дети из неблагополучных семей, Б=65 - дети из благополучных семей).

Сравнительный анализ данных, полученных на констатирующем этапе эксперимента, позволил выявить значительные отличия в развитии компонентов ответственности у младших школьников в зависимости от типа семьи — благополучной — неблагополучной.

Когнитивный компонент ответственности младших школьников изучался с помощью метода понятийного словаря. Осуществив контент-анализ ответов учащихся экспериментальной и контрольной групп

относительно понимания смысла слов «ценность», «долг», «ответственность», «благо», «польза», мы выделили уровни развития когнитивного компонента ответственности. Высокий уровень предполагает наличие «нравственной составляющей» в знании предлагаемых понятий, средний уровень характеризуется фрагментарностью и обыденностью знания относительно понятий, низкий уровень — наличием затруднений (отсутствием знания). Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2

Изучение уровня развития когнитивного компонента ответственности учащихся 2-х классов

(N=238) из благополучных и неблагополучных семей (%)

Понятие Группа

Экспериментальная Контрольная

Б II Б н

Уровень в с н в с н в с н в с н

ценность 16,1 79,1 4,8 - 83 17 18,5 75,3 6,2 - $1 19

долг 22.6 71 6,5 - 77.2 22,6 16,9 73.9 9,2 - 84,5 15,5

ответственность 17,7 79 3,2 - 86,8 13,2 20 75,4 4,6 - 89,7 10,3

благо 16,1 80,6 3,2 - 90,6 9,4 27,7 67,7 4,6 - 86,2 13,8

польза 19.4 79 1,6 - 90.4 9,4 24,6 72,4 3,1 - 86,2 13,8

Где Б - благополучная для ребенка семья, Н - неблагополучная для ребенка семья; в - высокий уровень, с - средний уровень, н - низкий уровень

Исследование показало, что в целом для младших школьников из благополучных семей характерны высокий и средний уровни развития когнитивного компонента ответственности, для учащихся из неблагополучных семей — средний и низкий уровни.

Эмоциональный компонент ответственности младших школьников изучался с помощью адаптированной нами для младшего школьного возраста методики А. Меграбяна, Н. Эпштейна «Шкала эмоционального отклика», которая позволяет выявить уровни развития эмпатии. Высокий уровень характеризуется способностью «увидеть» проблему другого, проявить сочувствие и готовность помочь. Средний уровень предполагает способность мысленно переносить себя в мысли, чувства и действия другого человека, представлен проявлением сочувствия, эпизодическим характером содействия. Низкий уровень характеризуется способностью распознавать эмоциональные состояния другого человека, представлен пассивным соучастием в эмоциональном состоянии другого, за которым не следует действенного начала.

Сравнительный анализ данных, полученных в экспериментальной и контрольной группах, выявил, что у младших школьников из благополучных семей отмечаются высокий (в экспериментальной группе у 43,5% учащихся, в контрольной - у 35,4% учащихся) и средний (в экспериментальной группе у 56,5% учащихся, в контрольной — у 64,6% учащихся) уровни развития эмпатии; средний уровень является преобладающим. В категории младших школьников из неблагополучных семей учащиеся со средним уровнем развития эмпатии составляют малочисленную группу (в экспериментальной

группе 35,8% учащихся, в контрольной - 36,2% учащихся), у преобладающего большинства зафиксирован низкий уровень развития эмпатии (в экспериментальной группе у 64,2% учащихся, в контрольной - у 63,8% учащихся).

Мотивационно-ценностный компонент ответственности изучался с помощью модифицированной нами методики В.А. Ядова «Ценностные ориентации».

Основываясь на полученных данных корреляционного анализа, мы пришли к выводу, что для младших школьников из благополучных семей выполнение поручений (11x1x3 = 0,25), стремление к знаниям и выполнение учебных заданий (11x4x5 = 0,48) - важные предпосылки самоопределения человека и его последующей успешной самореализации во взрослой жизни (11x2x3 = 0,67). Стремление достичь цели не центрируется вокруг «Я» ребенка, учащиеся понимают необходимость учета интересов других людей (11x8x10 = 0,49). Младшие школьники считают, что творческая деятельность человека требует приложения определенных усилий (11x9x14 = 0,35), в результате которых его способности и таланты воплощаются в материальных и духовных ценностях. В понимании учащихся свобода выбора заключает в себе не просто выбор вариантов поведения, а внутреннее убеждение человека поступать в соответствии с золотым правилом нравственности: «Поступай с другими так, как ты бы хотел, чтобы поступали с тобой» (11x15x16 = 0,35).

Для младших школьников из неблагополучных семей смысл ответственности заключен в самом процессе учебного труда, а не в результате, связанном с будущим. Выбор ценностей «стремление к знаниям» и «выполнение учебных заданий» (11x4x5 = 0,41) обусловлен наличием познавательного отношения к знаниям и интересом к овладению новыми умениями и навыками, что связано с переходом к новому образу жизни -школьному обучению. В свою очередь положительное отношение к учению требует соответствующих форм поведения, чем обусловлен выбор ценностей «дисциплинированность» и «усилия человека» (1ЪсЗх2 = 0,34; Кх5х9 = 0,37). В понимании младших школьников из неблагополучных семей «выполнение поручений» заключает в себе следование определенным правилам извне, которые не позволяют самоопределиться (11x1x3 = -0,28), ограничивают возможность человека в саморазвитии (11x1x13 = -0,63). С точки зрения учащихся, для самореализации и самоопределения знания не столь важны (11x2x4 = -0,26; 11x3x4 = -0,32), личностный рост не требует рефлексивного пересмотра своих достоинств и недостатков, приложения усилий для того, чтобы стать лучше (Ях9х18 = -0,27).

Осмысление результатов корреляционного анализа указывает на противоречивость смысловой сферы младших школьников из неблагополучных семей.

Деятельностный компонент ответственности младших школьников изучался с помощью разработанной нами анкеты, включающей вопросы, которые предполагают выбор учащимися одного из вариантов ответа. Результаты анкетирования позволили выявить интенсивность оценок

младшими школьниками предлагаемых им суждений.

Анализ данных показал, что наиболее востребованными, с точки зрения учащихся из благополучных семей, являются умения: старательно выполнять поручения (1=0,8065); реализовывать в жизни свои способности (1=0,7661); самостоятельно выбирать сферы занятий и цели достижения (1=0,7177); достигать своих целей с учетом интересов других людей (1=0,7016); улучшать свои результаты и достижения (1=0,6532); отличать хорошие поступки от плохих (1=0,6210).

Осмысление эмпирического знания, полученного при изучении деятельностного компонента ответственности младших школьников из благополучных семей, показало, что учащиеся осознают, каким образом реализуется ответственное поведение.

С точки зрения учащихся из неблагополучных семей, самыми востребованными являются умения, связанные с учебной деятельностью, в частности умения получать знания (1=0,8774) и выполнять учебные задания (1=0,8585), вести себя в соответствии с требованиями (1=0,7736). Средние индексы уверенности в значении остальных умений представлены низкими числовыми показателями, что позволило нам сделать вывод: младшие школьники из неблагополучных семей не осознают, каким образом реализуется ответственное поведение.

Формирующий эксперимент, базировавшийся на реализации модели воспитания ответственности у младшего школьника из неблагополучной семьи, проводился с учащимися начальной школы на базе учебного предмета «Литературное чтение», в рамках которого логика работы над художественными произведениями предполагала несколько этапов. На начальном этапе мы акцентировали внимание учащихся на социальной ценности изучаемого нравственного понятия. На следующем этапе (работа с понятием) раскрытию учителем содержания изучаемого нравственного понятия предшествовал обмен мнениями учащихся с целью выявления начального уровня представлений о предъявляемом понятии (с иллюстрированием примерами из жизни). С помощью таких методов, как беседа, анализ жизненных ситуаций создавались условия для восполнения пробелов в познавательной сфере младших школьников с опорой на его личный опыт. Следующий этап предполагал чтение художественного произведения до кульминационного момента, затем учитель предлагал учащимся поставить себя на место главного героя и предположить, как он поступит в данной ситуации; одновременно подчеркивалась тесная взаимосвязь выбора с возможными последствиями для себя лично и окружающих. Учитель, создавая ситуацию выбора, побуждал детей самостоятельно принять решение на основе их личного опыта. Учащиеся обосновывали свой выбор поведения, с помощью учителя моделировали возможные последствия предложенных вариантов поведения. На следующем этапе в процессе анализа поступков героев художественных произведений учащиеся знакомились со способами проявления изучаемого нравственного явления во взаимоотношениях, оценивали поступки с позиции изучаемой нравственной нормы, делали соответствующие обобщения. На следующем

этапе с целью развития чувства сопереживания использовались эмоционально-нравственные ситуации, театральная драматизация. В процессе осмысления переживаний и чувств героев художественных произведений дети учились «видеть» саму ситуацию и то, как «видят» данную ситуацию другие ее участники. На следующем этапе с целью придания информации личностно значимого смысла младшие школьники анализировали и оценивали свой прошлый опыт поступков с позиции изучаемой нравственной нормы. На заключительном этапе урока учащиеся совместно с учителем формулировали принципы поведения на основании изучаемого явления.

