автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Воспитание творческой направленности личности детей старшего дошкольного возраста в процессе музыкальной деятельности

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Зимина, Ангелина Николаевна, 1997 год

1. Воспитание творческой направленности личности детей старшего дошкольного возраста в процессе музыкальной деятельности как педагогическая проблема

2. Теоретические основы воспитания творческой направленности личности ребенка старшего дошкольного возраста в музыкальной деятельности.

3. Методические построения процесса воспитания творческой направленности личности старшего дошкольника в музыкальной деятельности

4. Результаты и еыеоды исследования

5. Список публикаций, отражающих основное содержание доклада.

ВОСПИТАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Общественно-политические перемены, происходящие в современном обществе, актуализировали задачу воспитания людей с гибким мышлением, проявляющих свои возможности и способности в творческой деятельности и готовых позитивно воздействовать на духовность общества. Решение этой задачи необходимо начинать в детстве. Право детской личности на индивидуальность и ответственность государства за сохранение этого права зафиксировано в Международной Конвенции о правах ребенка. Вместе с тем, эта гуманистическая общественная идея не может быть полностью реализована до тех пор, пока процесс воспитания ориентируется на авторитарную педагогику, а принцип учета индивидуальности и творческого потенциала лишь декларируется. Не случайно поэтому обращение деятелей просвещения, культуры, искусства к решению проблем, связанных с поиском наиболее эффективных путей развития индивидуальности ребенка, среди которых в первую очередь называется процесс приобщения подрастающего поколения к художественной культуре (Ю.Б.Алиев, Л.Г.Арчажникова, Н.А.Ветлугина, Д.Б.Кабалевский, Д.С.Лихачев, Л.А.Рапацкая, Г.С.Ригина, Г.М.Дыпин, В.Н.Шацкая).

Музыкальное искусство, являясь частью художественной куль-" туры и эмоционально воздействуя на человека, вносит существенные изменения в сферу индивидуального сознания и духовную жизнедеятельность, создает предпосылки для активной деятельности и возможности "выплеснуть" свои впечатления, выразить их в индивидуальном творчестве (рисунке, напеве, движении). Однако возможность посредством музыкальных образов духовно и практически познавать окружающий мир и выражать отношение к нему остается нереализованной, если у ребенка не формируются умения осознавать процесс создания музыкально-художественных образов, смысл творчества, его связи с многообразными явлениями окружающего мира, если не развивается индивидуальная восприимчивость к музыкальному искусству и художественное видение мира. Поэтому так важно процесс музыкальной деятельности детей ориентировать на приоритет развития творческой направленности как качества личности.

Дошкольный возраст является наиболее благоприятным для реализации индивидуальных творческих проявлений в музыкальной деятельности. Это связано с тем, что в период дошкольного детства развивающийся организм сенситивен к звуковым характеристикам объектов окружающего мира, эмоционально откликается на музыкальные образы. Музыка оказывает сенсибильное влияние на развитие всей сенсорной сферы детей, повышает восприимчивость органов чувств к воздействиям, что побуждает ребенка к "исследовательским действиям", которые принимают форму музыкально-ритмических движений, имеют "активный слухо-моторный характер" (Б.М.Теплов) и отличаются своей "собственной логикой, побуждаются внутренними противоречиями и их разрешениями" (Н.Н.Поддъяков). Воплощение эмоций, вызванных музыкой, в музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слушание музыки непосредственно сопровождается двигательными реакциями, более или менее точно передающими временной ход музыкального движения (Б.М.Теплов, К.В.Тарасова). Музыкально-ритмическое движение всегда индивидуально, самоценно, самостоятельно и выражает волевую готовность ребенка к исполнительскому и продуктивному творчеству.

Вместе с тем, анализ процесса музыкального воспитания и обучения в дошкольных учреждениях позволил выделить ряд педагогических явлений, оказывающих отрицательное воздействие на его результативность. На протяжении ряда лет в музыкальном воспитании преобладало обучение основным певческим и музыкально-ритмическим умениям и навыкам на ограниченном репертуаре и подготовка к общенародны},-1 праздникам. Такая тенденция углубляла противоречия между требованием общества к творческому развитию личности и невозможностью реализовать это требование в рамках традиционной дидактической системы. Принцип "дидактической направленности" всей музыкальной деятельности в дошкольном учреждении стал тормозом для развития индивидуальности и творчества детей.

Является также спорным вопрос о приоритете певческой деятельности по сравнению с ритмической. Анализ истории становления музыкального искусства убедительно показывает, что в ходе развития человеческого общества в силу объективных причин (обряды, религия и др.) первично шло развитие ритмизованной двигательной деятельности. Звуковое оформление движения постепенно перешло в пение, то есть было вторичным актом. Еще в Древнем Египте термин "петь" означал "производить руками музыку" (Э.Далькроз, И.Т.Александрова, С.С.Аверинцев, В.П.Шестаков, Е.А.Бодина). Потребность ребенка в различного рода движениях оказало влияние на методы народной педагогики (укачивание, хороводы, игры с движениями и пр.) • Эти положения также дают основания считать актуальным изменение отношения к такому направлению музыкальной деятельности как музыкально-ритмические движения.

В системе музыкального развития дошкольника значительная доля приходится на восприятие и репродуктивное воспроизведение музыкальны:-: образов. Музыкально-ритмическая деятельность, как деятельность интерпретации, не занимает приоритетного места в музыкальном воспитании. Вместе с тем, именно эта деятельность материализует результаты восприятия музыкальных образоЕ, создает возможность творческого осмысления структуры музыкального произведения (куплет, запевы, припев, музыкальная фраза, мелодия и др.), музыкальных образов ("лошадки", "березка", "самолет" и т. п.) и танцевальных движений ("веревочка", "лодочка", "козлик" и др.). В музыкально-ритмической деятельности происходит их обогащение и развитие в соответствии с индивидуальным ведением ребенка. Детская выдумка и фантазия, рожденные в процессе этой деятельности, становятся потребностью ребенка и переносятся на любую другую деятельность.

Существующая система музыкального развития ребенка ориентируется на принцип доступности, на уже сформировавшиеся певческие и ритмические умения дошкольников, что определяет и построение музыкальной деятельности как репродуктивной. Вместе с тем в психологии (Л.С.Выготский, Л.Б.Эльконин, В.В.ДаБЫДов и другие) доказано положение о том, что ориентировка на "сегодняшний" уровень развития становится тормозом для воспитания творческой направленности личности. Оптимальные условия для раскрытия творческих возможностей ребенка создаются при ориентировке процесса обучения на "зону ближайшего развития". В связи с этим актуален отбор принципов построения процесса познания музыкального искусства с учетом специфики его восприятия и воздействия.

Если исходить из положения о том, что восприятие музыкального искусства невозможно без субъективного и творческого принятия музыкального образа, то возникает необходимость расширения содержания ознакомления дошкольников с музыкальным искусством и, прежде всего, пересмотра отношения к сенсорным эталонам, связанным с миром звуков.

Известно, что основой музыкального образа является звучащий образ реального мира. Поэтому для музыкального развития ребенка важно наличие богатого чувственного опыта, в основе которого лежит система сенсорных эталонов (высота, длительность, сила, тембр звучания), реально представленных в звучащих образа:-: окружающего мира (например, дятел стучит, дверь скрипит, ручей журчит ит. д.). Вместе с тем, процесс музыкальной деятельности строится в основном на искусственно созданных образа«:, которым нет звуковой и ритмической аналогии в окружающей действительности (куклы поют, зайцы пляшут и т. д.). Отсутствие музыкально-сенсорного опыта побуждает педагога строить музыкальную деятельность как репетиторскую и тренинговую. Эта позиция усиливает актуальность расширения содержания музыкальной деятельности за счет восприятия реальных звучаний окружающего мира,

В содержание ознакомления с музыкальным искусством не попадают также многие, вполне доступные дошкольнику, сведения - о значении музыки в жизни человека, о различных музыкальных явлениях, об истории создания отдельны?: музыкальных произведений.

На протяжении ряда лет автором и под его руководством осуществляется анализ состояния массовой практики музыкального воепитания детей дошкольного возраста, производились наблюдения и опытная работа (в дошкольных учреждениях, школе, музыкальной школе и е педагогическом ВУЗе) по определению путей оптимизации процесса познания ребенком старшего дошкольного возраста музыкального искусства. В процессе этой работы решались следующие задачи:

- уточнялось и конкретизировалось понятие "творческая направленность личности ребенка 5-6 лет на основе музыкальной деятельности";

- разрабатывались основные положения концепции воспитания творческой направленности личности ребенка-дошкольника;

- создавалась система творческих заданий, направленных на развитие творчества дошкольников в музыкально-ритмической деятельности;

- анализировались результаты внедрения в массовую практику созданного учебно-методического комплекта, обеспечивающего воспитание творческой направленности личности ребенка в музыкальной деятельности;

- проводилась корректировка содержания и методов организации музыкальной деятельности в дошкольном учреждении.

Итогом работы стало создание концепции воспитания творческой направленности личности ребенка-дошкольника в процессе музыкальной деятельности.

Определяя особенности организации музыкальной деятельности детей старшего дошкольного возраста как средства воспитания творческой направленности личности, мы руководствовались положением о том, что эффективность процесса воспитания творческой направленности личности обеспечиваютг

- взаимодействие между двумя важнейшими компонентами процесса познания музыкального искусства: деятельностью восприятия музыкального произведения и деятельностью интерпретированной музыкально-ритмическими движениями;

- направленность музыкального воспитания дошкольников на развитие музыкально-творческих способностей и качеств личности, наиболее актуальных для их формирования (самостоятельности, активности, инициативности и др.);

- приоритетность в музыкальном воспитании музыкально-ритмической деятельности ребенка.

