автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Воспитательная деятельность в общеобразовательной школе: функции, критерии, механизмы

Автореферат диссертации по теме "Воспитательная деятельность в общеобразовательной школе: функции, критерии, механизмы"

На правах рукописи

САФРОНОВА Елена Михайловна

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ: ФУНКЦИИ, КРИТЕРИИ, МЕХАНИЗМЫ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Волгоград — 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный консультант - заел деятель науки РФ, чл.-кор.

РАО, доктор педагогических наук, профессор Сериков Владислав Владиславович

Официальные оппоненты

действительный член РАО, доктор педагогических наук, профессор Бондаревская Евгения Васильевна;

доктор педагогических наук, профессор Рожков Михаил Иосифович,

доктор педагогических наук, профессор Липский Игорь Адамович

Ведущая организация Институт теории и истории

педагогики РАО.

Защита состоится 21 сентября 2005 г. в /«¿-час на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу 400131, Волгоград, пр им. В.И Ленина, 27

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педа! огического университета.

Автореферат разослан5^Г августа 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

У

А.А Глебов

; /7 ^66'

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В связи со сложной социокультурной ситуацией в обществе социальный заказ в отношении воспитательной деятельности в общеобразовательной школе состоит в необходимости «активизировать» ее воспитательное влияние на учащихся в аспекте их социальной, нравственной ориентации. Эмпирический опыт, анализ воспитательной практики позволяют утверждать, что школа на сегодняшний день недостаточно справляется с этой миссией. К причинам неэффективной реализации социального заказа, кроющимся в самой педагогической действительности, следует отнести то, что приоритетность воспитания в образовательном процессе школы часто все еще остается только желаемым, но не реальным фактом, что отражает профессионально-личностную позицию школьного учителя в отношении воспитания. Кроме того, «воспитательная работа» в общеобразова1ельной школе продолжает строиться на основе «мероприятийного» подхода в ущерб нравственно-смысловому, ценностному аспекту деятельности школьников Нечетко очерчен своеобразный круг обязанностей и ответственности школьных работников в сфере воспитания из-за отсутствия знания о научно обоснованных и реально достижимых функциях воспитательной деятельности в школе, ограничениях ее возможностей в воспитательном влиянии на личность школьника

Анализ педагогических источников позволяет сделать вывод о том, что функции воспитательной деятельности в общеобразовательной школе в общей системе социальных факторов воспитания традиционно остаются неопределенными и спорными как в общественном сознании, так и в самой педапн ической науке. Суть этой перманентной неопределенности в отношении функций и границ возможностей школьного воспитания можно в наиболее кратком виде выразить следующим образом: 1) несмотря на обилие концепций и моделей, по-прежнему остаются неопределенными функции (роль, назначение, миссия) школьных субъектов воспитания в общей системе факторов социализации личности, 2) определение функций и возможностей воспитательной деятельности школьных учителей обусловлено в большей степени традициями, обыденным представлением о назначении школьного воспитания как своего рода инструмента поддержки «успеваемости и посещаемости» школьников, а не как самоценного института социализации личности ученика; 3) при выявлении функций и приоритетов школьного воспитания не всегда учитывается новая

образовательная ситуация, представляющая собой переход школьного образования в новое качес1во, характеризующееся открытостью, вариативностью, осознаваемой учащимися и родителями ценностью его ориентации на ключевые социальные компетентности, адаптируемость и конкурентоспособность выпускника школы, что. в конечном счете, означает новый уровень интеграции учебной и воспитательной подструктур школьного образования

Все это обусловливает значимость воспитательной проблематики в стратег ических программах Министерства образования и науки РФ, РАО. общественно-педагогических академий. Данная проблематика, несколько утраченная в начале 1990-х годов в планах Президиума РАО и ее региональных отделений практически восаановлена и в настоящее время рассматривается как приоритетная.

Выделяемое нами направление исследования находится также в русле кардинальной задачи педа1 от ической науки - «приблизиться к сложнейшим явлениям воспитания, «схватить» специфику целостного воспитательного процесса и его закономерностей, преодолеть его чисто эмпирическое видение, при котором внешние приметы педагогических явлений принимаются за их действительную сущность» (Ю ГТ Сокольников) Неопределенность и известная необоснованность представлений о функциях воептания обусловлены в значительной мере обилии отставанием теории воспитания от уровня и достижений современных социальных и человековедческих наук, что затрудняет корректное выделение феномена воспитания из совокупности дру! их образовательных процессов, а следовательно, и его проектирование и управление им Вследствие этого установки и программы школ в сфере воспитания оказываются нередко иллюзорными, а социальные ожидания от школы базируются на фадиционно-обы-депных представлениях о том, «чю должна делать школа» Далее в тексте, говоря о восптательнЬй деятельности в общеобразовательной школе для кра1 кости мы будем называть это школьной воспи га-тельной деятельностью (или школьным воспитанием)

Возможность получения нового научного знания в теории воспитательной деятельности связана с наличием таких предпосылок, как предшес гвующие нашему педагогические и психологические исследования в области концепций современного школьного воспитания (Байбородова Л.В., Бондаревская Е В , Газман О С , Гребенюк О С., Колесникова И.А , Лузина Л М , Паладьев С.Л., Рожков М.И . Та-ланчук Н.М , Щуркова Н.Е. и др.), воспитательных систем, их содержания и структур (Воропаев М В.. Новикова Л.И., Селиванова Н Л ), ценностно-нравственных основ обучения (Васильева З.И., Коннико-

ва Т.Е., Разбегаева Л.П., Симонов В.М.), формирования отношений школьника к предметам и явлениям действительности (Ананьев Б.Г., Братченко С.Л., Мясищев В.Н , Поляков С.Д.), гуманизации пространства детства (Демакова И.Д.), профессионально-личностной позиции учителя-воспитателя (Борытко Н.М , Григорьева А.И.).

К основным детерминантам актуальности исследования функций, критериев и механизмов школьной воспитательной деятельности могут быть отнесены неопределенность и недостаточная обоснованность представлений о действительном назначении (миссии), функциях и возможностях общеобразовательной школы в области воспитания; необходимость преодоления формализма, «мероприятийности» в сфере школьного воспитания; потребность в разграничении и, одновременно, согласовании воспитательных функций семьи, школы, учреждений дополнительного образования школьников и друг их институтов социума, поддерживающих ребенка в школьный период социализации, сохранение эмоционально-психического здоровья и профессионального достоинства личности педагога, кризисное состояние которых в значительной степени обусловлено неудачами в воспитательной работе; необходимость концентрации усилий школьных педагогов на адекватных функциям школы и реально достижимых целях и задачах воспитания; необходимость уточнения и конкретизации целей и содержания воспитательной деятельности в школе на основе современною понимания сущности воспитания, потребность в выявлении роли и места воспитательного процесса, осуществляема о общеобразовательной школой, что могло бы послужить основанием разработки и реализации «Общенациональной программы развития воспитания дегей в Российской Федерации», являющейся одним из приоритетных научных проектов РАО

Актуальность исследования феномена воспи гательной дея гельно-сти в школе основана также па том, что, несмотря на множество отечественных и зарубежных исследований по проблемам воспитания, до сих пор отсутствуют теоретические изыскания, позволяющие однозначно определить механизм влияния школьной среды на развитие личностной сферы учащегося, становления его опыта нравственной ответственности, в первую очередь, за процесс учения как основную на этом этапе его социализации социально-гражданскую обязанность. Конечным результатом исследования должно стать создание целостной программы образования личности в период школьного детства, в которой также корректно было бы определено место (функции, критерии, механизмы) школьного воспитания.

Выполненное исследование было обусловлено противоречиями между:

• необходимостью «активизировать» воспитательное влияние на учащихся школ в аспекте их социальной ориентации в связи со сложной социокультурной ситуацией в обществе и отсутствием теоретических основ и норм этой деятельности, надежных методик и технологий ее осуществления;

• востребованностью выпускника школы с устойчивой направленностью на приобретение знаний и опыта, на саморазвитие как главный инструмент достижения жизненных целей и недостаточной представленностью этою направления в целях и стратегиях воспитательной деятельности школьных педагогов,

• очевидной спецификой воспитательной деятельности по сравнению с другими видами педагогической деятельности и неизменным стремлением организовать воспитание учащихся по типу обучения, перенося в эту сферу его атрибуты - заранее планируемое содержание, аудиторные формы, «обучающую^ позицию педагога и др.;

• выявленными в психологии механизмами новообразований в личностной сфере и традиционно сохраняющимся представлением о механизмах воспитания как «воздействии», организации предметной деятельности, «единстве требований» всех воспигателей и т п

01 сюда проблема исследования связана с неопределенностью в современной теории воспитания сущностных признаков ситуации воспитания методик и технотогий воспитательной деятельности ее специфических особенностей в сравнении с деятельностью обучения; отсутствием в стратегиях воспитательной деятельности коллективно! о педагогическо1 о субъекта акцен га на формировании нравственно-смыслового отношения школьника к собственному образованию, другими словами, с неопределенностью функций, критериев и механизмов воспитательной деятельности в общеобразовательной школе Указанная дезориентированпость воспитательной практики противоречит предполагаемой обществом ведущей роли школы в этой системе, не позволяет обосновать цели, содержание, педагогические средства реализации воспитания Отсюда проблема состоит в выявлении и описании функций, механизмов и критериев эффективности воспитательной деятельности, которые современная общеобразовательная школа в состоянии реализовать и которые могут быть приняты за основы проектирования воспитания С учетом изложенного определена тема исследования — «Воспитательная деятельность в общеобразовательной школе: функции, критерии, механизмы».

Цель исследования — обоснование функций, критериев, механизмов воспитания в общеобразовательной школе

Объект исследования — воспитательная деятельность в общеобразовательной школе.