Результативность экспериментальной работы определялась посредством сравнения данных, полученных на констатирующем и контрольном этапах формирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах учащихся 4-х классов из неблагополучных семей. Изучение компонентов ответственности осуществлялось с помощью тех же методов научного исследования, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Исследованием установлены изменения в уровне развития когнитивного компонента ответственности младших школьников из неблагополучных семей (Таблица 3).

Таблица 3

Контент-анализ изучения когнитивного компонента ответственности

учащихся 4-х классов из неблагополучных семей (%)

Понятие Группа

Экспериментальная Контрольная

Этап эксперимента Констатирующий Контрольный Констатирующий Контрольный

Уровень В С н в с н В с н в с н

ЦЕННОСТЬ - 83 17 35,8 64,2 - - 81 19 8,6 76,3 15,1

долг - 77,2 22,6 41,5 58,5 - - 85,5 15,5 13,8 74,1 12,1

ОТВЕТСТВЕННОСТЬ - 86,8 13,2 50,9 49,1 - - 89,7 10,3 17 75,5 7,5

БЛАГО - 90,6 9,4 47,2 52,8 - - 86,2 13,8 15,5 74,2 10,3

ПОЛЬЗА - 90,4 9,4 58,5 41,5 - - 86,2 13,8 17,2 69,6 13,2

Где в - высокий уровень, с - средний уровень, н - низкий уровень

Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов формирующего эксперимента показало, что если на констатирующем этапе у младших школьников из неблагополучных семей в экспериментальной и контрольной группах отмечались низкий и средний уровни развития когнитивного компонента ответственности, то на контрольном этапе формирующего эксперимента у учащихся из неблагополучных семей экспериментальной группы зафиксированы высокий и средний уровни развития когнитивного компонента ответственности, у младших школьников из неблагополучных семей контрольной группы - высокий, средний, низкий уровни. Анализ результатов показал, что в экспериментальной группе у младших школьников из неблагополучных семей отсутствуют затруднения относительно понимания вышеперечисленных понятий, количество

учащихся с высоким уровнем развития когнитивного компонента ответственности в среднем увеличилось на 46,8%. В контрольной группе количество учащихся из неблагополучных семей с высоким уровнем развития когнитивного компонента ответственности в среднем увеличилось на 14,4%, с низким уровнем в среднем уменьшилось на 2,8%.

Исследованием установлены изменения эмоционального компонента ответственности у младших школьников из неблагополучных семей.

Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов формирующего эксперимента показало, что если на констатирующем этапе у младших школьников из неблагополучных семей отмечались низкий и средний уровни развития эмпатии (в экспериментальной группе: у 64,2% и 35,8% учащихся; в контрольной группе: у 63,8% и 36,2% учащихся соответственно), то на контрольном этапе формирующего эксперимента у младших школьников из неблагополучных семей экспериментальной группы зафиксированы высокий (у 35,8% учащихся) и средний (у 64,2% учащихся) уровни развития эмпатии. У младших школьников из неблагополучных семей контрольной группы выявлены высокий (у 10,3% учащихся), средний (у 37,9% учащихся) и низкий (у 51,7% учащихся) уровни развития эмпатии. Анализ результатов показал, что в экспериментальной группе количество младших школьников из неблагополучных семей с высоким уровнем эмпатии увеличилось на 35,8%, со средним уровнем - на 28,4%. В контрольной группе количество учащихся из неблагополучных семей с высоким уровнем развития эмпатии увеличилось на 10,3%, с низким уровнем в среднем уменьшилось на 12,1%.

Исследованием установлены изменения мотивационно-ценностного компонента ответственности у младших школьников из неблагополучных семей экспериментальной группы.

Основываясь на полученных данных корреляционного анализа, мы пришли к выводу, что учащиеся считают необходимым развивать в себе стремление к выполнению поручений как условие и предпосылку социальной активности человека, продуктивного развития в обществе (11x1x11=0,67). Ценность «усилия человека» рассматривается младшими школьниками как некий инструмент творения добра (11x3x8 = 0,38). Учащиеся осознают, что становление нравственности возможно через постоянное приложение усилий (11x2x18=0,25); самоопределяясь в жизни, человек выбирает и ценности (Яхбх 10=0,42). Младшие школьники полагают, что самореализация человека возможна только в культурном пространстве (11x6x15=0,26), в котором реализуются нравственные ценности (11x15x17=0,32).

Исследованием установлены изменения, произошедшие в содержании деятельностного компонента ответственности младших школьников из неблагополучных семей экспериментальной группы. С точки зрения учащихся, самыми востребованными являются умения: выполнять поручения (1=0,8774), реализовывать в жизни свои способности (1=0,7925), достигать своих целей, не причиняя вреда другим людям (1=0,7586), самостоятельно выбирать сферы занятий и цели достижения (1=0,7177);

поступать с другими так, как ты бы хотел, чтобы поступали с тобой (1=0,7016); отличать хорошие поступки от плохих (1=0,6710), что позволило нам сделать вывод: младшие школьники осознают, каким образом реализуется ответственное поведение.

Таким образом, экспериментальная работа по воспитанию ответственности у младших школьников из неблагополучных семей, организованная по предложенной нами модели, подтвердила выдвинутую нами гипотезу.

Выводы:

1. Современное общество нуждается в нравственной личности, способной нести ответственность за свои поступки. Благополучная семья, успешно решая задачи воспитания ребенка, способствует полноценному развитию его личностных качеств в частности ответственности. В неблагополучной семье процесс воспитания ребенка протекает с большими трудностями и малорезультативно. Организация учебно-воспитательного процесса, который бы способствовал развитию ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи, должна являться одной из задач учителя начальных классов.

2. Воспитание ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи, структурными компонентами которой являются когнитивный, эмоциональный, мотивационно-ценностный и деятельностный, происходит достаточно результативно при реализации разработанной нами модели воспитания ответственности.

3. Воспитание ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи обеспечивается реализацией ценностного, личностно-ориентированного, контекстного подходов и адекватных им принципов субъектности, индивидуальности, проблемности, единства обучения и воспитания, ценностной ориентации, взаимопонимания в процессе реализации содержания воспитания через совокупность методов, форм и условий воспитания.

4. Содержание процесса воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи, обусловленное содержанием структурных компонентов ответственности, реализуется в рамках учебного предмета «Литературное чтение».

5. Воспитание ответственности у младших школьников из неблагополучных семей предполагает выбор методов и форм организации учебного взаимодействия, адекватных подходам к воспитанию ответственности и обеспечивающих развитие компонентов ответственности. Для усвоения знаний о ценностях используются методы: рассказ, этическая беседа, «информация - наведение на идею», «информация - размышление», задача-коллизия, работа с текстом, обеспечивающие прочность усвоения знаний. Для развития нравственных чувств и мотивов ответственного поведения используются диалог, эмоционально-нравственные ситуации, театральная драматизация. Содержание, соответствующее деятельностному компоненту ответственности, осваивается учащимися в процессе решения проблемных ситуаций, ролевых игр.

6. Реализация педагогических условий способствует воспитанию ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи:

- формирование представлений младшего школьника из неблагополучной семьи о ценностях с опорой на его личный опыт способствует прочному усвоению знаний;

- обогащение эмоционального опыта младшего школьника из неблагополучной семьи переживанием других людей способствует осмыслению переживаний «другого», развитию чувства сопереживания;

- оценивание своих поступков и поступков героев художественных произведений, решение проблемных ситуаций и выбор поступков по критерию ценностей способствует накоплению опыта ответственного поведения.

Выполненное нами исследование проблемы воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи вносит определенный вклад в решение важной социально-педагогической проблемы - развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки на основе представлений о нравственных нормах. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, изучение того, как воспитание ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи влияет на развитие способности младшего школьника к самовоспитанию.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

а) научные статьи, опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации:

1. Вершинина, Л.В., Максимова, И.Е. Анализ научных подходов к формированию ответственности у младших школьников из неблагополучных семей в учебном процессе / JI.B. Вершинина, И.Е. Максимова // Образование и саморазвитие. Казань: «Центр инновационных технологий». - 2011. - №6 (28). - С. 166-171. - 0,5 п.л. (авторский текст -0,25 п.л.).

2. Максимова, И.Е. Психологические условия организации процесса воспитания ответственности как личностного качества младших школьников из неблагополучных семей / И.Е. Максимова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - Самара: СНЦ РАН. - 2011. - Т 13. -№ 2 (4). - С. 812-816. -0,6 пл.

3. Максимова, И.Е. Анализ содержания понятия «ответственность младшего школьника»: методологический подход / И.Е. Максимова // В мире научных открытий. - Красноярск: Научно-инновационный центр. - 2011. -№11 (Гуманитарные и общественные науки). - С. 265-274. - 0,6 пл.