Ориентация процесса музыкального Боепитания детей дошкольного возраста на реализацию этих положений не затронула пока массовую практику, что связано с профессиональной и психологической неготовностью педагогов дошкольных учреждений к осуществлению такой деятельности и естественно требует внесения изменений в их подготовку. Особенно важно формирование определенного уровня творческой направленности личности, пробуждение эстетических взглядов и вкусов, интереса к музыкальному искусству и понимания его значения для культуры человека. Процесс подготовки будущих специалистов должен предусматривать органичное сочетание познавательной и собственно творческой деятельности, реализующей индивидуальные способности каждого из них и предоставляющей возможность непосредственно "прожить" те ситуации, которые впоследствии будут предложены их воспитанникам. С этих позиций осуществлялась корректировка вузовской практики преподавания, что являлось составляющей частью исследования.

Организация исследования. Настоящее исследование проводилось в течение 1985 - 1996 гг. и по своею/ характеру было теоретико-практическое.

Оно включало несколько этапов:

1) анализ научной и методической литературы по проблеме исследования;

2) изучение и анализ состояния данной проблемы в массовой практике дошкольных учреждений; анализ процесса подготовки воспитателя к музыкальной деятельности в ВУЗе и ИПК;

3) создание учебно-методического комплекта, обеспечивающего реализацию основных положений концепции воспитания творческой направленности личности ребенка в процессе музыкальной деятельности, проверка и анализ учебных и методических пособий, дидактических материалов и др. для детей и воспитателей;.

4) массовая апробация системы воспитания творческой направленности личности ребенка в процессе музыкальной деятельности^

В основу воспитания и развития творческой направленности была положена следующая концепция:

1. Творческая направленность личности ребенка старшего дошкольного возраста может быть определена как эвристическая структура его опыта, содержательная форма психической деятельности, обеспечивающая успешное выполнение учебно-воспитательного процесса; как стремление к познанию окружающих явлений и потребность участвовать в их преобразовании.

Применительно к музыкальной деятельности под творческой направленностью личности ребенка старшего дошкольного Еозраста понимается доминирующая характеристика индивидуального исполнительства, включающая желание и умение проявить самостоятельность, инициативу, волевое усилие в импровизации, готовность отступить от заданного образца, "разрушить" инструкцию и проявить оригинальность.

Выступая в качестве результата определенного этапа развития личности и показателя возможности выполнять не только репродуктивную деятельность, творческая направленность личности является основой формирования критического, а не конформного типа личности.

2. Воспитание творческой направленности личности ребенка старшего дошкольного возраста рассматривается как художественно-педагогический процесс и как результат определенного этапа развития личности. При построении процесса воспитания творческой направленности личности и использованием творческих заданий в музыкальной и, в частности, музыкально-ритмической деятельности необходим учет особенностей возрастающего этапа, специфики восприятия музыкального искусства, потребностей и интересов индивида.

Исходным моментом детского творчества является подражание, которое носит глубоко личностный характер.

Творческая деятельности развивающейся личности особенно успешно реализуется в общении с музыкальным искусством в силу его глубоко-эмоционального воздействия и характеризуется появлением психологических новообразований и перестройкой уже сложившихся структур (Н.Н.Поддъяков).

3. Творческая направленность личности детей старшего дошкольного возраста в процессе музыкальной деятельности успешно проявляется лишь при воссоздании художественного музыкального образа, а, следовательно, в ее воспитании основное место занимает накопление слухового опыта, который слагается из художественных прообразов природы, образов народной и духовной музыки, западноевропейской и русской классической музыки, а также современных звучаний, соответствующих целям воспитания и психологическим особенностям музыкального развития детей дошкольного возраста.

4. Творческая направленность личности ребенка старшего дошкольного возраста, воспитывающаяся на основе музыкальной деятельности, связана с умением ориентироваться в мире музыкальных звучаний. В свою очередь выработка этого умения зависит от увлеченности, возникновения эмоций эмпатического типа, эмоционально-игрового общения, создания педагогом доступных проблемных ситуаций, постановки творческих заданий, способствующих возникновению самостоятельного поиска в создании музыкально-игровых образов, проявлению инициативности, импровизационных умений.

5. Творческая направленность личности ребенка старшего дошкольного возраста наиболее успешно воспитывается в условиях приоритетности музыкально-ритмической деятельности, которая вырабатывает "стереотипы ориентировочных реакций" (А.В.Запорожец), является фактором формирования личности в целом, позволяет устанавливать и воспринимать сооййрнйнЛэтдельных моментов движения, образующих законченное органическое целое. Двигаясь в соответствии с временным развитием музыкального произведения, ребенок одновременно воспринимает звуковысотное движение, то есть мелодию - тему, связанную со средствами музыкальной выразительности. Это способствует активной слухо-двигательной реакции на характер

- Л О и форму музыкального произведения, благоприятствует развитию творческих проявлений.

6. Творческая направленность личности детей старшего дошкольного возраста является составляющей любой самостоятельной деятельности и проявляется в выборе способов осуществления за-мыслое, стремлении преодолеть свою возрастную ограниченность, осознании необходимости и желании получения комплекса знаний, умений и навыков для применения их в своей жизнедеятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

Необходимость воспитания творческой направленности личности детей старшего дошкольного возраста в процессе освоения навыкоЕ музыкальной деятельности диктуется тем, что современная практика музыкального Боепитания не реализует в полной мере требования, предъявляемые к становлению инициативной, творческой личности, включающие в себя "развитие личности" - талантов, умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме" (Конвенция о правах ребенка. Ст. 29).

На исследуемом возрастном этапе творческая направленность личности является важным, находящимся в "зоне ближайшего развития" образованием, определяющим готовность ребенка к взаимодействию с окружающим миром и его активную деятельность. В области музыкального искусства она успешнее реализуется в музыкально- ритмических движениях, которые наиболее благоприятны для Боепитания таких составных черт творческой направленности личности как самостоятельность, активность, инициативность.

Воспитание творческой направленности личности ребенка старшего дошкольного возраста в музыкальной деятельности понимается как управление процессом формирования умения ориентироваться в мире музыкальных звучаний, усваивать элементарные историко-теоретические сведения, проявлять интерес к музыке, увлеченность ею, как потребность слушать и слышать выразительность музыкальных образов, воссоздавать через них картину мира, как желание активно выразить себя в различных видах музицирования, в основном в музыкально-ритмической деятельности.

Воспитание творческой направленности личности ребенка старшего дошкольного возраста включает в себя формирование эмоциональной, интеллектуальной, коммуникативной и деятельностной готовности к освоению разных форм, видов и жанров музыкального искусства.

Эмоциональная готовность понимается нами как овладение музыкальными сенсорными эталонами (эталоны звучащего мира), положительное отношение к ним, так как без эмоций нет отношения или существует индифферентность (Мясищев В.И.).

Интеллектуальная готовность - это определенный уровень знаний о музыкальном искусстве, возрастной уровень эрудиции.

Коммуникативная готовность - желание участвовать в анализе музыкальных произведений, передача своего отношения к музыкальному искусству, умение вести диалоги, рассуждать, давать описание услышанному, составлять рассказы к музыкальным сюжетным играм, осуществлять взаимоотношения с детьми и взрослыми в процессе музыкальной деятельности.

Деятельностная готовность формируется как субъективная материализация результатов восприятия. Она проявляется в стремлении к познанию, способах оценки музыкальны;-: явлений, непринужденности выполнения учебных заданий, стремлении к созиданию. Деятельностная готовность ребенка к взаимоотношению с музыкальным искусством предполагает развитие умений детей строить предположения, сомневаться, выбирать наиболее целесообразные приемы совместных действий, стремление аргументировать свою точку зрения, считаться с другим мнением, быть объективным, участвовать в сотворчестве, в создании общего результата коллективной творческой деятельности.

Процесс воспитания творческой направленности личности ребенка старшего дошкольного возраста на основе музыкальной деятельности включает следующие компоненты: непосредственное чувственное восприятие музыкального произведения; уточнение и расширение чувственного опыта и практической музыкальной деятельности; сотворчество ребенка и педагога на основе демократического стиля дидактического общения; самостоятельное решение творческих заданий; коллективное обсуждение результатов восприятия музыкального образа и сочиненного музыкально-ритмического движения. Этапами развития указанных компонентов являются - исследовательская музыкально-сенсорная деятельность, обучающая музыкальным умениям и навыкам на вариативной основе с элементами импровизации, самостоятельная творческая деятельность.

Раскрытие указанных положений и их реализация в практической работе представлены в авторских публикациях: "Музыкальные игры и этюды в детском саду", "Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста", "Большой хоровод", "Первые шаги в творчестве".

Процессу воспитания творческой направленности личности ребенка старшего дошкольного возраста наиболее успешно способствует метод творческих заданий, реализуемый в музыкально-ритмической деятельности. Он позволяет ребенку материализовать результаты осмысления музыкального образа, понимания характера, формы музыкального произведения, используемых в нем средств музыкальной выразительности в самостоятельном движении, не навязанном взрослым. Особое значение творческих заданий заключается в том, что они удовлетворяют потребность ребенка дошкольного возраста в двигательной активности, а музыкальное сопровождение движения помогает соизмерять действие с музыкальной фразой, временем и пространством. Сущность метода творческих заданий раскрыта в работах: "Метод творческих заданий", "Музыкальные игры и этюды в детском саду", "Музыкально-ритмические движения", "Творческие задания, как метод развития музыкально-ритмического чувства", "Формирование самостоятельности и творческих проявлений детей старшего дошкольного возраста посредством музыки", "Первые шаги в творчестве".