Предмет исследования — функции, критерии и механизмы воспитательной деятельности в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования: воспитание в общеобразовательной школе обеспечит выполнение ожидаемых от него социально-педагогических функций, если:

а) педагогическим коллективом школы в качестве приоритетной функции воспитательной деятельности будет принято формирование нравственно-смыслового отношения школьника к своему образованию, что наиболее соответствует природе и миссии школьного воспитания;

б) содержанием воспитательной деятельности учителя-воспитателя будет выступать педагогическая поддержка становления нравственного опыта учащихся, приоритетной сферой которого выступает система смыслов собственною образования и, как следствие, субъектная позиция ученика;

в) в качестве ориентиров при проектировании воспитания будут использоваться критериальные характеристики ситуации воспитания, позволяющие отдифференцировать деятельное гь воспитания от других видов педагогического взаимодействия,

г) в основу воспитательных средств и условии, применяемых школьными педаюгами, будет положен вместо традиционного «мс-роприятийного» подхода ситуационно-событийный механизм воспитательной деятельности;

д) управленческая поддержка воспитательной деятельности в общеобразовательной школе будет направлена на обеспечение ориентировки педагогов в современной социокультурной ситуации и структуре социальных компетентностей, ожидаемых от выпускника школы, на создание внутришкольной системы непрерывного повышения профессионально! о мастерства учителя-воспитателя

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1) выявить сущность и критериальные признаки воспитания как приоритетной составляющей в образовательной деятельности школы;

2) обосновать функции и возможности воспитательной деятельности в школе в системе воспитательных институтов общества;

3) выявить сущность нравственно-смыслового отношения шкочъ-ника к собственному образованию как основополагающей цели воспитательной деятельности в школе;

4) разработать психолого-педагогический механизм воспитательной деятельности общеобразовательной школы и критерии ее эффективности;

5) обосновать содержание и формы научно-методической и управленческой поддержки школьных учителей при овладении ими смысловыми и технологическими аспектами воспитательной деятельности.

Теоретико-методологическая база исследования представлена на двух уровнях Первый — общемеiодоло! ичсский — показан как синтез философских, общенаучных подходов к рассматриваемой проблеме, отнесенной нами к классу сложных социокулыурных гуманитарно-педагогических проблем На этом уровне методологическую функцию в иссчедовании выполняли реализуемые в единстве системный и деятельностью (А H Аверьянов, В С Вяккерев, В И Димитренко В И Свидерский, В.С Тюхтин) синер1 сгический (Р I Баранцев, А П Пригожин). средовый (А И Артюхина В И Панов, И Г Карелина), герменевтический (А Ф Закирова Л П Самойтов) и другие общенаучные подходы Второй уровень - частнонаучный, уровень собственно педагогической методоло) ии, на коюром рассматриваюсь предметная сфера — круг проблем относящихся к педагогической теории школьного воспитания, ее концептуальные идеи и логико-понятийный аппарат, пути ее создания (И Д Дечакова, В В Кра-евский, И А Колесникова, И А Липский, Л.И Новикова. Ю П. Сокольников. В С Таланчук), ее «1ехнологичсский выход» Ведущими методоло! ическими идеями исследования на этом уровне были концептуальные положения теории личностно ориентированного обра-ювания(Е.В Бондаревская, Е.А Крюкова, C.B. Кульневич. Л П Раз-бе! аева, H Л Селиванова, В В. Сериков).

Теоретическими основами исследования послужили концепция персонализации (А В Петровский), философско-антрополог ическая концепция воспитания (H А Бердяев. Б М. Бим-Бад. В В Зеньков-ский, Л П Карсавин. В.И Максакова); системно-генетическая концепция развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Л И Анциферова, Т.И. Артемьева, Б.С Братусь, A.B. Брушлинский), современные концепции личност но ориентированного образования (H А Атек-сеев, ЕВ Бондаревская М.В Кларин,СВ Кульневич. В В. Сериков, И.С. Якиманская); отечественные концепции воспитания 1990-х го-

дов (Б.П. Битинас, И.П Иванов, И.А. Колесникова, В.М. Коротов, JI М. Лузина, З.А. Малькова, Л.И. Новикова, Т.А. Стефановская и др.), а также теории целостного педагогического процесса (B.C. Ильин, Ю.П. Сокольников), воспитательных систем (М.В. Воропаев, В.А. Караковский, Л.И Новикова, Н.Л. Селиванова), гуманизации воспитательного пространства (И.Д. Демакова), системно-синерге-тическая теория воспитания (Н.М. Таланчук) и др.

Методы исследования Активно использовался метод анализараз-ноигточниковых систем знаний о воспитательной деятельности и воспитательных системах Среди теоретических методов исследования основными выступили теоретический анализ и синтез, ретроспективный анализ воспитательной деятельности в школе, в том числе собственного опыта, мысленное моделирование Эмпирические методы -изучение литературы, документов и результатов деятельности воспитанников и учителей-воспитателей, опросно-диагностические методы — беседы, анкетирование, тестирование, интервьюирование различных категорий общества — участников и заказчиков образовательного процесса; экспертная оценка; наблюдение; мониторинг, опытно-экспериментальная работа: статистические методы ранжирование. математическая обработка полученных в ходе исследования результатов

Эмпирической базой исследования явилась сеть общеобразовательных школ ( МОУ СОШ № 61. 67, 86,94, гимназии № 1, 3, 9, инженерно-технический лицей №3); методических кабинетов Тракторозавод-ского, Центрального, Дзержинского районов; институтов и факультетов повышения квалификации педагогических кадров; учреждений дополнительного образования (ГДЮЦ, ДЮЦ Тракторозаводского района, духовно-нравственный центр «Истоки») г Волгограда и области, а также других областей Южного Федерального округа (Калмыкия, Краснодарский край)

Этапы исследования: первый этап (1993—1997 гг.) — реко! нос-цировочный, включавший изучение и критический анализ отечественной и зарубежной литературы и диссертационных исследований по проблемам воспитания в целом, формулирование замысла исследования и обоснование его предметной области, выявление недостатков существующих теорий воспитательной деятельности в отечественной педаго1 ике и причин низкой эффективности школьного воспитания, определение исходных положений исследования, его целей, задач, гипотезы в первом приближении (общей и частных), методов исследования.

Второй этап (1997 -2002 гг.) — теоретико-опытно-экспериментальный Здесь осуществлялось уточнение логической структуры исследования, расчленение проблемы на несколько самостоятельных аспектов, в которых отражались сущность и критериальные характеристики воспитательной деятельности общеобразовательной школы, функции и место воспитательной деятельности в школе в системе факторов воспитания, приоритетное направление воспитания в школе, каковым выступает становление нравственно-смыслового отношения школьника к собственному образованию На этом этапе также уточнялись тема диссертации и гипотеза, проводилось исследование с целью выявления социальных ожиданий общества в отношении школьного воспитания и оценки экспертами — руководителями образования - воспитательных возможностей школы Одновременно проводился сравнительный анализ воспитательного потенциала различных социальных институтов, осуществлялся формирующий эксперимент по проверке ситуационно-событийного механизма воспитательной деятельности в школе и основных этапов организации методической поддержки учителя-воспитателя

Третий ¡man (2002- 2004 п ) обобщающий — был посвящен апробации результатов исследования, определению его научной новизны, теоретической и практической значимости написанию моно-т рафии и текст а дою орской диссер 1ации

lía защиту выноси ich следующие положения:

1 Воспитательная деятельность в общеобразовательной школе представляет собой специфический вид педагогической деятельной и. направленной на обеспечение нравственно-смыслового принятия школьником ситуации образования как доминанты его жизнедеятельности на данном этапе личностного онтогенеза Воспитательная деятельность, осуществляемая учителями общеобразовательной школы, обеспечивает выполнение этой функции через создание условий для обретения учащимися смыслов ответственного, активно-творческого отношения к образованию и переноса эюго опыта в область конструирования различных сфер собственной жизни.

2 Основанием для разработки критериальной базы школьно1 о воспи тания служат характеристики воспитательной деятельности как особого педагогического феномена Отличительные признаки воспитания как деятельности - отражение педагогом в его целях нравственного идеала современного выпускника школы; специфическое содержание этого процесса, каковым является создание воспитанником собственного нравственно-смыслового опыта, представленного в виде

индивидуальной нравственной картины мира, опыта, который не может быть передан извне посредством обучения или каким-то еще способом, а является продуктом собственного смыслового творчества при педагогической поддержке воспитателя; применение воспитательных технологий, в основе которых постановка воспитанника в позицию субъекта организации своего жизненно-практического и духовного пространства, реализации ключевых социокультурных компетентностей. В качестве инвариантной характеристики воспитательной ситуации выступает постановка воспитанника перед необходимостью преодоления значимой для него коллизии; побуждение к осознанию своей «недостаточности» в сфере нравственного опьпа и поддержка его намерения приобрести этот опыт.

3. Воспитательные возможности школы есть системная характеристика ее педагогическою потенциала, исторически и социально обусловленной миссии в воспитании учащихся. Воспитательные возможности (ресурсы) общеобразовательной школы как педагогической сис!емы основываются на самоактуализации личности учащегося в учебном процессе, а также в социальных проектах, формах дополнительного образования системе детско-юношеской самоорганизации и самоуправления в условиях культуротворческой образовательной среды.

4. Обеспечение нравственно-смыслового, активно-творческого отношения личности школьника к собственному образованию как условие овладения другими социокультурными компетентностями рассматривается нами как системообразующая функция воспитательной деятельности в общеобразовательной школе. Из основной функции школы следуют приоритетные направления (содержание) школьно! о воспитания, суть которых в педагогической поддержке самоопределения воспитанников в области смыслов собственной жизни, ориентации на нравственное и физическое здоровье, духовные потребности, мотивацию достижения; в освоении опыта диалогического общения, самоосуществления в избранной творческой сфере, преодоления коллизий между социально-обязательным и свободно-творческим проявлениями собственной личности. Необходимость уяснения функции (назначения) школьного воспитания обусловлена необоснованным приписыванием ей обязанностей, нередко не соответствующих ее природе, порожденных массовым обыденным представлением, основная роль в выполнении которых принадлежит другим социальным институтам, включая семью; в результате приоритетная миссия школы отходит на второй план.