б) научные статьи, опубликованные в российских и региональных периодических изданиях, журналах, сборниках статей, материалах научно-практических конференций:

4. Максимова, И.Е. Социально-психологические предпосылки возникновения трудностей в обучении младших школьников из неблагополучных семей / И.Е. Максимова // Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы: Материалы второй международной научно-практической конференции. - Самара: Издательство СГПУ, 2007. - С. 207-214. - 1 п.л.

5. Максимова, И.Е. Педагогические условия развития мотивации достижения успеха младших школьников из неблагополучных семей в учебной деятельности / И.Е. Максимова // Современный мир и образование: сборник научных статей. - Самара: СГПУ, 2008. - С. 135-140. - 0,4 п.л.

6. Максимова, И.Е. Социализация младших школьников из неблагополучных семей посредством формирования ответственности и мотивации достижения успеха / И.Е. Максимова // Образование в современном мире: Проблемы и перспективы: сборник научных статей. -Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2008. - С. 251-263. - 0,8 пл.

7. Макашова, И.Е. Влияние стиля воспитания на формирование мотивации достижения успеха и ответственности у младших школьников из неблагополучных семей / И.Е. Максимова // Высшее гуманитарное образование XXI века: Проблемы и перспективы: Материалы четвертой международной научно-практической конференции: В 2-х т. - Т.1. Педагогика. Психология. - Самара: ПГСГА, 2009. - С. 225-230. - 0,8 пл.

8. Макашова, И.Е. Основания и критерии классификации неблагополучных семей / И.Е. Максимова // Высшее гуманитарное образование XXI века: Проблемы и перспективы: Материалы четвертой международной научно-практической конференции: В 2-х т. - Т.1. Педагогика. Психология. - Самара: ПГСГА, 2009. - С. 220-225. - 0,8 пл.

9. Максимова, И.Е. Индивидуально-психологические и социальные детерминанты развития потребности достижения успеха в детском возрасте / И.Е. Максимова // Высшее гуманитарное образование XXI века: Проблемы и перспективы: Материалы пятой международной научно-практической конференции. - Самара: ПГСГА, 2010. - С. 326-330. - 0,6 п.л.

10. Макашова, И.Е. Особенности развития ответственности в детском возрасте / И.Е. Максимова // Высшее гуманитарное образование XXI века: Проблемы и перспективы: Материалы пятой международной научно-практической конференции. - Самара: ПГСГА, 2010. - С. 330-335. - 0,8 п.л.

11. Максимова, И.Е. Ответственность как основание для развития мотивации достижения успеха / И.Е. Максимова // Высшее гуманитарное образование XXI века: Проблемы и перспективы: Материалы шестой международной научно-практической конференции. - Самара: ПГСГА, 2011. -С. 190-193.-0,5 п.л.

Подписано к печати 10.01.2013 Бумага офсетная. Печать оперативная. Заказ № 250 Формат 60x84 1/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз.

Отпечатано в типографии: ООО «Порто-принт» 443041, г. Самара, ул. Садовая, 156

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Максимова, Инна Евгеньевна, 2013 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ.

1.1. «Неблагополучная для ребенка семья»: понятие, критерии и классификация.

1.2. Содержание понятия «ответственность младшего школьника» и особенности ее проявления у детей из неблагополучных семей.

1.3. Педагогические условия воспитания ответственности у младших школьников из неблагополучных семей.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ВОСПИТАНИЮ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

2.1. Научные подходы к воспитанию ответственности у младших школьников из неблагополучных семей.

2.2. Организация и методическое обеспечение экспериментальной работы по воспитанию ответственности у младших школьников из неблагополучных семей.

2.3. Результативность экспериментальной работы по воспитанию ответственности у младших школьников из неблагополучных семей.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Воспитание ответственности у младших школьников из неблагополучных семей"

Воспитание ответственной личности приобретает особую актуальность в условиях трансформации социально-экономической ситуации в России. Это объясняется следующей антиномией: расширением свободы и возможностей выбора человека, с одной стороны, и его зависимости от социальной среды, с другой. В данных условиях успешность самореализации личности в современном обществе во многом определяется ее способностью осуществлять выбор, за результаты которого она несет ответственность.

Анализ научной литературы и исследований, тематически связанных с нашим, показывает многоплановость разработки указанной проблемы в науке: определены содержание и структура ответственности (С.Ф. Анисимов, О.Г. Дробницкий, H.A. Минкина, К. Муздыбаев, А.Ф. Плахотный, A.A. Радуган, Э.М. Рудковский, Г.Л. Тульчинский); разработаны научные основы воспитания ответственного отношения к учению при изучении отдельных предметов, в различных видах деятельности (А.Д. Алферов,

З.И. Васильева, A.A. Гусев, Н.П. Нечаева, JI.C. Славина); выявлена зависимость между условиями воспитания в семье и личностными качествами ребенка, в частности ответственности (В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Е.А. Личко); определены критерии ответственного поведения детей дошкольного и младшего школьного возрастов, а также разработаны приемы формирования ответственности у детей данных возрастных групп (З.Н. Борисова, К.А. Климова, Т.Н. Сидорова, JI.C. Славина); выявлены психологические предпосылки становления ответственности в младшем школьном возрасте (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, В.В. Зайцев, И.А. Захарченко, В.И. Слободчиков) и особенности проявления этого качества у школьников разных возрастов (Т.Ф. Иванова, Н.Б. Скорбилина, Н.Ф. Талызина, С.Г. Ярикова).

Среди многих проблем, возникающих при изучении воспитания ответственности у младших школьников из неблагополучных семей, необходимо исследовать такие, которые связаны с конкретизацией научного представления о содержании понятия «неблагополучная для ребенка семья»; с определением критериев неблагополучия семьи по отношению к ребенку младшего школьного возраста; с классификацией неблагополучных для ребенка семей; с раскрытием структуры ответственности как личностного образования младшего школьника и обоснованием содержания ее структурных компонентов; с выявлением педагогических условий воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи; с определением подходов к воспитанию ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи в учебно-воспитательном процессе начальной школы; с разработкой модели воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи и рядом других.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования - воспитание ответственности как личностного образования младшего школьника из неблагополучной семьи.

Задачи исследования:

3. Выявить педагогические условия воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи.

4. Выявить научные подходы к воспитанию ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи.

- обосновано содержание когнитивного, эмоционального, мотивационно-ценностного, деятельностного компонентов ответственности как личностного образования младшего школьника, которое становится основой для конструирования содержания процесса воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи;

- выявлены подходы к воспитанию ответственности как личностного образования младшего школьника из неблагополучной семьи;

- содержание процесса воспитания ответственности как личностного образования младшего школьника из неблагополучной семьи реализуется в рамках таких направлений деятельности учителя начальных классов, которые адекватны структурным компонентам ответственности;

- доминирующими методами воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи являются такие, которые обеспечивают осознание младшим школьником социальной значимости ценностей, формирование нравственных чувств, мотивов ответственного поведения и поступков.

Новизна исследования:

- конкретизировано научное представление о понятии «неблагополучная для ребенка семья». [Неблагополучная для ребенка семья - это семья, характеризующаяся нарушениями системы межличностных отношений (психологическая деформация), асоциальными установками (нравственная деформация), низким уровнем педагогической культуры (эстетическая деформация), которые (нарушения) проявляются в виде «неправильных» форм воспитания или в отсутствии его как такового, оказывают прямое или косвенное негативное влияние на развитие личностных качеств ребенка в целом и ответственности в частности];

- определены критерии неблагополучия семьи для ребенка младшего школьного возраста, на основании которых осуществлена классификация неблагополучных для ребенка семей: [дефекты нравственных качеств личностей родителей (проблемные семьи), дефекты эстетических отношений (семьи с недостатком воспитательных ресурсов), дефекты психологических отношений (дисгармоничные семьи с нарушением межличностных отношений в подсистеме «ребенок и родители»)];

- раскрыта структура ответственности как личностного образования младшего школьника и обосновано содержание ее структурных компонентов. [Содержание когнитивного компонента образуют знания о ценностях ответственности, добра, пользы, блага, долга и др. Содержание эмоционального компонента - отношение к миру, отображенное в сознании ребенка сквозь призму ценностей и выраженное в нравственных чувствах (чувство совести; сопереживание; сочувствие). Содержание мотивационно-ценностного компонента - ценности, принимающие форму мотива ответственного поведения. Содержание деятельностного компонента -ответственное поведение и поступки, реализующиеся в ценностно-ориентационной деятельности младшего школьника, представляющей «материал» для такого поведения];