Эффективность работы педагога дошкольного учреждения по воспитанию творческой направленности личности ребенка в процессе музыкальной деятельности возможна лишь при условии наличия у него самого готовности к творческому осмыслению альтернативных программ, способности видоизменять формы, методические приемы и средства обучения. В учебном процессе высших и средних педагогических учреждений необходима личностно значимая организация деятельности будущих специалистов в рамках учебно-творческого комплекта в единстве его культурологического, эстетического, психолого-педагогического и дидактического компонентов.

Содержание и методика подготовки педагога к этой деятельности раскрыта в учебно-методическом комплекте для педагогических ВУЗов и ряда авторских публикаций в широкой печати. Среди них: "Роль музыкального искусства в формировании духовной культуры личности", "Пение", "Музыкально-ритмические движения", "Музыкально-дидактические игры", "Музыкальное воспитание в малокомплектны:-; детских садах", "Теория и методика музыкального воспитания" (авторская программа), "Теория и методика музыкального воспитания дошкольников", "Большой хоровод", "Первые шаги в творчестве" и др.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Воспитание творческой направленности личности детей старшего дошкольного возраста рассматривается на основе общих закономерностей восприятия окружающего мира, открытых в философии и касающихся процесса восприятия мира искусства: характера осмысления информации о действительности; системы ценностных ориентации по взаимодействию с различными областями социальной действительности.

Оценка истории развития взглядов на музыкальную эстетику позволяет обратить внимание на следующие положения, принципиально важные для настоящего исследования:

- представители античной эстетики и итальянские провозвестники эпохи Возрождения (XIII в.) раскрыли особенности художественно- образного освоения мира, реалистическую сущность музыкального искусства и утвердили его предназначение в качестве эффективного воздействия на формирование и развитие духовной сферы индивида, его отношения к окружающему миру, на формирование системы эстетических взглядов и норм, приняты:-: в обществе (Пифагор, Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель, Конфуций, Лао-Цзи, Бахара-те, Данте Алигьери, Джотто);

- в период расцвета философии (И.Кант, Г.Гегель) утвердился диалектический метод познания законов развития материи и духа, акцентировалась важность развития у человека эстетически:-: чувств и вкуса, обращалось внимание на формирующее и воспитывающее воздействие на личность музыкального искусства.

Развитие эстетики и музыкознание показывает, что музыкальное воспитание призвано быть органической и неотъемлемой частью общего художественно-эстетического Боепитания, что оно ведет к познанию основных законов окружающего целостного мира, тенденций его развития, действующих в нем наиболее общих законов творчества (Б.В.Асафьев, Ю.Б.Борев, А.Н.Зись, М.С.Каган, Ю.В.Кремлев, Г.Г.Нейгауз, Е.В.Нззайкинокий и др.).

Музыкальное искусство, являясь частью жизни общества, испытывает на себе его воздействие, поэтому взаимодействие с ним выражается не только в деятельности восприятия, не только в подражании, повторении предложенных готовых образцов, но и деятельности созидания, самостоятельном создании певческого и музыкально-ритмического образа. С этой точки зрения к музыкальному искусству можно применить следующие положения философии: истории его создания и познания есть история развития представлений о нем. На заре человеческой цивилизации, в начале формирования музыкального искусства музыка (звучание полого рога животных, различные удары и др.) была одним из видов коммуникации- Вплоть до эпохи Возрождения музыкальное искусство использовалось в виде "прикладного" действа, способствующего вначале магическим заклинаниям, исцелению от болезней, трудовой деятельности, воспитанию воинов, затем - пониманию божественной идеи.

В дальнейшем музыкальное искусство стало рассматриваться в контексте художественной культуры как один из ее полноправных компонентов, связанных с проявлением творчества и взаимодействующих с другими видами искусства.

Все вышесказанное позволило нам осмыслить закономерности, определяющие характер взаимодействия человека с миром музыки, особенности функционирования музыкального искусства на разных этапах развития общества; оценить путь совершенствования педагогических воззрений, в той или иной степени касающихся вопросов Боепитания творческой направленности личности ребенка.

Учитывая социально-экономические преобразования, которые существенно изменили содержание и методы традиционного процесса воспитания и обучения, научные высказывания последних лет заострили внимание педагогической общественности на необходимость возвращения к корневым традиционным основам культуры.

Невозможно перечислить вое достойные имена педагогов, внесших вклад в изучение педагогического процесса на основе материала эстетического воспитания. Анализ взглядов педагогов, разрабатывающих вопросы теории эстетического воспитания и отдающих предпочтение духовно-творческому развитию личности (Ш.А.Амонаш-види, Э.Б.Абдуллин, О.А.Апраксина, Л.В.Занков, Т.В.Журавская, И.В.Кошмина, Т.С.Комарова, Б.Т.Лихачев, Н.Н.Поддъяков, Л.А.Ра-пацкая, А.Н.Ростовцев, H.A.Терентьева, Т.Я.Шпикалова и др.), позволяет выделить основные направления процесса формирования эстетического отношения к окружающему миру, специфику его отражения и познания средствами музыкального искусства; цель и содержание ознакомления с музыкальным произведением; своеобразие эстетического переживания ребенка дошкольного возраста.

Существенный вклад в разработку вопросов формирования личности ребенка посредством творческой деятельности в области элементарного музицирования внесли музыкально-воспитательные системы Б.Яворского и Б.Асафьева, сложившиеся в первой половине 20- х годов XX века. Они были направлены на активизацию музыкального восприятия и музыкального мышления, творческий моторный отклик на музыку, вовлечение детей в мелодическую импровизацию педагога. Музыканты-просветители этого периода считали необходимым ввести во все программы музыкального воспитания и обучения детей элементы творчества, подчеркивали, что самый простой путь стимулирования творчества невозможно отделить от воспроизведения уже разученного или только осваиваемого способа музыкальной деятельности (Б.Асафьев). За обращение к сочинительству в детской музыкальной деятельности на рубеже 30-х годов ратовала Н.Я.Брюсова. Развитие творческих способностей детей через ритмическую деятельность на импровизационной основе посвятил свои труды С.Т.Шацкий. В 30-50 гг. взгляды этих педагогов были поддержаны М.А.Румер, Н.А.Метловым, Е.В.Коноровой, К.Б.Головской, А.В.Кене-ман и др. Основное внимание в эти годы было уделено вопросам изучения особенностей музыкального развития дошкольников, определению места и роли музыкального воспитания в общем нравственно- эстетическом воспитании ребенка, а также художественному и эстетическому образованию детей дошкольного и школьного возраста.

Характер современных исследований, изучающих влияние музыкального искусства на процесс творческого развития ребенка, определили научные школы, считающие музыкальное искусство важнейшим средством развивающего обучения, формирования эстетических, нравственных, умственных черт личности человека. Современная музыкальная педагогика считает, что целенаправленное воздействие музыкального искусства на обучающегося возможно лишь при активности и глубине восприятия, формирования и развития самостоятельности творческой деятельности. Это подтверждается психологическими исследованиями. "Всякое отношение психологически выступает в форме чувства или стремления, или идеологически оформленного суждения. Одно и то же отношение находит, таким образом, выражение в сфере чувств, воли и мышления." (С.Л.Рубинштейн ).

В России музыкальное творчество как проблему развития личности в разные временные периоды рассматривали Л.А.Баренбойм (1969), Н.А.Ветлугина (1972), Л.Г.Дмитриева (1979), А.В.Никитин (1981), П.А.Чичерина (1987), Р.А.Егорова (1987), Ч.М.Гадалова

1983), К.В.Тарасова (1988), Л.В.Горюнова (1991), Г.С.Ригина (1992), Т.В.Журавская (1994).

Исследования последних лет раскрыли психолого-педагогичес-( кие вопросы детского творчества в сфере музыкальной деятельности, выявили тенденцию развития проблемы в трудах по музыкальному воспитанию детей, трудности и противоречия в становлении положительного опыта формирования творческой личности средствами музыкального искусства. Однако основное направление работы каждого исследователя касалось какого-либо одного вида музыкальной деятельности и адресовались к школьному возрасту.

Создатели музыкально-педагогических систем в нашей стране (O.A.Апраксина, Б.В.Асафь ев, H.A.Ветлугина, Д.Б.Кабалевский, В.Н.Шацкая) и за рубежом (Э.Далькроз, З.Кодай, К.Орф, Ш.Судзу-ки), всесторонне изучая средства, формы и методы музыкального воспитания детей своего времени, различными путями стремились побудить и развить природную эмоциональную отзывчивость ребенка, воспитать его творческое начало.

Разрабатывая теоретические вопросы, они практиковали эмоциональное постижение мира музыки через развитие творческого потенциала обучающихся.

Благодаря разработанной Н.А.Ветлугиной в 60-е годы нашего столетия теории музыкального развития ребенка дошкольного возраста, стало возможным дальнейшее совершенствование вопросов детского художественного творчества, методик воспитательного воздействия,

Анализ передового опыта работы, вариативных и альтернативных программ воспитания и обучения детей дошкольного возраста ("Радуга", "Детский сад - дом радости", "Вальдорфский детский сад", "Детство", "ТРИЗ", "Педагогика Марии Монтессори", "Гармония", "Синтез", "Развитие", "Непреходящие ценности малой Родины") показал, что возможности участия дошкольников в творческой деятельности значительно шире, чем это представлено в указанных материалах. Детям необходима деятельность, позволяющая в процессе музыкальной практики находить подтверждение своим знаниям и умениям, сознательно осваивать музыкальный материал, видоизменять свои действия в связи с возникающими жизненными ситуациями. Для выработки теоретических основ исследования очень важно было изучить точку зрения психологов и педагогов на возможность развития творческой направленности личности дошкольника на основе восприятия произведений музыкального искусства. I

Рассмотрим, как определяется понятие "направленность личности" в современных исследованиях.