5. Нравственно-смысловое отношение личности школьника к собственному образованию есть его осмысленная, осознанная позиция в связи с процессом и результатами школьного обучения и социально-проектной (внеклассной) деятельности Суть данной позиции составляет понимание и принятие ценности образования не только как основания собственной конкурентоспособности на рынке труда, но и его самоценности Нравственно-смысловое отношение к образованию проявляется в сачоопредечении школьника в области смыслов учения один из которых признание достижений ученика другими людьми; готовности совершать над собой волевое усилие в случае затруднений при изучении какой-либо образовательной области или отдельных тем в ней. а также при выполнении социально-ориентированных ролей и «добротворческих» цех,рефлексии результатов продвижения по самостоятетъно выбранному образовательному маршруту ответственности перед самим собой, родителями, бяижайшим окружением за результаты процесса обучения, культуротворческой социально-проектной деятельности и др

6. Механизм воспитательной деятельности как совокупность де-I ерминан 1, обусловливающих результативность воспитания названный нами ситуаиионно-событийным, разработан на основе современных психологических теорий раскрывающих движущие си ты личностных новообраюваний' генерачизаиии (С В Рубинштейн^ интерио-ризаиии нравственного образиа (Л И Рувинский); «сдвига мотива» на иечь Оеяте ¡ьности (АН Леонтьев), емьи юобразования (Д. А Леонтьев), над( иту ативноы активности (В.А Петровский) со-бытийно-сти и рефпексии (В И Слободчиков). Оиаюгической модет развития пичности (М.М. Ьахтин, Г А Ковалев)

Суть э' от о механизма состоит в раскрытии способа воспитатель-ног о влияния на учащихся, который, вопреки сложившейся практике. не может быть редуцирован к их этико-культурному просвещению, а предполагает включение учащихся в последовательность развивающихся ситуаций-событий, целостность которых обеспечивает становление нравгтвенно-смысювого отношения школьников к образованию" их жизнетворчество, выявление смысла переживаний и рефчексию событий и явчений, возникающих в ходе коллективной жизненно-коллизионной социально-проектной деятельности

7 Содержанием методической работы, ориентированной на развитие профессионализма педагогов в сфере воспитатечьной деятельности, является обеспечение адекватного принятия ими значения и смысла этой деятельности, ее программно-целевых установок для каждого этапа онтогенеза личности школьника в школьном периоде

его социализации, усвоения социально-проектных технологий ее реализации, критериев и методологического инструментария для проектирования ситуаций-событий школьной жизни учащихся Процессуальный аспект данного направления методической работы предполагает освоение педагогами ситуационно-событийного механизма воспитательной деятельности в процессе выполнения совместной с учащимися социально-проектной деятельности, постижения нравственного смысла образования

Научная новизна исследования отражена в следующих характеристиках его результатов"

впервые вместо традиционного перечня «задач» и «обязанностей» школы выделена приоритетная функция воспитательной деятельности, связанная с педагогической поддержкой нравственно-смыслового отношения школьника к образованию как нравственной ценности; дана авторская трактовка сущности и способ.« диагностирования этого отношения,

— впервые поставлен и в известной степени решен вопрос об определении возможностей воспитательной деятельности школьных педагогов в противовес широко распространенному мнению о том, что школе необходимо «заниматься всем» — от «организации социальной среды микрорайона» и «управления семейным воспитанием» до «борьбы с наркоманией» и «обеспечением безопасности».

— в работе уточнен механизм реализации личностного подхода в сфере воспитания- вместо традиционного «мероприятийного» подхода предлагается реализация ситуационно-событийного механизма воспитания как более адекватного закономерностям развития личностной сферы воспитанников,

— теория воспитания дополнена знанием о том, что корректное представление о функциях воспитательной деятельности в школе служит регулятивом разработки критериальной основы управления качеством воспитания, что позволяет преодолеть разночтения и субъективность в оценке его процесса и результатов;

— существенно по-новому определены: а) характеристики ситуации воспитания, включающие признаки того индивидуального нравственного опыта, который вырабатывается воспитанником в смысловом сотворчестве с педагогом и не может быть перенесен в его сознание в готовом виде; б) сущностные и феноменологические проявления воспитательной деятельности с позиции личностного подхода в образовании; в) содержание и технологии методической поддержки учителя-воспитателя, ориентированные на выявление им назначения

и смысла школьного воспитания, рефлексию своего воспитательного потенциала, реализацию ситуационно-событийного механизма воспитания

Теоретическая значимость результатов исследования связана с дальнейшей разработкой концептуальных основ и понятийного аппарата теории воспитания В исследовании проведено уточнение содержания и области применения понятий" воспитательной деятельности в общеобразовательной школе, ее функций и содержания существенного отличия от других видов педагогической деятельности, в первую очередь от обучающей; ситуационно-событийного механизма воспитательной деятельности; нравственно-смыслового отношения школьника к образованию, формирование которого представляет собой приоритетную функцию школьного воспитания' социально-нравственных компетентностей как специфического содержания воспитания, социально-проектной деятельности как процессуальной основы воспитания и др Синтез представленных категорий создает ка IС1 ориальный каркас новот о теоретического знания о воспитании I еоретическая значимость результатов исследования сосюит также в том. что полученные выводы о специфике, функциях и способах организации воспита1ельной деятельности школьных педагогов могут быть использованы для решения важнейшей для педагогической науки задачи - создания целостной программы образования пично-сти на школьном этапе ее социализации

Практическая значимос1ь результатов исследования состоит в возможности их применения при разработке различного рода и масштаба программ воспитания школьной молодежи, в возможности использования руководителями школ, учителями-воспитателями, в практике ко юрых востребованы знания о функциях воспитательной деятельности в школе, что позволит им более качественно осуществлять рефлексию профессиональной деятельности. Материалы диссертации могут быть использованы в лекционных курсах по педаго-I ическим специальностям, при создании новых учебников, учебных пособий и образова1еттьных программ, в деятельности центров нере-подгоювки и повышения квалификации преподавателей педвузов и педагогических колледжей В настоящее время результаты исследования применяются учреждениями образования и повышения квалификации учителей и руководителей школ Волгоградской, Воронежской, Оренбургской областей, Ставропольского и Краснодарского краев, Республики Калмыкия и др.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается логикой построения исследования, использованием методов,

адекватных поставленным задачам; длительным изучением педагогической действительности и непосредственным участием в опытно-экспериментальной работе; разнообразием источников информации; достаточной фактологической и научной базой; устойчивыми повторяющимися результатами; научным и научно-педагогическим опытом соискателя

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях, в числе которых:

— два всероссийских методологических семинара, в том числе «Педагогическая наука и ее методология в контексте современности» (Москва, 2001 г.);

— шесть международных конференций, в том числе: «Оценка качества образовательной деятельности школ и создание программ их развития» (Брайтон-Хоув, Великобритания, 2000 г.), «Образование, наука и экономика в вузах Интегративная функция педагогической науки в международном образовательном пространстве» (Словакия, Высокие Татры, 2004 г), «Стратегия опережающего развития для России 21 века» (Москва, 1999 г ), «Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества» (Минск, 2002 I.), «Качес1во управления образовательным пространством на региональном уровне» (Новосибирск, 2003 г );

— восемь всероссийских научно-практических конференций. «Гражданственность, патриотизм, дружба народов — приоритетные ценности воспитания» (Москва. 2003 г), «Мировой опыт организации и реализации воспитания детей и учащихся» (Москва, 2001 г.), семинар-совещание «Воспитательная деятельность классного руководителя в современных условиях» (Москва, 2003 г), «Теоретико-методоло! ические проблемы современного воспитания' целостный подход» (Вол1 оград, 2004 г );

— годичные собрания Южного отделения РАО и Южно-Российские педагогические чтения (еже! одно с 1999 г.),

областные и городские научно-практические конференции «Воспитательное взаимодействие в образовательном просфанстве» (Волгоград, 2003 г.), «Развитие педагог ических систем в регионе лич-ностно ориентированное образование» (Волгоград, 1994, 2000 гг.).

Основные выводы докладывались и обсуждались на кафедрах и в Институте проблем личностно ориентированного образования Волгоградского государственного педагогического университета.

Результаты исследования отражены в публикациях в журналах «Педагогика», «Народное образование», «Вестник ОГУ», «Магистр»,

«Классный руководитель», «Этическое воспитание», «Семья в России», «Воспитательная работа в школе», «Научно-методический журнал заместителя директора по воспитательной работе», «Научно-практический журнал "Завуч"», «Дополнительное образование»; в учебном пособии и монографии Всего по теме опубликовано 70 работ общим объемом 57,4 п.л

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в педагогической деятельности диссертанта в качестве заместителя директора школы по научно-методической работе в МОУ СОШ №61, при проведении внутришкольной методической работы в опытно-эксперимента тытых школах № 61,67, гимназии № 3 инженерно-техническом лицее № 3 г Волгограда; в деятельности кафедры управления педат 01 ическими системами Волгоградского государственною педагогическот о университета при разработке и реализации образо-ва!сльны\ программ для слушателей, в том числе «Управление воспитательным процессом в образовательном учреждении». «Особенности деятельности заместите тя директора школы по воспитательной работе» «'Формирование нравственно-смыслового отношения школьника к образованию», в руководстве дипломными работами слушателей факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки ВГГГУ. а также в системе повышения квалификации профессорско-преподаватетьского состава вузов Южного федерального окру1 а, в курсовом обучении, проводимом научно-образовательным центром Государственного научио-исследоватечьскою института семьи и воспитания РАО по проблеме «Повышение воспи-тателытото потенциала образовательного процесса и оценка эффективности воспитательной деятельности» (Москва, 2002г ) Полученные результаты исследования используются в трех кандидатских диссертациях. выполняемых под нашим руководством

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения. 4 пав (1-я 80 с . 2-я 60 е., 3-я — 26 с , 4-я — 35 с), заключения (14 с ), списка литературы (463 наименования). 11 приложений. 6 схем и 5 таблиц

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Воспитательная деятельность и ее специфика в общеобразовательной школе» представлен методологический анализ теорий воспитательной деятельности; дана общая характеристика

воспитания как педагогического феномена; определены сущность и границы возможностей школьного воспитания.