- разработана модель воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи. [Модель включает в себя цель (воспитание ответственности у младшего школьника из неблагополучной семьи); задачи - формирование представлений о ценностях ответственности, добра, пользы, блага, долга и др., развитие нравственных чувств (чувство совести; сопереживание, сочувствие), развитие мотивов ответственного поведения, формирование опыта ответственного поведения и поступков; подходы; принципы (субъектности, индивидуальности, проблемности, единства обучения и воспитания, ценностной ориентации, взаимопонимания); педагогические условия (формирование представлений о ценностях осуществляется с опорой на личный опыт учащегося; оценивание и выбор своих поступков и поступков героев художественных произведений осуществляется по критерию ценностей; обогащение эмоционального опыта учащегося переживаниями других людей способствует пониманию мира «другого», развитию чувства сопереживания); содержание (учебные предметы в начальной школе) и организационные формы процесса воспитания ответственности (урок, тематический классный час, самостоятельная работа); направления деятельности учителя начальных классов (формирование представлений младшего школьника из неблагополучной семьи о ценностях; приобщение младшего школьника к ценностям; организация ценностно-ориентационной деятельности, обеспечивающей формирование у младшего школьника из неблагополучной семьи опыта нравственного поведения) и методы реализации содержания воспитания ответственности (рассказ, этическая беседа, «информация -наведение на идею», «информация - размышление», задача-коллизия, работа с текстом, содержащим информацию о ценностях; диалог, эмоционально-нравственные ситуации, театральная драматизация; решение проблемных ситуаций, ролевая игра); прогнозируемый результат - ответственность младшего школьника из неблагополучной семьи];

- выявлены подходы к воспитанию ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи. [Подходы: ценностный, личностно-ориентированный, контекстный. Ценностный подход обеспечивает понимание младшим школьником смыслов значений, развитие способности младшего школьника к осмыслению ценностей как наделению смыслом (когнитивный компонент ответственности); приобщение младшего школьника к ценностям (мотивационно-ценностный компонент ответственности); осуществление нравственного поведения (деятельностный компонент ответственности). Личностно-ориентированный подход обеспечивает наделение младшим школьником личностным смыслом знаний о ценностях (когнитивный компонент ответственности); обогащение опыта переживания и проживания эмоциональных ситуаций нравственного поведения (эмоциональный компонент ответственности); переосмысление младшим школьником уже имеющихся в сфере его сознания ценностей и приращение ее (смысловой сферы) новыми ценностями (мотивационно-ценностный компонент ответственности); развитие личностного опыта учащегося по совершению нравственных поступков (деятельностный компонент ответственности). Контекстный подход обеспечивает осмысление учащимся сообщаемой педагогом информации о ценностях (когнитивный компонент ответственности); переосмысление младшим школьником личностных ценностей, в результате которого ценности становятся осознанными мотивами поведения (мотивационно-ценностный компонент ответственности); развитие у младшего школьника опыта совершения нравственных поступков (деятельностный компонент)].

Методологической основой исследования являются положения системно-диалектического метода.

Источниками исследования являются:

- философские, психологические, педагогические концепции, раскрывающие сущность и содержание явления «ответственность» (А.Д. Алферов, С.Ф. Анисимов, Э.Л. Васильева, A.A. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, H.A. Минкина, К. Муздыбаев, А.Ф. Плахотный,

A.A. Радуган, Э.М. Рудковский, В.П. Тугаринов, Г.Л. Тульчинский);

- идеи о влиянии стилей семейного воспитания на развитие нормальной и аномальной личности ребенка (М.И. Буянов, В.И. Гарбузов,

B.М. Минияров, Э.Г. Эйдемиллер и др.);

- учение о роли деятельностного подхода в формировании личности (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- концептуальные положения о развитии личности на разных этапах онтогенеза (Л.И. Божович, B.C. Мухина, Н.Ф. Талызина и др.);

- идеи системно-целостного (Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, Т.А. Ильин и др.), ценностного (В.П. Бездухов, A.B. Бездухов, Л.В. Вершинина, A.B. Милеев и др.), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), контекстного (A.A. Вербицкий и др.) подходов к проектированию учебно-воспитательного процесса.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2006-2009 гг.). Изучение научных представлений об ответственности личности, сочетавшееся с анализом проблем воспитания детей младшего школьного возраста в семье, показало важность и необходимость осмысления вопросов воспитания ответственности у младших школьников из неблагополучных семей. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явились определение методологии и методов исследования, разработка его программы.

Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ философско-этической, психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение педагогического опыта; терминологические методы (метод понятийного словаря); социологические методы (анкетирование, беседа); наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); математикостатистические методы исследования (ранжирование, средние значения, корреляционный анализ).

Положения, выносимые на защиту:

1. Семья, являясь первичным институтом воспитания подрастающего поколения, закладывает основы морального облика личности. Сферы нравственных, психологических, эстетических семейных отношений определяют успешность выполнения семьей одной из важнейших ее функций - воспитательной. Нарушения в сфере нравственных отношений, базирующихся на семейных ценностях, эстетических отношений, включающих совокупность культурных и интеллектуальных качеств взрослых, психологических отношений, представляющих область межличностного взаимодействия, являются основанием для определения критериев неблагополучия семьи для ребенка младшего школьного возраста, по которым осуществляется классификация таких семей. В соответствии с критерием «дефекты нравственных качеств личностей родителей» выделяется тип проблемных семьей (маргинальная семья, правонарушительская семья, преступная семья), в соответствии с критерием «дефекты эстетических отношений» - тип семей с недостатком воспитательных ресурсов, в соответствии с критерием «дефекты психологических отношений» - тип дисгармоничных (негармоничных) семей с нарушением межличностных отношений в подсистеме «родители-ребенок».

2. В современных социальных условиях, расширяющих возможности для свободного выбора вариантов поступков, обществу необходима деятельная личность, способная определять меру ответственности за свои поступки с учетом их последствий для себя и окружающих. Влияние семьи на развитие ребенка является наиболее существенным в дошкольном и младшем школьном возрасте, поскольку в эти периоды закладываются основы его личности. Неблагополучная семья отличается низкой ответственностью за воспитание подрастающего поколения, что не способствует развитию ответственности как личностного образования младшего школьника. Поэтому одна из задач учителя начальных классов -организация учебно-воспитательного процесса, который бы способствовал развитию ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи, вопреки сложным семейным условиям. Существует противоречие между стремлением учителя начальных классов воспитывать ответственность младшего школьника из неблагополучной семьи и недостаточным осознанием им того, что ценности ответственности, добра, пользы, блага, долга и др. не только принимают форму мотива ответственного поведения, но и реализуются в ценностно-ориентационной деятельности младшего школьника, представляющей «материал» для такого поведения. Одним из способов разрешения данного противоречия является воспитание ответственности как личностного системного образования младшего школьника из неблагополучной семьи, структурными компонентами которого являются когнитивный, эмоциональный, мотивационно-ценностный, деятельностный.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и полученные результаты нашли отражение в материалах, статьях и докладах, методических рекомендациях, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры иностранных языков ПГСГА (2008-11 гг.), на региональных (Оренбург, 2008), международных (Самара, 2008-2011) и всероссийских (Казань, 2011; Красноярск, 2011) научно-практических конференциях. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в МБОУ СОШ № 108, МБОУ СОШ № 149 г. Самары, ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия».

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Воспитание ответственности у младших школьников из неблагополучных семей, включающее формирование представлений младших школьников о ценностях ответственности, добра, пользы, блага, долга и др., развитие нравственных чувств (чувство совести, сопереживание, сочувствие), формирование мотивов и опыта ответственного поведения и поступков обеспечивается реализацией ценностного, личностно-ориентированного и контекстного подходов через принципы ценностной ориентации, взаимопонимания, субъектности, индивидуальности, проблемности, единства обучения и воспитания.

Ценностный подход обеспечивает понимание младшим школьником смыслов значений, развитие способности младшего школьника к осмыслению ценностей как наделению смыслом (когнитивный компонент ответственности); приобщение младшего школьника к ценностям (мотивационно-ценностный компонент ответственности); осуществление нравственного поведения (деятельностный компонент ответственности). Наиболее адекватными сущности ценностного подхода к воспитанию ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи являются такие методы воспитания ответственности, как рассказы, «информация -наведение на идею», «информация - размышление», этическая беседа.

Личностно-ориентированный подход обеспечивает наделение младшим школьником личностным смыслом знаний о ценностях (когнитивный компонент ответственности); обогащение опыта переживания и проживания эмоциональных ситуаций нравственного поведения (эмоциональный компонент ответственности); переосмысление младшим школьником уже имеющихся в сфере его сознания ценностей и приращение ее (смысловой сферы) новыми ценностями (мотивационно-ценностный компонент ответственности); развитие личностного опыта учащегося по совершению нравственных поступков (деятельностный компонент ответственности). Наиболее адекватными сущности личностно-ориентированного подхода к воспитанию ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи являются такие методы воспитания ответственности, как задача-коллизия, диалог, игра.

Контекстный подход обеспечивает осмысление учащимся сообщаемой педагогом информации о ценностях (когнитивный компонент ответственности); переосмысление младшим школьником личностных ценностей, в результате которого (переосмысления) ценности становятся осознанными мотивами поведения (мотивационно-ценностный компонент ответственности); развитие у младшего школьника опыта совершения нравственных поступков (деятельностный компонент). Наиболее адекватными сущности контекстного подхода к воспитанию ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи являются такие методы воспитания ответственности, как работа с текстом, содержащим информацию о ценностях, решение проблемных ситуаций, ролевая игра.