В научной литературе творческая направленность характеризуется по разном'/ - в зависимости от цели исследователя. По отношению к нравственном-/ воспитанию оно рассматривается как сложное целостное образование, состоящее из разнообразных по содержанию, силе и волевой обеспеченности чувств, стремлений и потребностей (А.В.Зосимовский); исследователями патриотического Боепитания оно определяется как стрежневое образование в моральном облике человека, объединяющее его общественно значимые личностные качества (С.А.Козлова), а применительно к трудовому воспитанию -как личностное образование, выражающееся в стремлении совершать как общественно полезные, так и узколичностные деяния (А.С.Макаренко) . Можно выделить общие черты характеристики понятия "творческая направленность", индифферентные к содержательной стороне процесса Боепитания: интегрированная сущность этого явления, активность, деятельностное основание, мотивация. Важность этих общих качеств для любого типа направленности личности подтверждается в психологической литературе. Понятие "направленность личности" трактуется психологами как "устойчивая доминирующая система мотивов, возникающая в процессе жизни и воспитания, и подчиняющая себе все сферы жизнедеятельности человека" (Л.И.Божо-вич), "как результат возникновения доминирующих мотивов поведения, свойство мотивационно потребностной сферы" (М.З.Неймарк), "как условие существования любого вида жизнедеятельности человека" (П.М.Якобсон), "как глубинно-личностное образование, формирующееся на основе комплекса мотивов узколичностного удовлетворения, на основе романтизма происходящего, игры" и пр. (С.К.Костюк, А.В.Петровский).

Применительно к музыкальной деятельности определение творческой направленности личности ребенка старшего дошкольного возраста изложено нами в концептуальных положениях (см. стр.10).

Характерное для детского возраста по знание окружающей дейс-~> твительности на новом этапе развития общества ведет за собой формирование художественной картины мира, осмысление процесса творчества как метода целостного эстетического восприятия.

Исследования психологической природы процесса взаимодействия детей со всеми сферами жизни свидетельствует, что ребенок 5-6 лет - существо социальное, у него ярко проявляется направленность на поиск своего места в системе отношений с окружающим миром (Л.А.Венгер, В.В.ДавыдоЕ, А.В.Запорожец, Е.В.Оубботский, Д.Б.Эльконин). Детская деятельности обретает личностную природу и начинает оцениваться о позиций общественных эталонов (Л.С.Выготский)

На основании Еышеизложеиного мы выделили основные идеи, ставшие основополагающими в решении поставленной проблемы:

- способность к восприятию музыки, формируясь как социальная, оказывает положительное воздействие на развитие способностей к творческому процессу - оригинальности, быстроты решения творческой задачи (Л.С.Выготский, Я.А.Пономарев, Е.М.Теплов);

- эффективность воздействия музыкального искусства на воспитанника возможна, если обеспечить глубину восприятия музыкального образа, активность субъекта этого процесса, перенос знаний в самостоятельную творческую деятельность;

- основами современного музыкального искусства, способствующими воспитанию творческой направленности личности ребенка являются традиционные компоненты культуры: народной (песня, сказка, игра, празднование), религиозно-духовной и светской;

- успешность и реальная результативность процесса воспитания творческой направленности личности ребенка в музыкальной деятельности возможна лишь при изменении стратегии и тактики подготовки специалистов в ВУЗе, ИПК и др., повышении роли дискуссионных форм обучения, свободного обмена мнениями, вооружении педагогов современнш-ли теоретическими и методическими материалами, учитывающими те изменения, которые произошли на сегодняшний день в исследуемой области.

С рассматриваемых психолого-педагогических позиций необходимо подойти к созданию методической системы музыкального воспитания студентов ВУЗа и педагогов дошкольных учреждений.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОСТРОЕНИЯ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА В МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В основу разработки методического построения процесса воспитания творческой направленности личности ребенка старшего дошкольного возраста были положены следующие принципы.

Принцип интеграции предполагал использование разных способов познания детьми музыкальных произведений, установление соотношений между их образами, характером, средствами выразительности и реально существующей жизнью. Интегрирующей основой процесса воспитания творческой направленности личности стало содержание музыкальной деятельности, обеспечивающее понимание зависимости создания музыкальных произведений от среды обитания ж автора, раскрывающее взаимодействия в системе: окружающий мир - композитор - исполнитель - слушатель.

Принцип теоретизации предполагал учет одного из ведущих положений детской психологии, утверждающего, что развивающий эффект обучения невозможен без его обогащения теоретическими знаниями (Д.Б.Зльконин, В.В.Давыдов). Существующая система музыкального воспитания ориентируется на созерцательный метод познания, авторитарную методику обучения, почти исключает ребенка из самостоятельного акта познания зависимости, связей между звучаниями реального мира, событиями и явлежямй окружающей действительности и ж музыкально-образной характеристикой. Теоретизация процесса воспитания творческой направленности личности ребенка понимается нами не как искусственное наполнение содержания обучения правилами ив теории музыки, историческими сведениями, законами создания музыкального произведения, а как развитие умения детей при слушании, анализе и исполнительской деятельности определить виды, рода, жанры музыкального искусства, выделять существенное, строить рассуждения, выявлять сходство и контрастность произведений и их образов, характеризовать их, отстаивать свои рассуждения. То есть принцип теоретизации подводит детей к самостоятельному выведению теоретических некоторых несложных положений.

Куль турологический принцип предполагает отбор знаний в сфере музыкального искусства, обеспечивающих благоприятный интеллектуальный фон обучения, развитие общей культуры ребенка, его возрастной эрудиции. Формирование музыкальной культуры детей старшего дошкольного возраста - целенаправленный педагогический процесс, в котором предметно-практическая музыкальная деятельность прежде всего протекает как деятельность духовная, выражающаяся в переживании ребенком своей слитности с культурой общества через разнообразные формы общения с музыкой.

Культурологический принцип предполагает формирование основных музыкальных способностей в творческой деятельности с преобладанием художественных образов классической и народной музыки на основе процессов, "руководящих" творчеством, - восприятия и воображения. Познавательная деятельность ребенка в области музыкальной культуры органично сочетается с ценностно-ориентацион-ной, ибо от целенаправленно формируемого интонационно-слухового опыта зависит качество воспитания музыкальной культуры личности. Этот принцип также предполагает развитие у детей чувства сопричастности к музыкальным звучаниям, воспитание устойчивого интереса к музыке, стремления к ее пониманию, заинтересованности творческими заданиями, что является одним из компонентов художественного вкуса.

Принцип коррекции музыкального развития предполагает изменение способа воспитания у детей чувства сопричастности к музыкадьным звучаниям, оказание помощи ребенку в осознании своего отношения к музыкальной деятельности.

В период социокультурны:-: перемен в России, которые затрагивают всю сферу духовной жизнедеятельности человека - его потребности, мировоззрение, систему нравственно-эстетических ценностей и т. д., серьезным деформациям подверглась сторона жизни человека, связанная с его эстетическим отношением к окружающему миру, предпочтениям в области искусств, особенно музыкального искусства. Известно, что первое приобщение ребенка к музыкальному искусству происходит в семье, но происходящая девальвация культурных ценностей как бы отторгает молоды:-: родителей от музыкального наследия далекого и недавнего прошлого, что не может не отразиться на детях. Поэтому суть работы педагога в любых условиях и любыми способами позитивным образом воздействовать на изменение духовного мира ребенка, его мировоззрение посредством самого эмоционального из искусств - музыкального, корригирующего фон настроения, улучшающего соматическое состояние. В воспитании творческой направленности личности ребенка старшего дошкольного возраста в процессе музыкальной деятельности педагогу необходимо противостоять уже неадекватно сформированным на более ранних этапах развития мнениям, умениям детей, использовать материал, который обеспечивает сравнение красивого и безобразного, ценного и неценного, культурного и некультурного и т. д. Корректируя этот процесс не запрещением, а отвлечением и противопоставлением.

На основе выделенных принципов был разработан и проверен в опытной работе метод творческих заданий, позволяющий ребенку перейти от репродуктивной к творческой деятельности как активном участии в сфере эмоционального восприятия музыки и репродукции его результатов в движении.

При разработке метода творческих заданий внимание обращалось на систематизацию отобранного для занятий музыкального материала по признаку его познавательности и эмоциональной насыщенности, доступности содержания, форме вовлечения детей в оамсютоятельную творческую деятельность .)

В условиях музыкального воспитания б дошкольных учреждениях потребность ребенка в двигательной активности наиболее успешно реализуется в музыкально-ритмической деятельности. Последняя является также действенным средством формирования и развития музыкальных и творческих способностей.

Поз том:/ в практическом осуществлении процесса воспитания творческой направленности личности детей старшего дошкольного возраста основное внимание направлялось на развитие их моторики, быстроты и скорости реакции, способности к включению в воображаемую ситуацию и др. посредством органического сочетания движений с музыкальным звучанием.

Творческие задания в музыкально-ритмической деятельности требовали от ребенка самостоятельной ответной реакции на музыку без подсказанного ему движения, отступления от образца на основе знакомого зрительно-слухового образа, самостоятельного нахождения характерных особенностей действий персонажа наиболее соответствующих характеру музыки и его выразительному исполнению. Например, в первой музыкальной фразе этюда "Наташа" (музыка Т.Ломовой) ребенок может по-разному передавать "прогулку по саду", любоваться деревьями и цветами, поливать их, просто проходить мимо с любимой игрушкой, останавливаться у цветка, как бы наслаждаясь его ароматом и т. д.

Метод творческих заданий в музыкально-ритмической деятельности включает в себя следующие этапы:

1. Начальным звеном в последовательности заданий являлось эмоциональность - выразительное исполнение ребенком движений в знакомых упражнениях, плясках, играх.

2. Последующим заданием является выполнение игрового образа сюжетной музыкальной игры в движениях, согласованных с характером музыки и некоторыми средствами музыкальной выразительности и простейшая импровизация движений в несюжетной игре. Например, образов "медведя и зайцев" в сюжетной игре: "Медведь и зайцы" (музыка В.Ребикова) и русская народная мелодия в обработке

Н. Римского-Корсаков а; пляски в несюжетной игре "Бери флажок" муз, две венгерские народные мелодии.