В контексте исследования понятие «воспитание» употребляется как синонимичное «воспитательной деятельности», т. к воспитание рассматривается именно как деятельность, а не как государственно-организационная структура Понятие «воспитательная деятельность», являющееся ключевым, также синонимично «школьному воспитанию» в его деятельностном аспекте. Задачи исследования требовали рассмотрения школьного воспитания как одной из сфер деятельности коллективного педагогического субъекта в общеобразовательной школе Суть -этой деятельности состоит в создании особой педагогической реальности — ситуации воспитания в пространственно-временном континууме школы При этом в качестве коллективного педагогического () въе.кта воспитания выступает особым образом организованный педагогический коллектив, обеспечивающий реализацию целей, содержания, приоритеi ных функций и механизмов школьного воспитания.

Исходным пунктом исследования послужило изучение имеющихся в реальной педагогической среде представлений о функции воспитательной деятельности в школе, о том, в каком воспитании нуждается современный школьник. В качестве экспертов выступили 178 руководителей общеобразовательных школ В полученном массиве информации выделены значимые, по мнению экспертов, характеристики содержания и процесса школьного воспитания, его функционально-целевые характеристики и принципы ор!анизации На основе экспертных оценок был также составлен поргрет-характеристика современного старшеклассника

Изучение различных форм и традиций воспитательной деятельности школьных педагогов, а также тех теоретических моделей, на которых они базируются, привело к выводу о том, что, несмотря на большое количество исследований в этой области, отсутствуют общепринятые представления о функциях и струк]уре этой деятельности В этой связи был проведен анализ теорий и технологий воспитания, предлагаемых в разное время различными исследова!елями (Бон-даревская Е.В., Газман О.С , Демакова И Д , Иванов И.П., Караков-ский В.А., Каптсрев П.Ф., Колесникова И.А.. Макаренко A.C., Новикова Л И, Сухомлинский В.А., Тубельский А Н., Щуркова Н Е. и др.). Каждая из концепций была проанализирована с позиций категорий целей, содержания, технологий, процессуальных характеристик и психологических механизмов воспитания. В результате были выделены «западающие» аспекты рассмотренных теорий, которые в

основном касаются отражения в них современных тенденций развития общества и личности, нового качества жизни человека; функций школьного учителя и педагогического коллектива в воспитательной системе; упрощенного понимания сути деятельностного подхода, в результате некорректной трактовки которого происходит редукция организуемой педагогами деятельности детей к предметному плану в ущерб ее духовно-смысловому аспекту Под воспитывающей деятельностью нередко понимали всякую активность ребенка, главным образом,реактивную, предметную и т д , о некорректности чего предупреждали Ушинский К Д и его современные последователи (Бон-даревская Ь В Зимняя И А . Конаржевский Ю А . Колесникова И А , Лузина Л М . Поляков С Д Харламов И Ф . Щуркова Н Р)

Методологический анализ теорий школьного воспитания показал, что среди прочих «просчетов» и «белых пятен» в них прежде всего не было определено, какие педагогические феномены могут быть отнесены к сфере воспитания, что относится к реальным возможностям и миссии школы в сфере воспитатетьного влияния на личность школьника

Для выявтения специфики воспитания как педагогического феномена было проведено ею соггосгавтение с другим наиболее близким к воспитанию видом педагогической деятельное 1 и обучением Посредс 1вом обучения ученику передаются виды опыта, носящие «отчуждаемый» характер, которые универсальны одинаковы для всех носит етей Научить можно тому что педаюг может «абстрагировать» от себя (это, к примеру, правила по русскому языку, теоремы, способ решения учебной задачи) Последнее нельзя распросфанить на такие виды опыта, как смыслы нравственные чувства и переживания, 1 к они возникают на основе собственной жизненной прак I ики воспитанника Для поддержки становления таких субъектных видов опыта собственно и нужна деятельность воспитания (В.В Сериков)

Для сравнения деятельности учителя при выполнении им двух различных функции - обучения и воспитания — были взяты показатели" форма осуществления; влияние мотииэчии на резупьтач деятельности, значение субъектного опыта учителя, специфика позиций педагога и воспитанника в воспитательной ситуации, различие источников содержания обучения и воспитания, «скорость» протекания организуемого педагогом процесса; тип опыта, приобретаемого воспитанником в этих процессах; место процессов обучения и воспитания в жизни ребенка. В этой связи можно указать на следующие особенности воспитания в сравнении с обучением: отсутствие обязательной формы: невозможность воспитания без потребности самого уче-

ника в становлении его личностных качеств (обучение в какой-то степени возможно при любом мотиве!); личность воспитателя — источник опыта жизнетворчества для воспитанника; единого, заранее заданного содержания воспитания не может быть для всех детей даже одного возраста: оно создается учителем и воспитанниками в процессе воспитания; искусственное «ускорение» (интенсификация) процесса воспитания вряд ли возможно здесь действуют иные, чем в обучении, законы и ло1 ика («плод должен созреть») Однако «запаздывание» воспитания может создать опасный духовный «вакуум» в развитии ребенка: воспитание «культивирует» ребенка как стратег а своей жизнедеятельности

Теоретический анализ и эмпирический опыт позволили сформулировать характеристики воспитательной деятельности, которые невозможно, учитывая сложность и многоаспектность исследуемого феномена, отразить в одном кратком определении, это:

• педагогическая деятечъностъ, направленная на развитие у ребенка субъективного нравственного опыта посредс!вом включения его в ситуацию преобразования собственной жизни, обретения шветст-венности. самостоятельности, критичности, системы смыслов, способности к нравственному выбору, в том числе в вопросах собственного образования,

• помощь педагога в обретении школьником собс!венного субъективно! о опыта чувств, переживаний, выработки и соблюдения нравственных норм а также преодоления трудностей и снятия противоречий;

• органюаиия волевых, нравственных усилий школьников по работе со своим внутренним миром - ценностной, смысловой, нравственной сферами личности,

• создание условий для проявления и развшия личностных качеств воспитанника,

• «включение>> школьника в такую ситуацию в которой он мог бы пережить события, совершит ь предметные или умственные действия, нравственные поступки, которые приведет его к это™у опыт), что своеобразное «включение» школьников в цепь событий и их педагогическое сопровождение в событийном пространстве.

С позиции данных характеристик ситуации воспитания был проведен анализ воспитательной практики При этом выяснялось, направлено ли школьное образование на осознание учеником смысла учения как средства саморазвития, самоизменения, самостроительства личности. Опрос экспертов, среди которых были и учащиеся, показал, что реальная воспитательная практика далеко не соответствует

изложенным выше сущностным характеристикам воспитательной деятельности, поскольку в ней отсутствуют многие признаки ситуации воспитания

Выявленные показатели воспитания, предназначенные для рефлексии педагогами собственной деятельности, касаются внутренней (сущностной) и внешней (феноменологической) сторон воспитания.

Сущностные проявления воспитания возможно определить, лишь поняв суть самого феномена «воспитательная деятельность», к признакам которой отнесены'

• наличие в педагогическом процессе особых обстоятельств (искусственно созданных педагогом или существующих объективно) в которых воспитаннику требуется осуществлять волевое, нравственное усичие по гачопреодоченит, состоящее в необходимое) и принять на себя ответственность, сделать выбор, определить собственную 1инию поведения и др :

• непрерывность процесса воспитания, имеюгцего смыслоформи-рующие моменты специально организованные собы I ия определяющие отношения воспитанника, в том числе к образованию причем для каждого отдельно! о воспитанника они могут наступать в разное время т е вовсе не одновременно.

• наличие у учителя нравеIвенного опыта который позволяет ему предложить воспитаннику позитивные, нравственно-ориентированные образцы способов и смыслов жизни

• отражение положительных изменений в личности ребенка как результата воспитывающего общения на качестве духовности самого воспитателя, его саморазвитии;

• исполнение учителем в проектировании ситуации развития ребенка не пассивной роли, а функции субъекта, ответственно1 о за собственный личностный рост, ко! да воспитанник сознательно, совместно с педагогом определяет цели саморазвития, самовоспитания,

• передача, «трансляция», индивидуальности от педагога к ученикам (А В. Петровский), когда педагог создает условия для освоения такого опыта (опыт чувств переживаний) который иными способами, кроме как только посредством его самостоятельного «открытия» учащимися при поддержке педагога не может быть перетан,

• направление процесса воспитания на развитие субъектости школьника, которая проявляется в том, что он становится единственным и главным экспертом собственной жизни, принимающим или отвергающим то или иное утверждение или позицию;

• осуществление взаимообмена личностным опытом и смыслами, а не информацией,

• обязательное неформальное принятие цели совместной культу-ротворческой социально-ориентированной деятельности, ее личностная значимость;

• зарождение у воспитанников желания участвовать в «добротвор-ческих делах», «социальных инициативах»;

• ориентация воспитателя преимущественно не на коррекцию поведения детей в соответствии с общепринятыми культурными нормами, а на воспитание нравственно-смыслового от ношения к различным сферам, событиям и явлениям жизни, другому человеку и собственному образу Я;

• работа воспитателя не с «внешней оболочкой личности», а с ее внутренним миром, с «внутренним культурным контекстом ребенка»

Феноменоюгические проявления воспитательной деятельности — это внешние признаки воспитания, зафиксированные проявления сущности воспитания К иим могут быть отнесены следующие-

• воспитатель и воспитанник находятся в субъект-субъектной позиции по отношению друг к дру! у (поддержка воспи I анника или взаимоподдержка) словом жестом, взглядом в затруднительных ситуациях общения на уроке, вне урока;

• содержанием общения, активности становятся проблемы духовно! о роста и жизненного успеха воспитанника

• воспитатеть целенаправленно сгавит воепшанника в ситуацию, в которой у него возникают возможность и потребность совершать нравственное водевое усилие, т е отдавать что-либо дру1 им, отчуждая от себя,

• образовательный процесс имеет диалогический характер у партнеров есть место и время для выражения своего Я, самовыражения,