Содержание процесса воспитания ответственности у младших школьников из неблагополучных семей обусловлено содержанием компонентов ответственности, взаимосвязью между ними. При проектировании содержания процесса воспитания ответственности у младших школьников из неблагополучных семей были выявлены возможности учебного предмета «Литературное чтение». Совместно с учителями начальных классов были внесены изменения в содержание учебного предмета за счет включения в него дополнительных знаний, связанных с воспитанием ответственности у младших школьников, что позволило осуществлять педагогически целесообразное воспитание ответственности в течение всего периода обучения учащихся в начальной школе. Нами были разработаны и апробированы конспекты уроков по учебному предмету «Литературное чтение» и тематических классных часов; тематическая рабочая «Портфолио» для самостоятельной работы младших школьников; тематические родительские собрания.

Содержание процесса воспитания осваивается младшими школьниками из неблагополучных семей в различных организационных формах с помощью методов организации учебного взаимодействия, адекватных подходам к воспитанию ответственности и обеспечивающих развитие компонентов ответственности. Для усвоения знаний о ценностях используются методы: рассказ, этическая беседа, «информация - наведение на идею», «информация - размышление», задача-коллизия, работа с текстом, обеспечивающие прочность усвоения знаний. Для развития нравственных чувств и мотивов ответственного поведения используются диалог, эмоционально-нравственные ситуации, театральная драматизация. Содержание, соответствующее деятельностному компоненту ответственности, осваивается учащимися в процессе решения проблемных ситуаций, ролевых игр.

Экспериментальным исследованием установлена значительная разница в уровне развития ответственности (когнитивного, эмоционального, мотивационно-ценностного, деятельностного компонентов) у младших школьников в зависимости от типа семьи - благополучной -неблагополучной. Дети из благополучных семей демонстрируют более высокий уровень развития ответственности, чем их сверстники из неблагополучных семей.

В результате сравнения данных, полученных на констатирующем этапе экспериментальной работы, с результатами контрольного этапа формирующего эксперимента, установлены изменения, произошедшие в компонентах ответственности младших школьников из неблагополучных семей. Суть изменений в когнитивном компоненте ответственности заключается в отсутствии затруднений учащихся четвертого класса относительно понимания понятий ценность, долг, ответственность, польза, благо, в переходе от представлений о вышеуказанных понятиях с обыденного уровня на уровень научных знаний, в которых содержится нравственная составляющая.

Исследованием установлены изменения эмоционального компонента ответственности у младших школьников из неблагополучных семей. Для учащихся четвертого класса другой человек не является источником для собственных центрированных на себе переживаний, школьники во взаимодействии с другими «видят» и понимают переживания другого, демонстрируют способность «ставить себя на его место», сочувствовать и оказывать содействие.

Изменения в мотивационно-ценностном компоненте ответственности у младших школьников из неблагополучных семей заключается в том, что нравственный аспект ответственности становится достоянием смысловой сферы младших школьников. Учащиеся считают необходимым развивать в себе стремление к выполнению поручений как условие и предпосылку социальной активности человека, продуктивного развития в обществе. Ценность «усилия человека» рассматривается младшими школьниками как некий инструмент творения добра. Учащиеся осознают, что становление нравственности возможно через постоянное приложение усилий, самоопределяясь в жизни, человек выбирает и ценности. Младшие школьники полагают, что самореализация человека возможна только в культурном пространстве, в котором реализуются нравственные ценности.

Исследованием установлены изменения, произошедшие в содержании деятельностного компонента ответственности младших школьников из неблагополучных семей. С точки зрения учащихся, самыми востребованными являются умения: выполнять поручения, реализовывать в жизни свои способности, достигать своих целей, не причиняя вреда другим людям, самостоятельно выбирать сферы занятий и цели достижения, отличать хорошие поступки от плохих, что позволило нам сделать вывод: младшие школьники осознают, каким образом реализуется ответственное поведение, ответственность проявляется в поступках и поведении учащихся.

Заключение

Современное общество нуждается в нравственной личности, способной нести ответственность за свои поступки. Благополучная семья, успешно решая задачи воспитания ребенка, способствует полноценному развитию его личностных качеств в частности ответственности. В неблагополучной семье процесс воспитания ребенка протекает с большими трудностями и малорезультативно. Организация учебно-воспитательного процесса, который бы способствовал развитию ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи, должна являться одной из задач учителя начальных классов.

В процессе решения указанной проблемы возникла необходимость конкретизировать содержание понятия «неблагополучная для ребенка», определить критерии неблагополучия семьи по отношению к младшему школьнику и осуществить на их основании классификацию неблагополучных для ребенка семей.

Опираясь на положения C.B. Ковалева о том, что семья представляет собой целостную систему, полноценное функционирование которой обеспечивается реализацией социально-биологических (структура), хозяйственно-экономических (материальные условия), нравственных (преобладающие в семье ценности), психологических (межличностные отношения), эстетических (уровень педагогической культуры родителей) отношений, мы пришли к выводу, что основанием для выделения критериев неблагополучия семьи являются нарушения в каждой из вышеперечисленных областей отношений, в соответствии с которыми мы выявили критерии неблагополучия семьи и на их основании осуществили классификацию. С учетом критерия «структурные дефекты семьи» мы выделили категорию неполных семей и ее разновидности: осиротевшая, опекунская, разведенная, внебрачная, приемная семья; в соответствии с критерием «дефекты материально-бытового характера» - малообеспеченная, среднеобеспеченная, хорошо обеспеченная категории семей; на основании критерия «дефекты нравственных качеств личностей родителей» - категорию проблемных семей и ее разновидности: маргинальная, правонарушительская, преступная семья; с учетом критерия «дефекты эстетических отношений» - семьи с недостатком воспитательных ресурсов; в соответствии с критерием «дефекты психологических отношений» - категорию дисгармоничных семей с нарушением межличностных отношений в подсистемах «родители», «родители - ребенок».

Проведенный в исследовании анализ вышеуказанных критериев неблагополучия семьи позволил установить, что ведущими критериями неблагополучия семьи по отношению к ребенку младшего школьного возраста являются «дефекты психологических отношений», «дефекты нравственных качеств личностей родителей», «дефекты эстетических отношений». С учетом доминирующих критериев мы конкретизировали научное представление о понятии «неблагополучная для ребенка семья».

С опорой на исследования ученых (Л.И. Грядунова, А.П. Растигеев, Э.М. Рудковский, Т.Н. Сидорова, Н.М. Тен) мы раскрыли структуру ответственности младшего школьника как системного личностного образования и обосновали содержание когнитивного, эмоционального, мотивационно-ценностного и деятельностного компонентов. Содержание когнитивного компонента образуют знания о ценностях ответственности, добра, пользы, блага, долга и др. Содержание эмоционального компонента -отношение к миру, отображенное в сознании ребенка сквозь призму ценностей и выраженное в нравственных чувствах (чувство совести; сопереживание; сочувствие). Содержание мотивационно-ценностного компонента - ценности, принимающие форму мотива ответственного поведения. Содержание деятельностного компонента - ответственное поведение и поступки, реализующиеся в ценностно-ориентационной деятельности младшего школьника, представляющей «материал» для такого поведения.

Анализ научных исследований, посвященных проблемам воспитания и формирования свойств личности в педагогическом процессе (Е.Ю. Богатская, З.Н. Борисова, К.А. Климова, Т.Г. Самойленко), позволил нам выделить педагогические условия воспитания ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи: формирование представлений о ценностях осуществляется с опорой на личный опыт учащегося; оценивание и выбор своих поступков и поступков героев художественных произведений осуществляется по критерию ценностей; обогащение эмоционального опыта учащегося переживаниями других людей способствует пониманию мира «другого», развитию чувства сопереживания.

Воспитание ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи обеспечивается реализацией ценностного, личностно-ориентированного, контекстного подходов и адекватных им принципов субъектности, индивидуальности, проблемности, единства обучения и воспитания, ценностной ориентации, взаимопонимания, в процессе реализации содержания воспитания через совокупность методов, форм и условий воспитания.

Воспитание ответственности младшего школьника из неблагополучной семьи происходит достаточно результативно при реализации разработанной нами модели воспитания ответственности.

Воспитание ответственности у младших школьников из неблагополучных семей предполагает выбор методов и форм организации учебного взаимодействия, адекватных подходам к воспитанию ответственности и обеспечивающих развитие компонентов ответственности. Для усвоения знаний о ценностях используются методы: рассказ, этическая беседа, «информация - наведение на идею», «информация - размышление», задача-коллизия, работа с текстом, обеспечивающие прочность усвоения знаний. Для развития нравственных чувств и мотивов ответственного поведения используются диалог, эмоционально-нравственные ситуации, театральная драматизация. Содержание, соответствующее деятельностному компоненту ответственности, осваивается учащимися в процессе решения проблемных ситуаций, ролевых игр.

Разработанная в исследовании модель воспитания ответственности у младших школьников из неблагополучных семей, ее организационно-методическое сопровождение обогащает педагогическую теорию в аспекте воспитания личностных качеств детей младшего школьного возраста, способствуют совершенствованию педагогической практики в сфере воспитания ответственности младших школьников из неблагополучных семей.