3. Далее следует передача в движении сюжета песни в процессе исполнения педагогом, т. е. самостоятельное инсценирование фраз и отдельных слов вокального произведения ребенком, что потребует от него остроты слухового восприятия, быстроты двигательных реакций. Например, "Бабочка" (музыка Е.Тилачеевой, слова Н.Френкель).

4. Более сложными заданиями являются: а) импровизация детьми первой части пляски на основе установленных педагогом движений второй части; б) импровизация детьми движений первой и второй части.

По принципу построения двухчастной народной плясовой мелодии, где имеется запев и припев).

5. В сюжетных и несюжетных играх ребенку предлагается эмоционально-выразительно передать образы и игровые задания на более сложном музыкальном материале. Дети должны были отразить в движении характер музыки, отдельные средства музыкальной выразительности и выполнить несложный ритмический рисунок на основе предварительного прослушивания музыкальных произведений.

6. Завершающим этапом метода является выполнение доступных ребенку несюжетных и сюжетных этюдов как групповых, так и индивидуальных. Сущность этюдов заключается в самостоятельной эмоционально выразительной творческой передаче несложного сюжета нового для него музыкального произведения на основе предварительного образного рассказа и прослушивания музыки (сюжетный этюд) и самостоятельной эмоционально-двигательной реакции на характер, форму и средства выразительности нового музыкального произведения на основе слушания музыки, ее простейшего анализа (несюжетный этюд). Сюжет рассматривается как определенный эпизод, который имеет начало, известное развитие и завершение. Его тематика берется из окружающей ребенка жизни. Этюд, не имеющий сюжета, предусматривает произвольную последовательную смену вариативных частей музыкального произведения педагогом и ответные реакции на них детей основными движениями (ходьба, бег, подскоки, прыжки)

Получив задание, ребенок, согласуй сбои движения с музыкой, более остро ее воспринимает, Он эмоционально отвечает движениями на музыку, реагирует на ее звучание в соответствии с уровнем своего воображения. Его внимание, эмоциональные, творческие и музыкальные силы, сосредотачиваются на соответствии движения с музыкой. В этот момент у него не может быть ничего заученного.

Определенная последовательность творческих заданий приводит ребенка к достаточно высокой степени воспитания творческой направленности личности.

Музыкальный репертуар возбуждает творческую фантазию, стимулирует импровизацию, которая является основой творческого самовыражения. С учетом этого осуществлялся тщательный подход к отбору музыкального материала для занятий.

Исследовались формы народной песенной и танцевальной музыки, произведения русской и зарубежной классики, современной музыки. В работе участвовала композитор Ф.Гершова, которая воплотила в музыке наш замысел сюжетных и неоюжетных этюдов.

Метод творческих заданий и средство его воплощения в работу с детьми определили изменения отношений к методическим приемам обучения в процессе образных упражнений, инсценирования песен, сюжетных игр и этюдов. Из источника получения знаний непосредственно от педагога методические приемы обучения становились средством организации познавательной творческой деятельности, обобщающим и уточняющим имеющиеся у детей знания, умения и навыки в сфере общения с музыкальными произведениями. Описание и диагностические задания опытной работы изложены в представленных автором публикациях.

Метод творчески:»: заданий позволил ввести в процесс музыкального воспитания специальные групповые и индивидуальные занятия по развитию творчества, состоящие из трех-четырех элементов творческой деятельности (например, инсценирование песни, сочинение вокальных "зовов" и "ответов", пляска-импровизация, сюжетная игра) и вечера детской самодеятельности, где дети без предварительной подготовки, на основе имеющихся знаний, умений и навыков организует и исполняет различные музыкальные "номера". Педагогические воздействия строились так, чтобы позволить детям почувствовать слияние с замыслом творца-композитора, проникнуть в отраженную выразительными средствами музыки окружающую жизнь, сопереживать ее образам. (Разработана серия образных рассказов, отражающих содержание музыкальных произведений, стихов-загадок, предваряющих восприятие музыкального образа, бесед о музыке).

Содержание знаний о музыкальном искусстве рассмотрено с учетом главной направленности воспитательного процесса - развития культуры личности, и дополнено материалами в областях: формирования слуха в процессе обучения пению (разработаны упражнения для детей 5-6 лет, расположенные в порядке постепенного усложнения на учебный год); музыкально-ритмических движений (разработаны виды плясок-импровизаций, сюжетные игры, несюжетные и сюжетные этюды); музыкально-дидактических игр (разработаны новые упражнения и игры); празднований (разработаны сценарии, не требующие длительного заучивания материала).

В музыкально-педагогическую деятельность введены народные игры с пением, отобранные из источников XIX - начала XX векоЕ, так как, на наш взгляд, процесс воспитания творческой направленности личности не возможен без приобщения детей к традициям народного художественного творчества, которое неразрывно связано с бытом, социальной средой, обрядами. Смысл народного творчества доводится до детского понимания через синтез слова, музыки, движений и постигается при непосредственном участии в игровой, обрядовой, танцевальной деятельности. Через эмоционально насыщенную педагогическую направленность народных игр ребенок ощущает чувство сопричастности к традициям и духовным ценностям малой Родины, осваивает в доступной степени сложившиеся в регионе трудовые, нравственные, эстетические идеалы, понятия об окружающем и взаимоотношениях людей. Импровизационная игровая основа народных игр наиболее благоприятна для воспитания творческой направленности личности, способствует органическому включению ребенка е ситуацию окружающей жизни.

Суммируя вышеизложенное, можно утверждать, что в ходе исследования была отработана педагогическая система, обеспечивающая —•оптимизацию процесса воспитании творческой направленности личности ребенка старшего дошкольного возраста во взаимодействии содержания, методов и форм музыкальный деятельности как в одно-возрастных группа:«:, так и в условиях Боепитания детей разного Еозраста. Она включала:

- разработку организационных форм эмоционально-чувственного познания мира музыки, способствующих наиболее полному самовыражению ребенка в постижении характера и средств выразительности музыкального произведения (занятия по развитию творчества, выполнение плясок-импровизаций, этюдов):

- пересмотр места и роли самостоятельной творческой деятельности в процессе музыкального воспитания дошкольника (свобода самовыражения в заданиях, сотворчество обучающих и обучающихип; ;

- отработку метода творческих заданий в области музыкально-ритмической деятельности, создающих условия для Боепитания у ребенка самостоятельной ответной реакции на музыку без подсказанного ему движения (разнообразие форм применения творческих заданий: эпизодически проводимые на фронтальных занятиях, подгруппами, индивидуальных; разделы тематических занятий; занятия, специально посвященные творческой деятельности; эпизодические в повседневной жизни; вечера детской самодеятельности и театрализованной музыкальной деятельности. Инсценирование сюжетов песен, сюжетные игры, этюды);

- отработку методически?: приемов преподнесения музыкального материала в различных видах музыкальной деятельности, обеспечивающих развитие воображения логического мышления, речевых суждений, критических оценок детей (образные рассказы, поэтическое слово, показ фотографий, отображающих деятельность детей, видеофильмов) ;

- разработку комплекта учебно-методического обеспечения процесса музыкального воспитания и обучения ребенка, основанного на формировании его чувственного опыта и развитии познавательного интереса к музыкальному искусству (учебные и учебно-методические пособия, сборники музыкального материала).

Интерес ребенка возникает на основе ориентировочной реакции, лю б опыт с т е а. Удовлетворение последнего ведет к его затуханию. Поэтому ведущей идеей организации познавательной творческой деятельности являлось обеспечение новизны, неожиданности, поддержание чувства удивления на каждом занятии. Ориентировочные реакции проявлялись в слушании музыки, ее анализе, сравнении с другими произведениями по принципу сходства и контраста, в двигательной реакции (образные упражнения, небольшие сюжетные игры, этюды, плясовые композиции).

При воспитании творческой направленности личности особенно важно не только определение и направление деятельности взрослым, но удовлетворение потребности ребенка в собственном выборе, самостоятельном поиске путей решения поставленной задачи с одновременным развитием остроты слухового восприятия, способность улавливать характер и средства выразительности музыкального произведения, быстроты и правильности, точности двигательных реакции

Физиологическая основа самостоятельности лежит в развитии музыкально-слуховых представлений, ладового и музыкально-ритмического чувства, то есть основных музыкальных способностей. Процесс становления последних, в свою очередь, зависит от систематичности проводимых музыкально-дидактических упражнений и игр, реализующих музыкально-сенсорное развитие ребенка. В ходе дидактических игр ребенок все время должен вслушиваться в с смену звучании, реагировать на это движением или действием, а не автоматически выполнять задание. Они, исключая механическое заучивание, приводят к развитию умственных и творческих возможностей ребенка, необходимых для самостоятельного решения поставленных перед ним учебных задач. С Разработанные музыкально-дидактические упражнения и игры изложены в методическом пособии "Большой хоровод").

В ходе исследовательской работы невозможно было обойти вниманием вопросы проведения музыкальной деятельности в малокомплектных дошкольных учреждениях, особенно расположенных в сельской местности. Необходимость учета умственной, физической и эмоциональной нагрузки детей, в силу жизненны:«: условий объединенных в одном коллективе, обобщена в следующих положениях:

1) Организация музыкальной деятельности в группах с пребыванием детей разных возрастов осуществляется на основе тех же целей, задач, средств воспитания, что и в группа-: одного возраста с учетом соответствия программного материала и программных требований возрастным возможностям каждой подгруппы, обеспечивающих преемственность в развитии музыкальных и творческих способностей в ходе усвоения учений и навыков.