• создание ситуаций успеха воспитанника в учебной и дру] ой социально значимой деятельности, актуализация желания вновь пережить это чувство, преодолевая все возрастающие трудности,

• обращение учителя-воспитателя к эмоционально-чувс!венной сфере ребенка; воздействие на все каналы восприятия им мира

Обобщение сущностных и феноменологических характеристик воспитания позволило выдетить признаки ситуации воспитания, среди них- 1) поддержка педагогом-воспитателем собственных усипий ребенка по нравственному самоизменению: 2) становление ребенка «союзником» воспитателя в преодолении собственной «недостаточности», в «усилии над собой»; 3) акцентирование внимания педагога на сфере ценностей и смыслов совершаемых ребенком поступков, а не на внешних атрибутах и регламентации его деятельности; 4) побуждение воспитанника к проявлению отношения к другому челове-

ку как самоценности; 5) «упражнение» педагогом нравственных способностей воспитанника (к самоотдаче, к свободно избираемому нравственному поступку, к другодоминантности и т п ); 6) включение воспитанника в творческую (созидающую) жизнь с постоянной рефлексией ее целей и смыслов, каждого дела и поступка; 7) побуждение воспитанника к проявлению волевого усилия, напряжения стремления увести себя с «легкого пути», жить по своему индивидуальному плану помощь в продвижении по своей собственной траектории нравственною развития; 8) фиксирование учителем-воспитателем внимания не на процессе и результате предметной деятельности, а на том изменении в поведении, сознании, нравственно-смысловой сфере личности (или возможности е! о), которое ожидаемо, 9) формирование активной позиции воспитанников в процессе приобретения знаний, в социальных проектах, вследствие чего в их деятельности реализую 1ся черты добровольности, мотивированности самоорганизации 10) наличие коллизионной ситуации-события, ставящей воспитанника перед необходимостью проявления личностных функций (избирательности, рефлексии, смыслотворчесгва ответственности, воли. I ворчества, произвольности и др.) при решении экзистенциальных вопросов При этом главным источником личностно-развива-ющих коллизий явтяется жизнь в коллективе

Воспитательная возможность школы это педагогический потенциал образова гельно/ о учреждения в реализации воспитательных задач, соответс!вующих принят» ко I активным воспитательным субьекюм концепции воепшания Это способность коллективного субъекта воспитания так организовать и осуществить воспитательный процесс, что в результате реализуется основная функция, миссия школы как ор1 анизации - педаго1 ическая помощь школьнику в осознании и принятии нравственно-осмысленною образа жизнедеятельности, самоутверждения прежде всего в главной для нею сфере -учебной Воспитательные возможности основываются на се кадровом. организационном,партнерском,финансовом, материально-техническом и др гю1снциалах

Для определения возможностей школьного воспитания в сравнении с другими социачьными институтами (семья, система дополнительного образования, вуз, учреждения культуры и др ) была разработана и реализована программа социологического исследования. Проводя такое исследование, мы исходили из того, что а) школа как образовательное учреждение, по мнению общества, не выполняет своих воспитательных функций, б) в свою очередь, самой общественной средой школе приписываются обязанности, функции, с которыми она

не только в нынешней социокультурной, экономической, но и в более благоприятной ситуации не в состоянии справиться. В этой связи выявлялись позиции представителей различных общественных сфер и профессий в отношении воспитательного потенциала общеобразовательной школ, определялись а) социальные ожидания в отношении целей и результатов, содержания, процесса и специфических особенностей воспитания в школе в сравнении с другими социальными институтами, б) точки зрения педагогов-профессионалов и основных заказчиков образовательных услуг (родителей, работодателей, преподавателей вузов и др) в отношении функций и возможностей школы в воспитании. Для этого для различных категорий респондентов были разработаны опросники, методика «Продолжи предложение» Полученная информация обрабатывалась с помощью метода контент-анализа

Объем выборки составил 458 человек, часть из которых можно считать экспертами, т к они являются специалистами сист смы образования (школьные учителя — 89 человек, педагоги учреждений дополнительного образования 57 человек, специалисты управлений (комитетов) образования — 30 человек)

Теоретический анализ проблемы и изучение мнений экспертов позволяют предполат ать. что школа малоэффективна в «исправлении» недостат ков не1 а \ ивного сечейнт о влияния на детей и едва ли может принять на себя о тветственность в целом за воспитание нравственного потенциала точности учащегося ПГкопьные воспитатели также не могут взять на себя изменение генетической предрасположенности (к алкоголизму, жестокости). Школе весьма сложно формировать трудовой образ жизни детей, развивающихся в условиях тунеядствующего окружения в семье. Школа не дает завершенного художественного, музыкального,спортивного идр образования, г к она не является специализированным учреждением Наконец, нельзя пытаться неограниченно раздвигать границы личностного развития человека, не учитывая, что есть «предел в прирожденных силах души и в прирожденных задатках накточностей» (К Д. Ушинский)

Таким образом, в результате проведенных теорегико-педаюги-ческого, социологического исследований и эмпирических наблюдений была обоснована необходимость определения функций и границ возможностей школьного воспитания; составлена модель возможностей воспитательной деятельности в школе; выявлены ее содержательные аспекты, на основе программы социологического исследования среди различных категорий общества обоснована ограниченность возможностей школы в решении ею задач воспитания.

Во второй главе «Функции воспитательной деятечьности коллективного педагогического субъекта в общеобразовательной школе» обосновывается приоритетная функция воспитательной деятельности школы; выявляется сущность нравственно-смыслового отношения школьника к собственному образованию как ценности-ориентира школьного воспитания; описывается механизм воспитательной деятельности в общеобразовательной школе и критерии ее эффективности Функция есть закрепленная за кем-нибудь (чем-нибудь) роль Она не имеет «ни пространственного, ни временного бытия, она вычленяется познанием, чтобы обьяснить реальный процесс функционирования» (Солдатова В И.) Основанием для выделения функций воспитательной деятельности выступили концепция личностно-развива-ющею образования, теоретический анализ массива исследований в облай и воспитания, изучение массового и инновационного опыта воспитательной деятельное!и в общеобразовательных школах, изучение целей и функций воспитания в зарубежной школе, собственная управленческая и воснидельная практика в общеобразовательной школе Классификация функций воспитательной деятельности в школе осуществлена на основе си туационно-событийного механизма воспитания

Функция воспи ¡ательнои деятельности ес1ьто, что система школьною воспитания Оо пина и может реализовать, какие из воспитательных задач они действительно в состоянии осуществи 1 ь Сущность школьного воспитания состой! в нсихолотическо-педаю! ической поддержке школьника, в характерных для школьного этапа социализации ситуациях жизни, к каковым отнесены: ситуаиияучения поскольку главный социальный статус школьника - ученик, ситуаиия добротворческой социально-проектной деятельности: ситуация обше-ния со сверстниками, учителями, родителями и др : ситуация контакта с обпаапяии к) чьт)>ры, которую обеспечивает школа (иногда навязывает что бесперспективно) или не обеспечивает (намеренно или по причине ограниченных возможностей) Основанием классификации выступают, таким образом, а) функции базовой деятельности, к которой о!носится процесс обучения, и б) функции внеучебной деятельности школьников в их воспитании Следовательно, функциями обладают структурные звенья системы воспитательной деятечьности

Исходя из культурно-исторического анализа назначения общеобразовательной школы, учитывая ее природу как образовательного учреждения, нами было выдвинуто предположение о функциях воспитательной деятельности в школе К ним отнесены следующие'

• обеспечение формирования нравственно-смыслового отношения школьника к собственному образованию, в том числе обеспечение ценностно-смыслового принятия школьником ситуации образования как доминанты его жизнедеятельности на данном этапе личностного онтогенеза;

• обеспечение педагогической помощи в изменении состояния, поведения, личностных смыслов воспитанников, следовательно, их мотивов потребностей, ценностей с ориентацией на нравственное самоизменение,

• обеспечение поддержки школьника« со здании им собственного, субъектного опыта (ответственности, самостоятельности, волевых

* усилий, нравственного выбора, рефлексии, смыслопоиска) в процес-

се диалогического общения с педагогами, сверстниками,

• обеспечение приобщения к ценностям культуры, в том числе вы' полнения школьным образованием культурно-гуманитарной функции;

• обеспечение позитивного отношения школьника к разнообразным видам социально-полезной деятельности,

• обеспечение включения у чаще! ося в социум для предоставления ему во)можности Ььпь гуманным, успешным.

• обеспечение постановки воспитанника в позицию субъекта нравст-венно-смыслово1 о отношения к себе, другим людям, ключевым сферам жизнедеятельности

Вычленение этих функций, их понимание и реализация коллективным педагогическим субъектом воспитания означают принятие школой на себя перечисленных обязанностей перед ребенком и его родителями.