Экспериментальная работа подтвердила эффективность модели воспитания ответственности у младших школьников из неблагополучных семей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Максимова, Инна Евгеньевна, Самара

1. Азаров, Ю.П. Педагогика семейных отношений. М.: Знание, 1976. - 95 с.

2. Акулова, Е. Формируем у детей самостоятельность и ответственность // Дошкольное воспитание. 2009. - №9. - С. 52-58.

3. Алоева, М.А. Лучшие родительские собрания в начальной школе. Ростов н/Д: Феникс, 2008.314 с.

4. Альбуханова-Славская, К.А., Гордиенко, Е.В. Представление личности об отношении к ней значимых других // Психологический журнал. 2001. - Т.22. №5.-С. 124-128.

5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. 3-е изд. Питер: СПб., 2001. 288с.

6. Ананьев, Б.Г. Психология познания. Питер: СПб., 2009. 344 с.

7. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 600 с.

8. Андреева, Т.В. Психология семьи: Учеб. пособие. СПб.: Речь, 2007. -384 с.

9. Андреева, Т.В. Субъективация педагогической деятельности -М., 2009 -418 с.

10. Апресян, Р.Г. Добро и польза / Р.Г. Апресян // Этическая мысль: Научно-публицистические чтения. М.: Политиздат, 1992. - С. 14-37.

11. Аркин, Е.А. Родителям о воспитании: Воспитание ребенка в семье от года до зрелости. М.: Учпедгиз, 1957. - 347 с.

12. Бабанский, Ю.К. Дидактика общей школы. М., 2001. - 546 с.

13. Бадмаев, С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников / Под ред. А.Л. Гройсмана. 4-е изд. - М.: Магистр, 1999. - 95 с.

14. Бездухов, В.П. Система подготовки студентов к нравственному воспитанию школьников: Учебное пособие по спецкурсу / В.П. Бездухов. -Куйбышев: КГПИ, 1990. 84 с.

15. Бездухов, В.П. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента-будущего учителя / В.П. Бездухов, A.B. Бездухов. -Самара: СГПУ, 2000. 185 с.

16. Белкин, A.C., Жукова, И. К. Витагенное образование: Голографический подход. Екатеринбург, 1999. 136 с.

17. Беляева, Л.И. Зарождение и развитие отечественной школы перевоспитания неблагополучных детей // Педагогика. 2002. - №6. - С. 7884.

18. Беспалько, В.П. Компетентностный подход в образовании. М., 1997. -299 с.

19. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. М: Педагогика, 1989.- 192 с.

20. Биушкин, Г.И. Воспитание нравственной ответственности подростка на основе идей В.А. Сухомлинского: Автореф. дис. канд. пед. наук. Оренбург, 2007.-22 с.

21. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход / И.В. Блауберг. М.: Эдиториал УРСС, 1977. - 448 с.

22. Блауберг, И.В., Садовский, В.Н., Юдин, Э.Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии. 1978. - № 8. С. 39-52.

23. Богданова, О.С. Этические беседы со школьниками / О.С. Богданова. -Москва, 2007.-310 с.

24. Бодина, Е.А. Педагогические ситуации. Пособие для преподавателей педвузов и классных руковолителей средних школ / Е.А. Бодина, К.В. Ащеулова. М.: Школьная пресса, 2000. - 96 с.

25. Божович, Л.И. Воспитание в школе посредством ролевой игры. СПб.: Питер, 2009.-356 с.

26. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. - 400 с.

27. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И. Фельдштейна / Вступ. Ст. Д.И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-352 с.

28. Божович, Л.И. Реализация воспитания в школе. М., 2010. 429 с.

29. Божович, Л.И. Специфика педагогической деятельности в экспериментальных условиях. М. 2010.-321 с.

30. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1994. - № 4. С. 11-17.

31. Бондаревская, Е.В. Когнитивная парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1995. - № 3. С. 21-28.

32. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегия личностно ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 2001. - №1. - С. 17-24.

33. Борбат, A.B. Образ жизни семьи и преступность несовершеннолетних // Российский следователь. 2007. - №17. - С. 21-25.

34. Борисова, З.Н. Дежурство в детском саду как средство воспитания ответственности у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1953. - 25 с.

35. Борцова, М.В. Факторы становления начальных форм ответственности личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Краснодар, 2007. - 22 с.

36. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности. -Волгоград: Перемена, 2007. 181 с.

37. Бугучинский, A.B. Тенденция гуманизации образования. М.: Логос, 1998.-386 с.

38. Букин, В.Г. Неблагополучие семьи как социальная проблема. Саратов, 2007.-222 с.

39. Бусыгин, А.Г. Десмоэкология или теория образования для устойчивого развития. Ульяновск: Сибирская книга, 2003. 197 с.

40. Буянов, М.И. Беседы о детской психиатрии: Книга для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1992. - 255 с.

41. Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра: Книга для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

42. Быков, C.B. Социально-психологическая регуляция ответственности личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Казань, 2006. - 41 с.

43. Бычков, В.В. Педагогические инновации. Спб, 2006 444 с.

44. Васильев, С.Н. Формирование социальной ответственности у курсантов военного вуза: Дис. . канд. пед. наук / Васильев С.Н. Кострома, 2006. - 214 с.

45. Василькова, Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. М.: Академия, 2001. - 158 с.

46. Василькова, Ю.В. Социальная педагогика: Курс лекций. М.: Академия, 2001.-439 с.

47. Васин, В.В. Основы обучения в начальной школе. Астрахань: ВП-Терра, 2009. 127 с.

48. Введение в психологию / Под общ. ред. проф. A.B. Петровского. М.: «Академия», 1997. - 496 с.

49. Веденов, A.B. Воспитание воли школьника в процессе учебной деятельности. -М., 1957. 163 с.

50. Венгер, А. Истоки неблагополучия // Семья и школа. 1988. - №4. С. 34-38.

51. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / A.A. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

52. Вербицкий, A.A., Ларионова, О.Г. Личностный и компетентностные компонеты в образовательном процессе. Рыбинск, 2009. 233 с.

53. Вершинина, Л.В. Аксиологическое пространство образования: ценностное сознание учителя / Л.В. Вершинина. Самара: СГПУ, 2003. - 150 с.

54. Вершинина, Л.В. Формирование ценностного сознания будущего учителя в аксиологическом педагогическом пространстве: Автореф. дис. доктора пед. наук. Самара, 2009. - 17 с.

55. Винокурова, Н.В. Формирование ответственности у подростков в деятельности классного руководителя: Учеб. пособие. Федер. Агентство по образованию, Вят. гос. гуманитар, ун-т. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2008. - 82 с.

56. Вичев, В. Мораль и социальная психика. М.: Прогресс, 1978. - 358 с.

57. Волкова, Е.М. Трудные дети или трудные родители? М.: Просвещение, 1992.-94 с.

58. Воробьева, Л. Необходимость взаимопонимания // Семья и школа. -1987.-№10. С. 18-23.

59. Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1998. - 208 с.

60. Вохмянин, Г.И. Не подлежит оправданию. М.: Педагогика, 1986. - 127 с.

61. Выготский,Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С.Выготский. -Санкт-Петербург: Союз, 2004. 220 с.

62. Выготский, Л.С.Собрание сочинений: в 6-ти т. ТЗ. Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. -М.: Педагогика, 1983. 368 с.

63. Гаврилова, Т.П. О типичных ошибках родителей в воспитании детей // Вопросы психологии. 1984. - №1. С. 44-51.

64. Гаева, Т.Г. Моральная ответственность как качество личности: Дис. . канд. психол. наук / Гаева Т.Г. М., 1984. - 277 с.

65. Гарбузов, В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. СПб.: АО Сфера, 1994.-203 с.

66. Геллия, К.Г. Безнадзорность детей и подростков и педагогические основы борьбы с ней. М.: Просвещение, 1970. - 34 с.

67. Герберов, З.С. Особенности педагогического воздействия. М., 1999. -290 с.

68. Гликман, И.З. Воспитание в школе: каким ему быть // Педагогика.2007,-№4.-С. 53-57.

69. Гликман, И.З. Теория и методика воспитания: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.З. Гликман. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. -176 с.

70. Голованова, Н.Ф. Ребенок. Школа. Жизнь. Мурманск: Книжное издательство, 1989. - 86 с.

71. Гончарова, Т. Неблагополучные семьи и работа с ними: Рекомендации социальным педагогам // Народное образование.- 2002. №6. С. 161-169.

72. Грибанов, Н.И. От «спецгруппы к вундеркиндам»: опыт социальной работы с «трудными подростками». Саратов, 2004. 164 с.

73. Грибанова, Д. О различии в способности к волевой регуляции действий у шестилетних школьников и дошкольников / А.Д. Грибанова, В.А. Иванников //Вестник Московского ун-та. 1992.-№ 1.-С. 14-20.