2) Совместное объединение детей в музыкальной деятельности активизирует учебно-воспитательный процесс, позволяет старшим быть внимательными к младшим, великодушными, чуткими, придавить своим действиям воспитательную направленность, способствует передаче опыта, а через него и отношений к миру музыки. Благодаря контактам со старшими детьми у младших расширяются познания в области анализа музыкальны:-: произведений. Они быстрее усваивают музыкальную терминологию, оперируют ею, а следовательно, усваивают навыки словесного общения.

3) Развитие исполнительской и продуктивной творческой деятельности детей, воспитывающихся в условиях разновозрастной группы наиболее плодотворно осуществляется при использовании игровых форм организации музыкальной деятельности.

Основные вопросы воспитания творческой направленности личности дошкольников в малокомплектных дошкольных учреждениях рассмотрены в авторской публикации "Музыкальное воспитание детей в малокомплектных детских садах". Практические материалы разработаны автором на основе двадцатилетней опытно-экспериментальной работы детских садов NN 680, 642 г.Москвы (1963-1983 гг.) и алробированы в практической работе сельских детских садов Шуйского, Палехского, Родниковского, Кинешемского, Савинского, Вязни-ковского, Тейковского районов Ивановской области (1987-1997 гг.).

Построение процесса воспитания творческой направленности личности ребенка в музыкальной деятельности и весь комплекс разрабатываемых вопросов отражены в учебном пособии "Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста" (1993-1995 гг.), общей программе обучения студентов педагогических факультетов педагогических вузов: "Основы музыкального воспитания ребенка." (1997 г.); и групп музыкальной специализации: "Теория и методика музыкального воспитания" ("1994 г.). А также в учебно-методических пособиях: "Музыкальное воспитание в малокомплектных детских садах" (1994 г.), "Народные игры с пением" (1995 г.), "Большой хоровод" (1995 г.), "Инсценирование песен" (1996 г.), "Первые шаги в творчестве" (1997 г.).

Указанные материалы построены с учетом характера мыслительной деятельности детей, их интереса к продуктивной и исполнительской творческой деятельности и поэтому имеют единую структуру построения: раскрытие содержания обучения через образы окружающей жизни (природа, быт, труд людей); формирование понятий о художественной деятельности на основе "видения" эстетического и природе и обществе; освоение музыкального материала через эмоциональное сопереживание, самостоятельную деятельность, элементарные художественно-творческие проявления, в основе которых лежит импровизация и варьирование. Они направлены на воспитание музыкальности и музыкальных способностей учащихся, воспитания способности эстетического видения мира, воспитания творческой направленности личности. Учебные материалы рассматриваются как интегрированная форма повышения педагогического мастерства педагога. Они апробированы в работе дошкольных учреждений, что показало их эффективность (г.г. Иваново, Мурманск, Нижневартовск, Рига, Родники, Тюмень, Таганрог, Ханты-Мансийск, Челябинск, Шуя)¿

Разработанные учебно-методические материалы для студентов

ВУЗа - будущих педагогов - по курсу "Основы музыкального воспитания ребенка" направлены на понимание разграничений между самостоятельной деятельностью ребенка на учебно-воспитательных занятиях, осуществляемых при тактичном руководстве педагога, и собственно-творческими проявлениями детей, связанными с их желаниями, чувствами, потребностями вне занятий.

Задания для самостоятельной работы студентов охватывают весь круг вопросов учебно-методических пособий. Они как бы наталкивают студента на изучение способов сосуществования и взаимодействия различных сфер музыки: классики, фольклора, современного композиторского творчества. Они несут следующие функции: восполнить пробелы в общей и музыкальной культуре обучающихся; пробудить интерес к профессиональной работе по музыкально-эстетическому развитию детей, способствовать развитию занятий и грамотного отношения к изучаемому и самостоятельно отбираемому дополнительному учебному материалу. Как показывает практика ВУЗа, студентов по уровням имеющихся знаний можно разделить следующим образом. Первый уровень характеризуется достаточными знаниями о музыкальном искусстве, умением анализировать, рассуждать, ориентироваться е профессии педагога. Второй уровень можно назвать фрагментарным. Студенты имеют отрывочные знания, не понимают системной связи учебных предметов, передают полученную информацию без умения анализировать, выражать свое отношение к изучаемому. Третий уровень характеризуется отсутствием знаний о видах, родах, жанрах музыкального искусства, непониманием межпредметных связей не только цикла музыкальных дисциплин, но и общепедагогических. Поэтому содержание заданий для самостоятельный работы построено по принципу интеграции, что выражается в объединении знаний и умений в сфере теории и методики музыкального воспитания и предметами психолого-педагогического цикла в систему музыкально-педагогических понятий.

Методический подход к вопросам, нуждающимся в публикационных обоснованиях и разъяснениях, заключался в понимании зависимости складывающегося процесса музыкально-эстетического воспитания от региональных жизненных условий, личностных позиций педагога, возникающих противоречий в системах обучения, учебных программах и планах.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Апробация и внедрение разработанной методической системы осуществлялись на протяжении многих лет в процессе работы дошкольных учреждений, дошкольных педагогических училищ г. г.Москва, Мурманск, Серпухов, Смоленск, Шарья; факультетов дошкольного воспитания и педагогических факультетов педагогических институтов г.г. Иркутск, Мурманск, Северодвинск, Шуя; ИПК и ППК г.г. Иваново, Таганрог, Тюмень, Ханты-Мансийск, Челябинск. Материалы по формированию, воспитанию и развитию детских творческих проявлений в области музыкально-ритмической деятельности нашли применение в практике музыкальны:-: руководителей более £5 городов России, где автором, как лектором общества "Знание", неоднократно проводились чтение лекций, показ занятий с детьми, консультационная работа в период с 1980 по 1997 годы.

Основное содержание материалов разработанной системы докладывались, отражены и получили одобрение: в отчетах на заседаниях кафедр дошкольной педагогики, теории и практики дошкольного воспитания и эстетического воспитания и художественного образования; на ежегодных научно-практических конференциях ВУЗа; при проведении курсов повышения квалификации в ИУУ, ИПК и на ФПК; на межвузовских и Всероссийских научно-практических конференциях. Среди них: "Исследование творчества" (1995 г.), "Образовательно- культурная среда в учебных заведениях нового типа" (1996 г.), "Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности (1996 г.), "Современные проблемы дошкольного образования" (1996 г.). Предлагаемые материалы также апробировались в работе с дипломниками (более 60 работ), освещались в статьях, опубликованных в журналах "Дошкольное воспитание", "Музыкальная жизнь". Реализация результатов отражена в публикационных материалах. (См. список публикаций).

Разрабатывал учебно-методические пособия, мы стремились вооружить педагогические учебные заведения комплектом материалов, который представляет собой систему средств, форм, методов реализации продуктивны]-: видов педагогического творчества. Ведущими составляющими при этом считали: внедрение системы учебных заданий, обеспечивающих формирование познавательной деятельности, творчества; отбор приемов, способствующих беспристрастности и объективности оценок различных творческих проявлений; проверку приемов учебного общения, обеспечивающих его гуманизацию и демократический характер.

Внедряя в учебный процесс ВУЗа и педагогическую практику разработанные пособия и с их помощью конкретизируя методические приемы работы с детьми по воспитанию творческой направленности личности в музыкальной деятельности, мы тем самым способствовали сопоставлению' вузовской системы подготовки будущего педагога и реального состояния работы на местах. Неоднократно проводя лекционную и практическую учебную работу в различных города;-: Российской Федерации, осуществляли подготовку кадров к работе по предложенной системе, позволяли им овладеть педагогической технологией, развивающей в детях сопереживание, сотворчество, саморегуляцию поступков и действий и, в конечном итоге, - активность мышления, самостоятельность в решении поставленных задач, то есть творческие черты личности. С помощью наблюдения слушателей за непосредственной музыкальной деятельностью детей фиксировались их творческие проявления. Определялось, какое место в ней занимает ориентация на педагога, поведение сверстников и в чем выражается индивидуально-личностная направленность творческого процесса. Слушателями отмечалось, что желание детей выполнять задания взрослого, высказывать без стеснения свои предположения о составлении композиции игр, фигур плясок, свои мнения о качестве исполняемого и их готовность к сотрудничеству проявлялось тем сильнее, чем привлекательнее для них была личность педагога. Следовательно, в формировании его личности в условиях ВУЗа средствами музыкального искусства следует развивать творческую направленность, чтобы в будущем педагог мог вызвать интерес ребенка к учебный деятельности, стремление к сотрудничеству, желание Еыражать собственное отношение к исполняемому образу. Разработанные учебно-методические пособия способствуют Боепитанию творческой направленности личности как воспитуемых, так и воспитателей- педагогов.

Непосредственная работа автора с детьми по воспитанию творческой направленности личности в музыкальной деятельности проводилась в дошкольных учреждениях NN 50 и 680 г.Москвы (1963-1986 гг.) и N 7 г.Шуи (1987-1995 гг.). Ее описание широко представлено в авторских публикациях.

Эффективность разработанного вариативного содержания и методических требований к процессу Боепитания творческой направленности личности ребенка старшего дошкольного возраста на основе концептуального обоснования учебно-методического комплекта подтверждается изменениями, которые произошли в развитии детей под влиянием обучения. Проверка уровня Боепитания творческой направленности личности проходила в конце каждого года обучения по специально разработанным методикам (индивидуальные занятия), которая выявила, что в качестве основных, составляющих структуру* творческой направленности личности ребенка старшего дошкольного возраста, имеют место такие ее компоненты как увлеченность музыкой и через нее - возникновение интереса к идентичным явлениям жизни; эстетическое созерцание ее сторон; художественно-образное мышление; коммуникативная готовность к взаимодействию с различными сторонами и ситуациями окружающих событий жизни; творческое качало в разнообразных форма:-: общения с искусством; реализация своих знаний при попадании в нестандартные ситуации; желание участвовать в учебном и внеучебном процессе с оригинальными высказываниями, действиями; наличие умения строить обоснованные высказывания разного типа. (Анализ описания, рассуждения, образные рассказы). Сравнительный анализ результатов воспитания и обучения по общепринятой системе и системе, представленной в авторских публикациях, позволил выделить преимущества последней в реализации процесса воспитания творческой направленности личности ребенка.