Для адекватной ин I ерпретации функций воспитательной дея I ель-ности были изучены представления самих работников образования 1 (руководи!слей школ и управлений образования) с помощью разра-

ботанной нами авторской методики. Перечень функций воспитания, включенных в методику, был составлен на основе библиографиче-4 (кого полхода к исследованию, который в чанном случае спстя ! в

вычленении в современных теориях воспитания понимания их авторами функций воспитательной деятельности За!ем были опрошены 108 руководителей общеобразовательных школ и раболников управлений образования г. Волгограда и области, I. Сочи В результат было выявлено, что почти все опрошенные в качестве нежелательной функции школьного воспитания признали «присмотр за детьми и выдачу им распоряжений» При этом к желаемым функциям школьного воспитания большинство отнесли «освоение, усвоение, присвое-

ние школьником в процессе диалогического общения с педагогами и детьми ценностно-смыслового опыта», а также обеспечение нравственно-смыслового, активно-творческого отношения школьника к собственному образованию как условие овладения иными социокультурными компетентностями

Перечень функций воспитательной деятельности в школе не может быть рядоположенным: существует иерархия функций, среди которых выделяются ведущие и сопутствующие Теоретический анализ и эмпирический опыт (в том числе изучение мнений экспертов) показывают, что ведущей функцией воспитания, сообразно природе школы, является обеспечение формирования нравственно-смыслового отношения школьника к образованию Сообразно же ситуационно- "

событийной модели воспитательной деятельности в школе в качестве интегрирующей функции выделяется обеспечение своеобразного включения ребенка в цепь событий и сопровождение его в этом со- '

бытийном пространстве с целью освоения им опыта нравственно-смысловых отношений, нравственных поступков, морального выбора Функция воспитатешюй деятечъности. по большому счету, одна — воспитание субъекта, способного к личностно-нравственной самореализации в соответствии с общечеловеческими ценностями и идеалами

Нравственно-(иысювое отношение школьника к собственному образованию есть ет о осмысленная, осознанная позиция в связи с процессом и результатами школьного обучения и социально-проектной деятельности Суть данной позиции в понимании и принятии ценности образования не только как основания собственной конкурентоспособности на рынке труда, но и ею самоценности, прежде всего, нравственной ценности Нравственно-смысловое отношение к собственному «образовыванию» как личности в целом это результат опыта осознания, понимания личностного смысла получения качест- 1

венного образования и участия в культуротворческой деятельности При этм под категорией «образование» понимается всякое образование и смысле созидания своего образа,деятедьности по «самообра- ' зованию», самостроительству, извлечению смысла

К показателям нравственно-осмысленного отношения школьника к собственному образованию могут быть отнесены:

• самоопределение школьника в области смыслов учения, один из которых — признание его достижений другими людьми; понимание целей и мотивов образования, смысла вкладывания сил в процесс школьного обучения и самоизменения на основе нравственных ценностей;

• способность осознанного выбора тех видов деятельности, областей знаний, учебных предметов для усвоения в школе, к которым школьник, возможно, имеет большие природные склонности и задатки, и осознанное стремление их развить; способность выбрать именно ту сферу самореализации (в школьные годы, в будущем), где он будет наиболее эффективно использовать свои возможности для «служения» своему ближнему окружению и обществу в целом;

• готовность совершать над собой волевое усилие в случае затруднений при изучении какой-либо образовательной области или отдельных тем в ней, а также при выполнении социально-ориентированных ролей и «добротворческих» дел' «упражнение» своей воли для подго-

< товки к значимым жизненным делам;

• сформированность привычки к напряженному труду, к успеху через собственное усилие:

* • рефпексия, стремление и готовность анализировать процесс и ре-

зультаты продвижения по самостоятечьио выбранному (на основе педаго! ичсской помощи учителя, если необходимо) образовательному маршруту, способность к адекватной оиенке своих достижений в образовании,

• ответственность перед самим собой, родителями, ближайшим окружением за результаты процесса обучения, культуротворческой социально-проектной деятельности;

• сачостоятечьность школьника в организации учения, самораз-ви I ия в школе и дома как проявление ее значимости для достижения успешных результатов в усвоении знаний, приобретении ценностно-смыслового, духовно-нравственного опыта

В диссертации представлены уровни нравственно-счысчового отношения школьника к собственному образованию При их описании учитывались качественно своеобразные уровни смысловой сферы ' личности, определенные Б С Братусем, теория морального развития

и концепция нравственного воспитания Л. Кольберга Приведем их краткие характеристики Прагматико-смысчовой уровень — назван-4 нос отношение находится в зачаточном виде Сммсп образования

имеет ситуационный, прагматический характер Об образовывании себя как шчности речь просто че идет Прсдкпнвенииональио-счысю-войуровень - указанное отношение находится на начальной ступени формирования, т.е не прослеживается совсем или присутствует эпизодически Отношение к собственному образованию характеризуется личной выгодой, престижем, удобством, стремлением избежать конфликтов и неприятностей В таком типе отношения велико присутствие эгоцентризма При оценке своего отношения к образованию

в сознании школьника велико значение последствий, которые связаны с процессом и результатами учения, участия в социально-полезной деятельности. Конвенционально-смысловой уровень — нравственно-смысловое отношение по отдельным показателям сформировано в достаточной степени, свойственной данному возрасту; при этом около половины проявлений отношения еще не перешли рубеж между вторым и третьим уровнями. Смысловое отношение к собственному образованию и личностному развитию определяется референтной малой группой, прежде всего родителями, сверстниками Для школьника имеет существенное значение го, как его ближайшее окружение оценивает значимость образования для человека Становятся все бо-тее важными не последствия затраты усилий на учение, саморазвитие, общественную работу, но намерения человека Постконвенцио-нагьно-с мыс повой уровень высокий уровень нравственно-смыслового отношения по каждому из показателей Образование обретает собственно нравственно-смысловую ориентацию Как правило, именно на этом уровне, не ранее чем с 13 лет. воспитанник в своем отношении к образовыванию себя осознает прежде всего свое собавен-ное намерение При этом велика роль рассудочной деятельности школьника

Образование как и любое дру1 ое социокультурное явление, имс-С1 свое назначение, но каждый участник образования (самообразования) види I (или не видит) в нем свой смысч как степень субъективного индивидуально-личностного представления о нем для себя Таким образом, образование, тишенное Очя шчности смыаа, есть образование, далеко отстоящее от своего реального значения, не реализующее своих потенциальных возможностей в полной мере

В исследовании представлен ситуационно-событийный механизм воспитательной деятепьности как психолого-педагогическая основа построения и функционирования воспитательной деятельности в общеобразовательной школе. Нами используется понятие «механизм», I к в процессе исследования было обнаружено, что таких традиционных для пецаюгики понятий как «петь», «средство» «форма» «метод» оказалось недостаточно для описания деятельности учите-тя-воспитатетя Механизм — это метафорическое, в значительной степени условное понятие, которое указывает на совокупность необходимых и достаточных условий, создающих прецедент для воспитания и развития личности Он отражает способ организации факторов воспитания и реализации закономерностей в сфере воспитательной деятельности Механизм показывает, как работает каждый из факторов, активизирующих смысловую, волевую, ценностную сфе-

ры личности, как совершается новообразование, достигается педагогическая цель Если понятие «технология воспитательной деятельности» связано с описанием действий, совершаемых учителем-воспитателем, то механизм воспитания является основанием разработки технологии, поскольку он раскрывает психические процессы, которые актуализируются у воспитанника благодаря диалогическому взаимодействию с педагогом Ситуационно-событийный механизм воспитательной деятельности есгь объяснительный принцип, помогающий педагогу понять и освоить способы становления индивидуально-личностного, нравственного опьпа школьника, а также способ формирования нравственно-смыслового отношения к собственному обра-• юванию

Центральной характеристикой ситуационно-событийного механизма воспитания выступает ситуаиия развития чинности в ее трак-1 товкеВВ Сериковым. Введение понятия «ситуация развития лично-

сти» противостоит господствовавшей долгие годы в отечественной педа1 от ике «деятсльностной ортолоксии», суть которой в некорректном истолковании тезиса о том. что каждое качество человека формируется в адекватной его природе деятельности (А Н Леонтьев, ВН Мясищев,ЮВ Шаров и др) Некорректность проявляется в т ом случае, KOi.ua под деятельностью понимают, в основном, ее предмет-но-процессуачьный аспект, пренебрегая смысловым содержанием Главное назначение понятия ситуации в данном случае - - что отход о г предметно-деятельноет нот о типа детерминации, от«мероприятий-чого» подхода к ситуационно-событийному механизму воспитания Суть механизма воспитания в том. что воспитательное влияние на учащихся не может быть редуцировано к информационно-просветительным технологиям или формальной организации деятельности детей, а предполагает включение учащихся в последовательность раз' вивающихся ситуаций их жизнетворчест ва, коллективного порождения. переживания и оценки событий, возникающих в ходе социально-проектного творчества 4 Воспитательная деятельность в соответствии с данным механизмом имеет событийный характер, т е ориентирована на включение ребенка в значимые дчя него переживания обееттечивающие положительные новообразования в сто нравственном опыте Событие есть, по сути, механизм открытия, а при определенных условиях — и принятия новой ценности как смысла, что, собственно, и составляет функцию воспитания. Опытная работа показала, что во всех формах событий (совместная деятельность, кинофильм, «встреча» и др.) важно прежде всего содержание проблемы, которое и приводит к «собы-

тийности» явления, факта Именно поэтому для школьного педагога актуально знание типичных затруднений школьников для данного этапа их социализации.

Исследование также показывает, что деятельность, явление, «встреча», объект культуры выступают для школьника в качестве события тогда, когда в душе назрел кризис в связи с какой-то проблемой, произошла утрата прежних смыслов Событие может стать фактором воспитания, т к благодаря работе «разбуженной души» запускается процесс решения задачи на смысл который ведет к становлению личностного опыта как опыта самоорганизации личностной позиции Параллельно с задачей на смысл (по Д.А Леонтьеву) решаются и задачи на совесть как нравственный императив жизнедеятельности Найденный школьником индивидуальный смысл отражает новые ценноеги его личности ценности напряженного учебного труда, работы над собой, принципиальность, наличие нравственной жизненной позиции, терпимость, требовательность, самообладание, сочувствие дру1 ому

Реализация атуаиионно-событийного механизма воспитательной деятельности предполат ает ориентацию учителя в функционально-целевом, содержательном, технологическом аспектах воспитания Последовательность ситуаций-событий в воспитании, как показало исследование, должна быть выстроена так. чтобы учащийся постепенно, каждый с «индивидуальной скоростью», продвигался по пути от «вынужденного» учения к действительной заинтересованности процессом постижения знаний и собственно! о самоизменения При этом ключевой задачей на этом педагогическом маршруте является осознание учеником смысла образования как средства саморазвития Возможные типы (виды) воспитательных ситуаций, составляющих в совокупности целостность. это ситуации- 1) осознания значимости учения и нравственного совершенствования как главных инструментов самореализации в актуальной и последующей жизни; 2) личностной самоорганизации и волевого усилия при вхождении в учебную теятельность Я) актуализации ценностей авторитетных тюдей их отношения к познанию и самоизменению; 4) «столкновения» с событиями, миром вещей, поступков, где пробуждается желание усовершенствовать себя, переживание дефицита компетентности; 5) включения в творческий процесс освоения знаний, приобретения компе-тентностей; 6) рефлексии собственного продвижения по пути нравственного становления в процессе образования.