74. Григорьев, Д.В. Воспитательная деятельность педагогов. М.: ACT, 2009. С. 77.

75. Григорьев, Д.В. Воспитательный потенциал субъектов педагогического процесса. М.: ACT, 2005.- 222 с.

76. Гроголева, О.Ю. Типологические особенности и детерминанты ответственности в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук. Омск, 2005. - 22 с.

77. Грядунова, Л.И. Социальная ответственность личности в условиях развитого социализма / Л.И. Грядунова. Киев, 1979. - 134 с.

78. Гутнер, Г.Б. Знание как событие и процесс / Г.Б. Гутнер // Что значит знать? Сборник научных статей. М.: Центр гуманитарных исследований, 1999. С.46-59.

79. Дереклеева, Н.И. Новые родительские собрания: 1-4 классы. М.: ВАКО,2008.-320 с.

80. Дементий, Л.И. Типология ответственности и личностные условия ее реализации: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.: Ин-т психологии АН СССР, 1990.-22 с.

81. Долгих, И.Е. Программа «Реабилитация неблагополучной семьи»// Работник социальной службы. 2004. №1. С. 44-49.

82. Дробницкий, О.Г. Нравственные отношения. Философская энциклопедия. М., 1967, т.4, 523 с.

83. Дробницкий, О.Г. Понятие морали / О.Г. Дробницкий. М.: Наука, 1974. -388с.

84. Дружинин, В.Н. Психология семьи. М., 1996. 89 с.

85. Завадская, Ж.Е. Воспитание ответственности у старшеклассников / Ж.Е. Завадская. Минск, 1981.- 152 с.

86. Завадская, Ж.Е. Технология личностно ориентированного образования. -М., 2000.-273 с.

87. Захаров, А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М.: Академия, 1993.-435 с.

88. Зверева, О.Л., Ганичева, А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебное пособие для высших учебных заведений. М.: Академия, 2000. - 157 с.

89. Зосимовский, A.B. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М.: МГУ, 2001.-444 с.

90. Зотова, Л.Э. Стратегия работы с «трудными» школьниками: методические рекомендации для учителей и родителей // Классный руководитель. 2005. - №4. - С. 53-62.

91. Иванова, Т.Ф. Формирование мотивации достижения у детей младшего школьного возраста: Дис. . канд. психол. наук / Иванова Т.Ф. Волгоград, 2005.- 188 с.

92. Иванцова, А.К. О работе с проблемными семьями // Воспитание школьников. 2000. - №10. С. 18-20.

93. Иванцова, A.K. Работа социального педагога с детьми из неблагополучных семей // Воспитание школьников. 2000. - №7. С. 22-25.

94. Ильин, В.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2008. - 512 с.

95. Ильин, B.C. Парадигма личностно-ориентированного образования в младшей школе. М.: Литера, 2000. - 324 с.

96. Ильин, Е.П. Психология воли. 2-е изд. СПб.: Питер, 2009. - 368 с.

97. Ильина, Т.А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений// Результаты новых исследований в педагогике / Под. ред. Н.М. Шахмаева. М., 1977. -212 с.

98. Ительсон, Л.Б. Стратегические ориентиры в школьном образовании. -Таганрог: Спб, 2010. 216 с.

99. Ительсон, Л.Б. Технологии внеклассной работы в начальной школе. -Таганрог, 1999.- 174 с.

100. Каган, М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. СПБ.: ТОО ТК «Петрополис», 1997. - 205 с.

101. Кайл, Р. Развитие ребенка. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. - 640 с.

102. Каменская, E.H. Психология развития и возрастная психология: конспекты лекций. Изд. 2-е, перераб. и доп. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. -251 с.

103. ЮЗ.Карабанова, O.A. Психология семейных отношений: Учеб. пособие. -М.; Самара: Изд-во СИОКПП, 2001. 120 с.

104. Карклина, С.Э. Проблемы семейного воспитания. М.: Сов. Россия, 1983.-207 с.

105. Карпюк, И.А. Воспитательная система школы: Пособие для руководителей и педагогов общеобразовательных школ / И.А. Карпюк, М.Б. Чернова. -Мн.: Университетское, 2002. 167 с.

106. Касимцева, A.B. Содержание и методы формирования моральной ответственности будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Самара, 2007. - 24 с.

107. Классные часы: 3 класс. 2-е изд., перераб. и доп. / Авт.-сост. Максимова, Т.Н., Дробинина, H.H. - M.: ВАКО, 2010. 240 с.

108. Климова, К.А. О формировании ответственности у детей 6 лет / Климова, К.А. // Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1968.

109. Ю9.Кобляков, В.П. Этическое сознание. JL: ЛГУ, 1979. - 222 с.

110. Ковалев, C.B. Психология семейных отношений. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

111. Конаржевский, Ю.А. Системный подход к анализу воспитательного мероприятия. Челябинск: ЧПИ, 1980. -243 с.

112. Краевский, В.В. Опыт реализации личностно ориентрованного подхода в дидактической системе начальной школы. М.: «ВЭСТ», 2007. - 384 с.

113. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. М.: Академия, 2006. 400 с.

114. Краевский, В.В. Общие основы педагогики / В.В. Краевский. Москва -Волгоград: Перемена, 2002 - 163 с.

115. Крупное, А.И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности / А.И. Крупное // Системные исследования свойств личности. М.: Изд-во РУДН, 1995. - С. 9-23.

116. Кулюткин, Ю.Н. Личностно ориентированное обучение и его педагогический смысл // Современные ориентиры в образовании взрослых. Спб, 2004. -432 с.

117. Кулюткин, Ю.Н., Бездухов, В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СГПУ, 2002. 175 с.

118. Курамшина, О.Н., Железкина, A.M. Школа оптимизма: Внеклассные мероприятия, классные часы: 1—4 классы. М.: ВАКО, 2008. - 160 с.

119. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / Леонтьев А.Н. М.: Директ-Медиа, 2008. - 1042 с.

120. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка. -М., 1997-212 с.

121. Литературное чтение. 1, 2, 3, 4 класс. Поурочные планы по учебнику Н.Ф.Виноградовой. / Сост. ЗеленихинаО.В. Волгоград: ИТД «Корифей», 2006. 112 с.

122. Люблинская, A.A. Детская психология. М., 1971,- 421с.

123. Макухина, Л.А. Обусловливание личности ребенка характером супружеских отношений его родителей: Автореф. дис. канд. психол. наук. -Краснодар, 2008. 26 с.

124. Маленкова, Л.И. Работа классного руководителя с неблагополучными семьями // Народное образование. 1999. -№10. - С. 227-281.

125. Маленкова, Л.И. Теория и методика воспитания. Учебное пособие / Л.И. Маленкова. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 480 с.

126. Маркс, К., Энгельс, Ф. Из ранних произведений. М.: Политиздат, 1955. -738 с.

127. Матюхина, М.В. Психология воспитания: Материалы к курсу лекций по педагогической психологии. Волгоград, 1987.-353 с.

128. Матюхина, М.В, Ярикова, С.Г. К изучению ответственности как свойства целостной личности школьника // Теоретико-методологические основы учебно-воспитательного процесса в школе и вузе. Волгоград, 1984. -С. 115-129.

129. Матюхина, М.В, Ярикова, С.Г. Экспериментальная работа в школе. М.: «Градарики», 2009.-241 с.

130. Меграбян, А., Эпштейн, Н. Социально-спихологическая диагностика личности и группы. СПб.: Питер, 2000. - 96 с.

131. Меньшиков, Е.С. Жестокое обращение с детьми и его возможные отдаленные последствия // Психологический журнал. -1993. №6. С. 32-38.

132. Минияров, В.М. Психология семейного воспитания: (Диагностико-коррекц. аспект): Учеб-метод, пособие / Рос. Акад. Образования, Моск. психол.-социал. ин-т. М.: Моск. психол.-социал. ин-т; Воронеж: МОДЕК, 2000.-248 с.

133. Минкина, H.A. Воспитание ответственностью. М., 1990. 185 с.

134. Могилевская, Г.Л. Семейный климат. М.: Знание, 1973. - 96 с.

135. Мой выбор: Методическое пособие по воспитательной работе. М.: Ижица, 2002.-176 с.

136. Морозкина, Т.В. Проблема формирования ответственности в зарубежной психологии личности // Вестн. Моск. ун-та. 1983. - №1. - С. 40-47.

137. Мудрик, A.B. Психология и воспитание. М.: МПСИ, 2006. - 472 с.

138. Муздыбаев, К. Психология ответственности. Л., 1983. -234 с.

139. Мухина, B.C. Возрастные закономерности формирования личности. М.: Вест-прэсс, 2008. - 479 с.

140. Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 2002. - 456 с.

141. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 365 с.

142. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений/ Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова 4-е изд., дополненное. М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

143. Орлов, Ю.М. Любить ребенка // Мы и наша семья: Книга для молодых супругов / Сост.: В.И. Зацепин, В.Д. Цимбалюк. 3-е изд., испр. и доп. М.: Молодая гвардия, 1987. - С. 230-235.