Материалы исследования и качественный анализ выполнения творческих заданий зафиксировали достаточный уровень теоретических знаний в области музыкального искусства, осведомленности детей о музыкальных явлениях окружающей действительности. Произошли изменения в познавательной деятельности: появился устойчивый интерес к занятиям творческого плана, творческое отношение к выполнению учебных заданий.

Результативность опытно-экспериментальной работы автора с детьми определялась динамикой музыкального развития, речевыми проявлениями, стремлением выявить связи музыкальных звучаний с жизненными явлениями и передать их образы в связи с характером музыки. Динамика развития творческой направленности личности детей старшего дошкольного возраста в процессе музыкальной деятельности выражалась: а) в достаточно высоком эмоциональном тонусе, двигательной активности, желании высказаться; б) в размышлении об исполняемом, разнообразии индивидуального выражения, нахождении связи между характером музыки и характером исполнения сюжетных и несюжетных игр, плясок, этюдов, образны:-: упражнений; в) в содержательном ассоциировании музыкальных звучаний и образов с реальными звучаниями и образами окружающего мира, высказывании суждений, умении их отстаивать и аргументировать. О результативности проведенной работы также можно было судить по активному стремлению детей к музыкально-творческой деятельности, разнообразию их индивидуальных проявлений в постижении содержания музыки, музыкальным предпочтениям. ^у

Демократический стиль учебного общения формировал коммуникативные умения детей, позволял педагогу фиксировать уровень эрудиции детей, претворять в жизнь развивавшую и воспитывающую функции обучения. Дети правильно давали характеристику характеру и средствам выразительности музыкальных произведений и связанным с ними образам. Проявляли устойчивый интерес к "сочинительству" - творческому отношению к выполнению задания;, достаточно высокий уровень развития воображения, мышления, речи, что проявлялись в готовности использовать полученные знания в нестандартной ситуации. (При разыгрывании этюдов, составлении образны:-: рассказов, инсценировании песен). Сформировалась эмоциональная готовность детей к взаимодействию с миром музыки: восприимчивость, отзывчивость, поиск выразительных средств в передаче образов. Зафиксирован достаточно высокий уровень знаний детей, осведомленности о различных музыкальны«: жанрах, вида;-: и рода;-: музыкального искусства. Дети правильно и полно давали характеристику характеру и форме, средствам выразительности музыкальных произведений, устанавливали последовательность действий в сюжетных играх, несюжетных и сюжетных этюда:-: (до 96% детей групп, где использовался метод творчески:-: заданий). Совершенствование процесса мышления проявлялось в готовности использовать знания в нестандартной ситуации, умении составлять танцевальные композиции, программу игр.

Отзыеы педагогов, работающих по предложенным материалам показали, что у детей старшего дошкольного возраста произошли изменения в познавательной деятельности при слушании - восприятии музыки и ее анализе: возросли умения осуществлять познавательные действия, высказывания, проявления устойчивого интереса к осмыслению содержания произведения и действия его персонажей. Возникло самостоятельное творческое отношение к выполнению учебного задания. Зафиксировано совершенствование процесса воображения, которое проявлялось в принятии воображаемой ситуации, умении строить последовательность сюжета игр, этюдов, развивать игровые действия, осуществлять игровые взаимодействия. Высокий возрастной уровень воображения стал основой возникновения достаточно сложных форм речевого общения и продуктивного творчества (70-80% групп детей, обучающихся по предложенной системе). Через увлеченность музыкой, творческой деятельностью под руководством педагога у детей формировался интерес к жизни, познание ее явлений, развивалось художественно-образной мышление, способность эстетического созерцания.

Новизна и теоретическая значимость разработанной системы усматривается в том, что в ней получили дальнейшее развитие научные представления о построении процесса Боепитания творческой направленности личности ребенка с учетом современных условий социально-экономической жизни общества, приоритетных целей образования и его психологических возможностей.

Разработана концепция Боепитания у детей старшего дошкольного возраста творческой направленности личности в процессе музыкальной деятельности, раскрыта сущность этого процесса, как глубинно-личностного образования, вытекающего из интонационно-образной природы музыки, психолого-физиологических особенностей ребенка, основных принципов педагогики искусства ведущего к нравственно-активному познанию общекультурных ценностей. Разработана инновационная методическая система обеспечения учебного процесса, включающая в себя средства обучения, методические приемы, организационные формы деятельности, музыкальный репертуар.

Разработан метод творческих заданий, позволяющий сформировать эмоциональную, интеллектуальную и практическую готовность индивида к взаимодействию с музыкальным искусством и окружающим миром реальных звучаний.

Проведенная работа подтвердила концептуальные положения о том, что творческая направленность личности ребенка является важнейшим фактором его развития. Она обеспечивает его готовность к творческой деятельности. Обеспечение практической реализации этого процесса возможно, если взаимодействие ребенка с миром музыки ео всех его компонентах (содержании и форма:-: воспитательно-образовательного процесса, средства:-: и методических приемов обучения) проходит по единой структуре, предполагающей понимание будущими педагогами взаимодействий в системе ребенок - педагог -общество, обеспечивающей гуманизацию обучения.

Внедрение авторских материалов в практическую работу показало, что основным направлением процесса воспитания творческой направленности личности ребенка в процессе музыкальной деятельности является следующее:

- организация деятельности, которая позволила бы ребенку активно-действенно воспринимать мир музыкальных звучаний с опорой на интерес к окружающей жизни, первоначальное стремление к ее преобразованию. Путь формирования отношения к музыкальным образам в процессе их познания, осмысления - целостное впечатление, эмоциональное состояние, осознание, оценочные суждения о качестве, избиратель нооть;

- построение содержания учебно-воспитательной деятельности на двух уровнях - логично излагаемого познавательного насыщенного учебного материала, обеспечивающего процесс обучения и уровня требований, предъявляемых к ребенку;

- отбор содержания музыкальной деятельности, способствующей воспитанию творческой направленности личности ребенка в соответствии с принципами интеграции, теоретизации и коррекции музыкального развития, а так же культурологического принципа, что обеспечивает использование наиболее ценного в педагогическом отношении материала из области музыкознания, а так же окружающего мира;

- выбор методических приемов обучения, учитывающих анато-мо-физиологические, психологические возрастные особенности и возможности детей дошкольного возраста (строение слухового, голосового и опорно-двигательного аппарата, целостность восприятия, характер воображения, мышления), а также развитие личностных переживаний, разнообразных эмоциональных состояний ребенка, инициативности и оригинальности мышления посредством метода творческих заданий, в котором дети как бы осуществляют открытия на основе определенного "базового" опыта;

- наиболее целесообразными формами организации процесса воспитания творческой направленности личности ребенка старшего дошкольного возраста являются те, которые обеспечивают проявление инициативности, ответственности, стремления к достижению цели (самостоятельная деятельность, ее разумное взаимодействие с учебной, занятия по развитию творчества, тематические наполненные игровым содержанием). Отзывы с мест позволяют утверждать, что воспитание творческой направленности личности детей дошкольного Еозраста в процессе музыкальной деятельности возможно в условиях наличия комплекта учебно-методических материалов, учитывающих уровни культурного и духовно-личностного развития обучающихся, социально-региональные условия жизни, позволяющих индивидуализировать обучение, увидеть целостность и многосоставность музыкально-эстетического и творческого развития ребенка.

Творческая направленность личности будущего педагога, а, следовательно, и его ученика - ребенка - формируется при выявлении социальных закономерностей развития художественно-педагогических народных традиций, их обобщении, выявлении и обосновании с точки зрения прогрессивных традиций, ведущих принципов массового художественно-эстетического воспитания. Включению в творческий процесс способствуют: создание доверительной атмосферы, игровых ситуаций, поддержание педагогом общего творческого настроя с умением видеть индивидуальные особенности творческих проявлений. Проблемное ознакомление с новый материалом, его воспроизведение, повторение, закрепление на вариационной основе.

Созданный учебно-методический комплект позволяет индивидуализировать обучение как в учебных заведениях, так и практической работе дошкольных учреждений, развивать воображение, творчество обучающихся. Характер взаимодействия педагога с воспитанником становится личностно значимым. В ходе учебно-воспитательной работы устанавливаются взаимоотношения партнерства и сотрудничества.

В ходе работы наметился круг проблем для рассмотрения в дальнейших исследованиях: установление преемственности в воспитании творческой направленности личности у детей дошкольного и школьного возраста, создание теоретико-методического обеспечения этого процесса, изучение воздействия на процесс формирования творческой направленности личности дошкольника духовной музыки, анализ творческой деятельности студентов педагогических факультетов ВУЗов в процессе их подготовки к эстетическому воспитанию детей средствами музыкального искусства.

ОС Уддр, вЛИС Т£К,

•СА.Ч

Е Ь Н ' ■

СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ, ОТРАЖАЮЩИХ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДОКЛАДА

Учебные пособия, программы, материалы сборников:

1. Некоторые вопросы теории и методики музыкально-ритмического воспитания: ученые записки / под ред.П.П.Щербова.-М.:МОПЙ, 1964.- С.215-229.

2. Метод творческих заданий: тематический сборник ста-* тей.- Детское творчество / Под ред. М.М.Кониной.- М.: МГПИ, 1970.- С.186.

3. Музыкальные игры в этюды в детском саду: пособие для музыкальны;-: руководителей детских садов.- М.: Просвещение. 1970.-С.186.