Таким образом, ситуация принуждения ребенка постепенно при эффективной педагогической инструментовке превращается в ситуа-

цию саморазвития школьника. Ученик и учитель должны в равной мере осознать, что никакого иного способа воспитания нравственности не существует, лишь только через усилие, напряжение, преодоление, даже боль (естественно, не от физического наказания, а связанную с духовной стороной бытия, с очищающими духовными исканиями и страданиями личности).

В третьей главе «Теоретико-методические основы оценки качества воспитательной деятельности учитечя» описываются критерии эффективности деятельности коллективного воспитательного субъекта, а также показатели качества воспитательной деятельности Оценка результативности школьного воспитания осуществляется нами в русле методологии гуманитарной экспертизы образования в ее трактовке Б С Братченко В тексте также описываются основания принципиальной неопределенности воспига!ельных результатов в педагогическом взаимодействии

Для определения показателей оценки качества воспитательной деятельности школы использовались научно-методические подходы теория личностно-развивающего образования (В В Сериков), а также определенные нами па ее основе функции, критерии, механизмы школьною воспитания; идеи о ключевых личностных качествах; достижения отечественной и зарубежной психологии в представлении о личности, ее смысловых образованиях как психологическом объекте воспитания (Б С Ьратусь, Б В Зейгарник, В Л Петровский. А У Ха-раш. А Г Асмолов), идеи целостного подхода в образовании (В С Ильин. А М Саранов, II К Сергеев), системного подхода, позволяющего установить взаимосвязь оценочно-резулыативного компонента с целями, задачами, содержанием и способами организации педагогического процесса (Ю П Сокольников и др )

На основе анализа разных педагогических источников выявлено, что в решении проблем оценки качества воспитания отсутствует единый подход Различные авторы выделяют разноречивые параметры оценки его эффективности мера готовности воспитанников к «са-м<">ст?нов1енчю>>, самои^мечению (А. И Пикова). отношение воспитанников к обществу, трудовой деятельности, отдельным людям (В А Яковлев, А С Белкин и др ), акт ивная жизненная позиция (Т Н Мальков-ская, Н Ф. Родионова); направленность личности (Л И Божович, Т.Е. Конникова, 3 И Васильева, А В Зосимовский и др ), согласованность между нравственными знаниями, убеждениями и поведением (А.К. Маркова, Н.Е. Щуркова) и др.

Методология анализа личностного развития школьника, а также критерии эффективности деятельности коллективного воспитатель-

ного субъекта с позиции теории личностно ориентированного образования заложены в концепции и механизме воспитательной деятельности Сформированность личности не всегда выступает критерием оценки качества школьного воспитания, поскольку наличие развитых личностных качеств автоматически не обеспечивает ее нравственность Адекватная оценка результатов воспитания возможна лишь тогда, когда она носит многомерный характер и отражает совокупность ключевых ценностей (отношение к Родине, труду, природе, прекрасному, себе); качество человека; сформированность личностных функций (избирательности, рефлексивности, ответственности и др ); степень соответствия личности воспитанника принятому в данную эпоху идеалу, разносторонность и гармоничность развития личности, степень сформированности нравственно-смыслового отношения личности к собственному образованию и тенденцию в изменении эгою отношения (повышение, снижение, стагнация). Основкой критерий качества воспитательной деятельности — событийность школьной жизни, способствующая становлению у все большего количества школьников нравственно-смыслового отношения к образованию. При этом показатели качества воспитания, за которые нами приняты проявления нравственно-смысловою отношения, содержательно не противоречат критериям «нормальною развития личности» (Б.С Братченко)

Варианты оценки воспитательной деятельности образовательно-т о учреждения путем оценки самого человека как продукта воспитания достаточно условны (И А. Зимняя) Мы дополнили их оценкой тех условий, которые создает само образовательное учреждение для воспитания че ювека, среди них следующие: осознанное, осмысленное отношение педагогического коллектива к воспитательной работе с детьми, понимание оправданности затрат сил и времени; эффективность использования результатов диагностики в управлении процессом воспитания нравственно-смыслового отношения к образованию, педагогическая целесообразность проводимых дел и мероприятий, ориентация на запросы воспитанников и их родителей, творческий потенциал педагогов: применение личностно-развиваюшихтехнологий в системе воспитательной работы- выявление проблем ребенка и оказание ему психолого-педагогической поддержки, диалог, социо-ролевые, саморазвивающиеся игры; воспитательный потенциал вне-учебной деятельности: установление социальных контактов и отношений с интересными людьми, возможность получить признание и осознать значимость собственного Я в учебном процессе и в резуль-

тате участия в кугтьтуротворческой социально-проект ной деятельности и др

При оценивании качества процесса формирования нравственно-смыслового отношения к образованию нами использовались выявленные и описанные в первой главе характеристики сущностных и феноменологических проявлений воспитательной деятельности. С их помощью возможно диагностировать наличие (или отсутствие) самого процесса формирования нравственно-смыслового отношения к образованию

Разработаны диагностические методики по выявлению нравствен-но-смысчового отношения шкочьника к собственному образованию (анкета с целью выявления, понимает ли школьник смысл собственною образования, методика «Составление расписания уроков и внеурочных занятий самими детьми», ранжирование школьником учебных предметов в порядке их значимости для него и сравнение с его природными склонностями и задатками и др )

Неоднозначность в критериях и показателях оценки качества вос-питателытой деятельности побудила к сравнительному анализу опыта российской и зарубежной школ, который осуществлялся на основе изучения педаго1 ической литературы, бесед с зарубежными коллегами. посещения британских школ различного типа (1995, 2000 гг), проведения «круглого стола» в рамках российско-британско1 о семинара (Волгоград, февраль 2003 г ) с участием группы руководителей школ г Брайтон-Хоув(Великобритания)

Для того чтобы определить, в какой степени оцениваются процесс и результаты воспитательной работы на уроке, нами проанализированы позиции, предлагаемые администрацией школы Falmer High School в программе самооценки школы.

Показатели оценки поведения воспитанников на уроке указывают на внимание учителя к развитию личности юного жителя Великобритании. в чем прослеживается мировая тенденция Делается акцент на воспитании рефлексии (критерий англичан — «понимание учащимися того, что они делают, насколько хорошо и как они могли бы улучшить свою деятельность»), толерантности («вежливость и проявление уважения к другим»), персональной ответственности каждого («работа без непосредственного наблюдения за школьником»), смыслопоиске (в английском тексте это «совершенствование мыслей, понятий, представлений»), воли и творчества («приложение учащимися интеллектуальных, творческих, физических усилий в учебной деятельности») и др.

Приведенные факты говорят об общемировой тенденции роста значимости воспитательной проблематики.

Четвертая глава «Система воспитательной деятельности в общеобразовательной школе» посвящена опытно-экспериментальной апробации ситуационно-событийного механизма воспитания и вопросам теоретического обеспечения и методической поддержки воспитательной деятельности учителей общеобразовательной школы. Задача опытно-экспериментальной работы с педаго1 ическим коллективом, являющимся субъектом школьной воспитательной деятельности, состояла в разработке содержания и форм методической поддержки учителей для адекватною осознания ими функций воспитательной деятельности, ее критериев и механизмов, а также освоения соответствующих воспитательной миссии педагогических средств Повышение квалификации учителя-воспитателя в ходе внутришкольной меюдической работы осуществлялось параллельно с реализацией си 1уационно-событийно1 о механизма воспитательной деятельности, т к утверждать, что выстроить новый вариант воспитательной системы как-то иначе (с помощью лишь одного исследователя, руководящего опытно-эксперименгальной работой), невозможно.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в базовой школе (МОУ СОШ № 61 г Волгограда), а также в ряде опьиных школ, руководи!ели которых обучались на ФПК. Всего опытно-экспери-мешальной рабоюй было охвачено более 40 школ региона, в которых проводились исследования по разным аспектам проблемы в течение 15лет Вразделе4.1 показана апробация модели воспитательной деятельности в школе в соответствии с ситуационно-событийным механизмом воспитания, представляющая собой несколько направлений: 1 Описание фрагментов опытио-экспериментальной работы с воспитанниками, в ходе которой последние целенаправленно, последовательно включаются в целостную личностно-развивающую ситуацию, характеризующуюся единством шести видов педагогических ситуаций, обеспечивающих эту целостность 2 Организация коллективной аналитико-рефлексивной деятельности педагогического коллектива в отношении содержания и форм осуществления внеурочной воспитательной деятельности учащихся, которая должна представлять собой культуротворческую социально-проектную деятельность. 3 Самоанализ инициаторами школьного проекта «Памяти павших будьте достойны» его воспитательного эффекта, в том числе значимости событийности в воспитании. В ходе организованной нами рефлексии педагогического эффекта проверялись теорети-

чески выделенные нами в разд. 2 3 характеристики-проявления событий для школьников

В период с 1998-го по 2004 г. целью научно-методической поддержки в МОУ СОШ № 61 было построение ситуации развития личности учителя, включающее создание условий для развития его профессионально-личностной позиции как воспитателя, смыслопоиско-вой функции в отношении собственной воспитательной практики, т е становление профессионально-личностной позиции в целом В качестве показателей эффективности эгого процесса нами определены следующие а) возрастающий ин гсрес к воспитательной проблематике, что проявляется в потребности и готовности к коллекшвному обсуждению и анализу ситуаций школьной жизни, связанных с воспитанием, тес педагогической потдержкой учителем школьника на пути формирования его нравственно-смыслового отношения к собственному образованию, б) продвижение учителей по маршруту освоения механизма воспита1ельной деятельности (знание признаков ситуации вос-пи!ания и наличие собственного опыта их использования в педато-гическои деятельности)

Учитывая имеющиеся исследования в отношении профессиональ-но-личнос!ной позиции (Н М. Ьорытко, А.И Грш орьева, С Д Поляков. В И Слободчиков), уровневых проявлений, под профессионально-личностной позицией учителя-воспитателя в исследовании понимается адекватная рефлексия педагогом сущности воспитания и своей миссии в этом процессе Отсутствие профессионально-личностной позиции не позволяет воспринять и реализовать ситуацию взаимодействия школьника и педагога как воспитательную, имеющую специальные признаки. Нами описаны два «образа» педагога — «вос-пи!агеля» и «псевдовоспитателя» — на основе различия их позиций и,следовательно,действий

Основной смысл деятельности учителя как воспи :а!еля, что и характеризует его позицию, заключается в оказании школьнику поддержки в становлении опыта переноса приобретаемого в сфере образования культурно-деятельностного опыта в сферу проектирования и конструирования собственной жизни Миссия же учебного процесса как основного фактора социокультурных коммуникаций в этой связи воспринимается учителем (и учащимися) как системообразующее основание формирования и развития личностной (субъектной, нравственно-смысловой) сферы воспитанника.