144. Педагогика: Учебник для студентов вузов / Под ред. Крившенко Л.П. -М.: Проспект, 2008. 428 с.

145. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Педкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 640 с.

146. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. Ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

147. Петров, Ю.П. Социально-нравственные проблемы семейного воспитания. М.: Знание, 1984. - 64с.

148. Плахотный, А.Ф. Проблемы социальной ответственности /

149. A.Ф. Плахотный. Харьков, 1981. - 159 с.

150. Плоткин, М.М. Социально-педагогическая помощь детям из неблагополучных семей // Педагогика. 2000. - №1. - С. 47-51.

151. Подласый, И.П. Педагогика: Учебник для студентов вузов. -М.: Высшее образование, 2007. 540 с.

152. Прядеин, В.П. Половозрастные особенности ответственности личности /

153. B.П. Прядеин. Екатеринбург, 1998. - 291 с.

154. Психология: Учеб. для гуманит. вузов / под ред. Дружинина В.Н. СПб: Питер, 2006. - 650 с.

155. Психология человека от рождения до смерти / под. ред. A.A. Реана. -СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. 651 с.

156. Ранович, Р. Особенности семейного воспитания. Новосибирск, 2006. -432 с.

157. Растигеев, А.П. Социально-психологические основы ответственности: автореф. дис. канд. психол. наук / Растигеев А.П. М. 1971. - 13 с.

158. Раттер, М. Помощь трудным детям. М.: Апрель-Пресс, Эксмо-Пресс, 1999.-432 с.

159. Российская педагогическая энциклопедия // Гл. ред. В.В. Давыдов: В 2 т. Т. 2. - М.: Большая Российская Энциклопедия, 1999. - 672 с.

160. Роттер, Дж. Особенности психологического развития младшего школьника. М., 2007. 333 с.

161. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2008. -713 с.

162. Рудковский, В.Г. Воспитание ответственности в школе. М., 2007.- 512 с.

163. Сальникова, Н.Е. Работа с детьми: Школа доверия. СПб.: Питер, 2003. -282 с.

164. Самойленко, Т.Г. Воспитание ответственности у младших школьников в учебно-воспитательном процессе: Дис. . канд. пед. наук / Самойленко Т.Г. -Пермь, 1998.-200 с.

165. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности // Под. ред. В .А. Дцова. JL: Наука, 1979. - 264 с.

166. Сартан, Г.Н. Да ответственности, нет - конфликтам: тренинг самостоятельности у детей. - Екатеринбург: У-Фактория, 2007. - 158 с.

167. Сатир, В. Как строить себя и свою семью. М., 1992. 76 с.

168. Сахарова, В.Г. Ответственность. Диагностика ответственности: Учеб. пособие / В.Г. Сахарова. Владивосток, 2003. 89 с.

169. Сахарчук, Е.И. Стратегия инноваций в образовании. Спб, 2002. - 125 с.

170. Сергеев, Н.К. Структура образовательной деятельности: воспитание в начальной школе. М.: «Верника». 2007. - 200 с.

171. Сергеева, В.П. Классный руководитель: планирование и организация работы от А до Я / В.П. Сергеева. М.: Педагогическое общество России, 2001.-256 с.

172. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. 1994. -№ 5. С. 16-21.

173. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. -272 с.

174. Сидорова, Т.Н. Психологические условия воспитания социальной ответственности: Дис. . канд. психол. наук / Сидорова Т.Н. М., 1988. - 178 с.

175. Синягина, Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. М.: Академия, 2001. 194 с.

176. Синяков, A.B. Феномен социальной ответственности как проявление ценностно-смысловой регуляции поведения человека // Вестник московского университета. 2006. - №4. - С. 158-174.

177. Славина, J1.C. Формирование у школьников 1 класса ответственного выполнения учебных обязанностей // Вопросы психологии. 1956. - №4. - С. 96-105.

178. Сластенини, В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педвузов / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. 512 с.

179. Созонов, В.П. Организация воспитательной работы в классе. Метод, пособие для классного руководителя / В.П. Созонов. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. - 160 с.

180. Сокольников, Ю.П. Особенности деятельности социального педагога в школе. М.: Наука. 1996. - 146 с.

181. Соловьев, B.C. Оправдание добра: нравственная философия. М.: Республика, 1996. -278 с.

182. Сперанский, В.И. Социальная ответственность личности: сущность и особенности формирования / В.И. Сперанский. М., 1987. - 150 с.

183. Спиркин, А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972.-300 с.

184. Степанов, В.Е., Ступницкий, В.П. Психология: Учеб. для вузов. М.: Дашков и К', 2005.-571 с.

185. Степанов, E.H., Лузина, JI.M. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. Ярославль: ЖПИ, 1976 129 с.

186. Столин, В.В., Сараева, Н.В., Неверова, И.А. Эмоционально-ценностное отношение к себе и другому, локус контроля и мотивация // Личность в системе коллективных отношений. М., 1980. - С. 225-226.

187. Сухомлинский, В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. М.: Политиздат, 1975. - 272 с.

188. Талызина, Н.Ф. Парадигма образования: опыт рефлексивной педагогики. М.: УВЭА, 2001.-370 с.

189. Тен, Н.М. Формирование ответственного отношения подростков / Н.М. Тен // Психологические проблемы общественно-полезной деятельности подростков / под ред. 22.-Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во АПН СССР, 1980. -С.21

190. Титаренко, А.И. Сущность поступка и его место в структуре морального выбора // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. - С. 97-137.

191. Toppe, Д.А. Ошибки родителей. -М.: Прогресс, 1993. 136 с.

192. Тульчинский, Г.Л. Разум, воля, успех: О философии поступка / Г.Л. Тульчинский. Л., 1990.

193. Туровский, М.Б. Философские основания культурологии. М: РОССПЭН, 1997.-367 с.

194. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1945.-288 с.

195. Фартухова, Г.В. Социальная ответственность личности и атеизм / Г.В. Фартухова. М., 1980.

196. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Республика, 2001. -719 с.

197. Фридман, И.К. О контакте родителей с детьми // Вопросы психологии. -1990.-№1.-С. 33-35.

198. Фромм, A.A. Азбука для родителей. Л.: Лениздат, 1994. - 319 с.

199. Хамяляйнен, Ю. Воспитание родителей: Концепции, направления и перспективы. М.: Прогресс, 1993. 74 с.

200. Харчев, А.Г. Некоторые методологические проблемы исследования брака и семьи // Семья как объект социального и философского исследования. 1974. - №4. - С. 3-11.

201. Хилькевич, Р.В. Сущность социальной работы с асоциальными семьями. Спб., 2009. - 228 с.

202. Хоментаускас, Г.Т. Семья глазами ребенка. -М.: Педагогика, 1989. 154 с.

203. Чернер, СЛ. Краеугольный камень начального образования: адаптация учащихся к требованию школы. М., 2005. - 182 с.

204. Шилова, М.И. Социальная польза и личностное благо как условие социализации личности М.: МГУ, 2009. - 234 с.

205. Шилова, Т.А. Психологические факторы неуспеваемости и отклонений в поведении учащихся // Педагогика. 1996. - №3. - С. 25-30.

206. Шрейдер, Ю.А. Этика / Ю.А. Шрейдер. М.: Текст, 1998. 271 с.

207. Шульга, Т.Н. Работа с неблагополучной семьей: Учеб. пособие. М.: Дрофа, 2005. - 254 с.

208. Щуркова, Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое сообщество России, 2000. - 256 с. 2Ю.Щуркова, Н.Е. Этика школьной жизни / Н.Е. Щуркова. - М.: Педагогическое сообщество России, 2000. - 192 с.

209. Эйдемиллер, Э.Г., Юстицкий, В.В. Анализ семейных отношений подростков при психопатиях, акцентуациях характера, неврозах и неврозных состояниях. М., 1994. - 223 с.

210. Этика: Энциклопедический словарь / Под ред. Р.Г. Аперсяна, A.A. Гусейнова. М.: Гардарики, 2001. - 671с.

211. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э.Г. Юдин. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 444 с.

212. Ядов, В.А. Социологическое исследование: Методология, программы, методы / В.А. Ядов. Самара: СГУ, 1995. - 332с.

213. Якиманская, И.С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения //Вопросы психологии. 1995. №2. С. 31-42.

214. Якиманская, И.С. Технология личностно ориентированного образования. М.: 2000.-229 с.

215. Яковлев, Н.Г. Педагогическое воздействие и сущность ответственности школьника. Новосибирск, 2010. 432 с.

216. Яновская, М.Г. Воспитание эмоционально-нравственной культуры школьников // Народное образование. 2005. - №7. - С. 166-169.

217. Яновская, М.Г. Нравственное воспитание и эмоциональная сфера личности / М.Г. Яновская. СПб., - 2003.-413 с.

218. Kohlberg, L. The philosophy of moral development: Moral studies and the idea of justice / L. Kohlberg. San-Francisco, 1981. - 441 p.

219. Rotter, J. To the problem or of Internal and External Determinations / J. Rotter. 1959.-401 p.