4. Развитие умственной активности детей старшего дошкольного возраста посредством слушания музыки /7 Умственное воспитание детей дошкольного возраста : тематический сборник научных трудов / Под общ. ред. И.М.Кононовой.- М.: МГПИ. 1980.- С.132-142.

5. Приемы -активизации мыслительной деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе музыкально-ритмических движений: внутривузовский сборник научных трудов / Под общ. ред. М.М.Алексеевой.- М.: МГПИ, 1983.- С.136-144.

6. Музыкальные занятия в однокомплектном детском саду. Внутривузовские учебные материалы по итогам XXXV научной конференции преподавателей /./ Отв. за выпуск И.Ю.Добродеева.- Шуя. 1988.- С.49-51.

7. Музыкальное воспитание детей дошкольного возраста. Методические рекомендации.- Шуя: ШГПИ.

8. Музыкаль но-дидактические игры: методические рекомендации.- Шуя: ШГПИ, 1988.

9. Повышение умственной активности в процессе обучения детей пению / Под общ. ред. Н.Е.Плисенко) // Оптимизация обучения и воспитания в детском саду: межвузовский сборник научных трудов.- Владимир: Пединститут, 1988.- С.15-24.

10. Пение: методические рекомендации.- Часть I.- Шуя: Пединститут, 1989.

11. Пение: методические рекомендации.- Часть II.- Шуя: Пединститут, 1989.

12. Организация музыкальной деятельности детей привместном объединении.- Шуя: ШГПИ, 1992.

13. Музыкально-ритмические движения: методические рекомендации.- Шуя: Пединститут, 1992.

14. Большой хоровод. Музыкально-дидактические игры: Методическое пособие.- М,: Издательское объединение Композитор, 1993.48 (6 печ, листов).

1-5. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста: Учебное пособие.- Шуя: ШГПИ, Издание 1, 1993*, Издание 2, 1995.

16. Роль музыкального искусства в формировании духовной культуры личности // Актуальные проблемы формирования личности на материале народной культуры: Межвузовский сборник научных трудов (Под обш,. ред. Т.Я.Шпикаловой).- Шуя: ШГПИ, 1994.-С.191-196.

17. Музыкальное воспитание в малокомплектных детскихдах: Учебно-методическое пособие.- Иваново: ИПК и ППК, 1994.

18. Теория и методика музыкального воспитания: Авторская программа для группециализации "Педагог-музыкант дошкольных учреждений и начальной школы".- М.: Альфа, "1994.

19. Роль инсценирования песни в развитии самостоятельности и творчества детей младших возрастов при совместном объединении // Материалы Всероссийской конференции. Сельская школа. Методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса / Под общ. ред. В.А.Тимофеева.- Орел: ОГПУ, 1995.- С.255-260.

20. Народные игрыпением: методическое пособие для воспитателей дошкольных учреждений, учителей начальной школы,удентов педагогических факультетов вузов, педагогических колледжей.-Иваново: ИПК и ППК, 1995.

21. Формирование творческой направленности личности ребенка педагогом в процессе музыкального воспитания /У Образовательно- культурная среда в учебных заведениях нового типа: материалы международной научно-практической конференции.- Шнек: ИПК переподготовки руководящих работников и специалистов, 1998.0.231-237'.

22. История и культура родного края: учебные материалы.-Шуя: 1ПГПИ, 1997.

23. Музыкальная игротерапия как средство коррекции поведения /У Социальная дезадаптация нарушения поведения у детей и подростков: материалы Российской научно-практической конференции.- М.: Грааль, 1996.- С.106-107.

24. Основы музыкального воспитания ребенка: авторская программа для специальности "Педагогика, психология и методика обучения и воспитания детей младшего возраста". -Шуя: П1ГШ, 1996. -30 с

25. Инсценирование песен: учебно-методическое пособие для муз. руководителей дошк. учр. иудентов педагогических учебных заведений.- Иваново: ИПК и ППК, 1996.

26. Первые шаги в творчестве: учебно-методическое пособие.-М.: Росспедагентство Гном-Пресс, 1997.

Статьи, тезисы докладов

27. Воспитание музыкально-ритмического чувства у детей старших групп детского сада (на эстонском языке) // Советская школа. Мин. Просвещения.- Таллин, 1963.- ж.12.- С.953-958.

28. К вопросу о музыкально-ритмическом воспитании в детском саду (на латышском языке) // Школа советской Латвии.- Рига, 1963.- ж.N11.- С.76-77.

29. Творческие задания как метод развития музыкально-ритмического чувства (на украинском языке) // Дошкольное воспитание.-Киев: Радяньска школа, 1969.- ж.N2.- С.14-17.

30. Музыкальные вечера развлечений в детском саду (на эстонском языке) /У Советская школа.- Таллин, 1965.- ж. 2.-С.151-154.

31. Обучение сюжетной музыкальной игре (на украинском языке) // Дошкольное Боепитание.- Киев: Радяньска школа, 1970.-Ж.5.- С.37-39.

32. Сюжетно-музыкальная игра // Дошкольное воспитание.- М.: Просвещение, 1972.- ж.6.- 0.10-17.

33. Развитие самостоятельной деятельности детей старшего дошкольного возраста в музыкально-ритмических движениях: тезисы доклада // НИМ дошкольного воспитания.- М., 1976.

34. Значение и принципы музыкального Боепитания (на латышском языке) /У Школа и семья.- Рига, 1978.- ж.4.- С.4-6.

35. Активизация самостоятельной музыкально-игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста посредством игрушки // Р.0.Производство игрушек.- М.- ж.N2.- 1978.- С.26-27.

36. Музыкаль но-ритмические движения (на латышском языке) // Школа и семья.- Рига.- ж.N2, 1979.- 0.16-17.

37. Музыкально-ритмическое воспитание детей 3-4-летнего возраста // Дошкольное воспитание.- М.- ж.З, 1983.- 0.86-90.

38. Музыкально-дидактические игры (на монгольском языке). В соавт. // Детское воспитание.- Улан-Батор.- ж.З, 1987.

39. Формирование самостоятельности и творческих проявлений детей старшего дошкольного возраста посредством музыки: тезисы докладов XXXII научн. конф. препод, по итогам НИР института. -Шуя, 1988.- 0.76-77.

40. Особенности преподавания курса "Теория и методика музыкального воспитания" на заочном отделении факультета дошкольного воспитания // Межвузовский сб. научных трудов.- М.: ШЛИ, Альфа, 1993.- С. 16-19.

41. К вопросу о развитии эмпатии будущих педагогов музыкантов // Тезисы межвузовской научно-практической конференции "Региональный компонент е системе непрерывного образования".- Мурманск, 1994.- 0.86.

42. Музыка в системе обучения младших школьников // Тезисы доклада на международной научно-практической конференции "Инновационные подходы в системе качества подготовки учителей начатьных классов".- Самара: Пединститут, 1994.- С.16.

43. Пути активизации умственной деятельности детей шестилетнего возраста в процессе музыкально-игрового творчества (в соавт.) // Материалы научно-практической конференции студентов и преподавателей (Под общ. ред. Л.В.Загренкова). - Нижний Новгород: НГПИ, 1994.- С.92-93.

44. Формирование творчества детей в области танцевальной деятельности (в соавт.) // Материалы научно-практической конференции студентов и преподавателей (Под общ. ред. Л.В.Загренкова).- Нижний Новгород: НГПИ, 1994.- С.95-96.

45. Музыкально-ритмическая подготовка будущего учителя физической культуры // Тезисы доклада на международной научно-практической конференции "Физкультура и спорт учащейся молодежи в развивающемся мире".- Шуя, 1994.- С.97'-98.

46. Дифференцированный подход к обучению студентов групп музыкальной специализации // Тезисы доклада на Всероссийской научно-практической конференции "Дифференциация непрерывного образования".- Шуя, 1994.- С.128-129.

47. Возвращение к истокам (в соавт.) // Музыкальная жизнь.-М.: Композитор.- ж.N5-6, 1995.- С.717-19.

48. Музыкально-ритмическая деятельность в системе подготовки специалистов начальной школы // Тезисы доклада межрегиональной научно-практической конференции "Проблемы многоуровневой подготовки студентов педфакоЕ".- Екатеринбург: УрПУ, 1995.-С.134-135.

49. Творческий подход к изучению курса: теория и методика музыкального воспитания // Тезисы докладов Третьей Всероссийской научно-практической конференции "Новые технологии обучения, воспитания диагностики и творческого саморазвития личности".- Йошкар-Ола, 1995.- С.28.

50. Психотерапевтическое значение проигрывания конфликтов при психогенных формах нарушения поведения // Тезисы доклада IV ежегодной международной конференции по разрешению конфликтов "В поисках личной гармонии".- С.-Петербург: Гармония, 1996.- С.5.

51. Развитие творческо-поисковой деятельности ребенка средствами музыки // Тезисы доклада на Всероссийской научно- практической конференции.- Йошкар-Ола, МГПИ, 1996.

5Е. Творческое развитие личности ребенка в сфере музыкальной деятельности // Тезисы доклада на международной научно-практической конференции "Современные проблемы дошкольного образования".- М.: МГПУ, 1996.- С.44-46.

53. Подготовка педагога к формированию творческой направленности ребенка в процессе музыкально-ритмической деятельности // Тезисы доклада на международной научно-практической конференции "Содержание и формы работы педагогических вузов по начальному образованию молодежи в современных условиях".- Самара: СГПУ, 1996.- С.£76-277.

54. Воспитание творческой направленности личности дошкольника в процессе музыкальной деятельности // Тезисы доклада на международной научно-практической конференции "Воспитание и развитие личности".- М.: Институт развития личности РАО, 1997.-С.59-60.

Всего опубликовано 65 работ.