Диагностический «срез» до начала опытно-экспериментальной работы показал степень готовности учителей-воспитателей к воспи-

33 I плчиинлльнли

6ИБЛИОТЕОД СПетеввувг

I

тательной деятельности, сформированность их профессионально-личностной позиции в отношении воспитания С этой целью был разработан комплект диагностических методик, которые представлены в тексте диссертации.

По результатам изучения профессионально-личностной позиции школьного учителя в отношении воспитания в соответствии с состоянием ее сформированности разработаны этапы и содержание методической поддержки педагогов.

Название этапа Целевые установки

Ознакомительный (1998 1999 гг) Получение учитечем информации о современных трактовках воспшания, в том числе о сути личност-но-развивающего воспитания, ознакомление с признаками наличия ситуации воспитаиия, структурой жизненной ситуации и тд

Смысло поисковый (1999- 2002 гг ) Понимание, осознание учителем смысла воспитательной работы и своей роли в ней; выделение в коллективной мыследеятетьности и принятие такой функции школьного воспитания как формирование нравственно-смыслового ценностного отношения школьника к образованию, что составляет предмет работы с профессионально-личностной позицией у ч ите ля -в о с п ита теля

Творчески-преобразующии (2002 2004 гг) Приобретение у чителем-воспитатетем практического опыта воспитания в русле личностной парадшмы, выражающегося в конкретных действиях в частности, в умении «входить» в контекст жизненной ситуации воспитанника, выделять компоненты (проявления) нравственно-смыслового отношения школьника к образованию, разрабатывать диагностики сформированности лото отношения и ишерпретировать результаты собранной информации и др

В ходе опытной работы расширено представление о системе факторов, определяющих развитие нравственно-смыслового отношения школьников к образованию. Произошло обогащение ситуационно-событийного механизма воспитания: выявлен еще один вариант лич-ностно-развивающей ситуации, благодаря которому 0беспечивае1ся целостность воспитательного влияния. Речь в данном случае идет о ситуации рефлексии школьником собственного продвижения по пути нравственного становления в процессе образования. Апробирование ситуационно-событийного механизма воспитания и вариантов методической поддержки учителя-воспитателя показало, что при организации воспитательного процесса необходимо среди прочих усло-

вий учитывать и профиль школы (гуманитарный, естественнонаучный), поскольку выбор учащимися именно этого профиля предполагает их различный тип мышления, сферу интересов и увлечений. Кроме того, в воспитании не могут не учитываться тендерные факторы, а также принадлежность воспитанника к определенному социальному слою.

В ходе опытно-экспериментальной работы выявлены способы включения опыта нравственно-смыслового отношения школьника к образованию в целевые программы и планы воспитательной работы педагогов К ним могут быть отнесены описание культуротворче-ских социально-ориент ированных проектов, разработанных самими школьниками при корректном педагогическом сопровождении учите гя-воспитателя, актуализация педа! огом необходимое! и формирования нравственно-смыслового отношения человека к образованию в процессе взаимодействия со школьниками, и, таким образом, включение школьника в самоанализ степени сформированное! и у него данного качества постановки собственных целей в связи с этим, что может быть отражено в плане самовоспитания, определение воспитательных возможностей школьных клубных объединений в плане формирования нравственно-смысловой сферы личноои, проектирование содержания деятельности школьников что должно бы I ь отражено в программах дополнительного образования

Основным условием, которое реализовывалось в оныжо-экспе-риментальной работе, являлось включение учи1сля в ситуацию ею профессиональпо-личностн01 о развития, когда создавалась «среда-атмосфера», своеобразные «дрожжи», способствующие развитию смыслопоисковой и креативной функций личности учителя Па этапе подведения итогов методической поддержки в школе по воспюа-тсльной проблематике нами были заре1 истрированы следующие изменения в педагогическом сознании и деятельное!и учителей а) углубление в понимании сущности, функций и структуры воспитат ель-ной деятельности в школе, ее критериев и механизмов, б) осознание признаков ситуации воспитания, в) принятие таких тракювок функ ций школьно! о воспи гания, как обеспечение нравственно-смыслового принятия школьником ситуации образования как доминанш сю жизнедеятельности, эффективное включение школьника в собственное образование, объединяющее предметно-знаниевый и личноегно-деятельностныи компоненты; организация педагогической поддержки школьников в процессе осознания и принятия ими нравственных смыслов образования как основного пути вхождения школьника в пространство культуры, жизненной самоорганизации, самоутверж-

дения, будущей жизненной и профессиональной карьеры; г) понимание большинством педагогов воспитания как формирования нравственно-смыслового отношения школьника к собственному образованию и умение диагностировать степень сформированности этого отношения; д) развитие рефлексивных умений в отношении воспитательной деятельности.

Для вновь входящих в эксперимент учителей этапы повторялись. В результате исследования были уточнены механизмы развития профессионально-личностной позиции, а также возможности оптимизации методического процесса в общеобразовательной школе, направленного на создание воспитательной системы, к которым отнесены: а) умение школьных менеджеров выделить, сформулировать и предложить для обсуждения педагогическому коллективу вопросы по проблемам воспитания, имеющие сущностное, принципиальное значение для воспитательной деятельности в целом: б) активизация смысловой сферы личности учителя. В заключение заметим, что предлагаемый вариант сочетания различных форм методической работы в педагогическом коллективе не должен и не может использоваться «шаблонно» В различных коллективах «живое» общение педагогов выглядит по-разному, в зависимости от сформированности позиции учителя в отношении воспитательной рабош, его С1ажа, уаремлений. в конце концов, от доступности определенной психолог о-педагогиче-гкой литературы Для обеспечения методической поддержки воспитательной деятельности учителя разработана образовательная программа для системы повышения квалификации школьных менеджеров, освоение которой способствует построению индивидуального для каждого образовательного учреждения пути повышения профессиональной готовности к формированию нравственно-смыслового отношения школьников к образованию

Основные выводы исследования

1. Обоснованы функции воспитательной деятельности общеобразовательной школы, приоритетная из которых состоит в обеспечении формирования нравственно-смыслового ожошения к образованию как ведущей гражданско-нравственной сфере жизнедеятельности с необходимостью «закрепления» этого отношения на всю последующую жизнь, выработки отношения к учению, саморазвитию через освоение новых сфер опыта как единственно возможного и морально обоснованного способа реализации себя в современном мире. Воспитательная система школы в данном периоде становления воспитанника выполняет доминирующую роль в системе факторов его

социализации, обеспечивая ключевые новообразования в сфере социального опыта ребенка, активизируя механизмы личностного и когнитивного развития, что создает возможность другим институтам воспитания поддерживать задаваемую школой линию развития воспитанника, используя иные, отличные от «школьных», технологии воспитания.

2. Определены сущностные и феноменологические проявления воспитательной деятельности, признаки, свидетельствующие о самом факте ее существования, описывающие ситуацию воспитания, что выступает в роли средства рефлексии педагогом качества воспитательной деятельности, сама же воспи тательная деятельность рассмотрена как своего рода педагогическая поддержка школьника в становлении его нравственного опыта, выражающегося в способности к соотнесению им субъективной нравственной нормы со своим объективным поведением, с собственным образом жизни. Воспитание нравственного отношения к образованию как созиданию своего образа, Оеятечьности по «самообразовыванию», самостроительству, а затем и к другому человеку как главной ценности возможно лишь там, где созданы условия для выражения своей индивидуальности в каком-то значимом для других продукте, для самостоятельного принятия решения и совершения собственного выбора При этом нравственная ценность поступка тем выше, чем в меньшей степени выполнялось чье-то. пусть нравственно-ориентированное, указание

3 Коглективный педагогический субъект воспитания характеризуется как особым образом организованный педагог ический коллек-I ив. способный к взаимоподдержке при реализации общих воспитательных ценностей, взаимообмену педагогическими замыслами, члены которого в состоянии чувствовать, воспринимать воспитательные идеи коллег невербально и организовывать воспитательную деятельность )аким образом, чтобы она являлась взаимодополняющей и продолжающей реализацию их представлений о целях и содержании школьно1 о воспи гания, ег о приоритетнои функции и механизмах ее реализации Под школьный воспитанием нами понимается воспитательная деятельность коллективного педагогического субъекта в общеобразовательной школе, состоящая, с одной стороны, в реализации каждым отдельным педаююм воспитательного потенциала образовательного процесса, т е. в реализации признаков ситуации воспитания в пространственно-временном континиуме школы как организации; и, с другой стороны, в активном включении обучающихся в процесс культуротворческой социально-проектной деятельности, где «упражняются» нравственные способности воспитанников, развивается ценностно-смысловая сфера их личности

4 Нравственно-смысловое отношение школьника к образованию как основная цель школьного воспитания есть многомерное личностное образование, включающее осознание ценности образования как, по сути, единственного нравственно оправданного механизма достижения жизненных целей, в какой бы социально-профессиональной сфере человек не совершал впоследствии свой жизненный путь В работе описаны критерии и процедуры диагностики нравственно-смыслового отношения школьника к образованию, разработаны варианты включения видов деятельности школьника по формированию этого отношения в целевые программы и планы воспитательной работы педагогов школы.

5 Механизм воспитательного влияния коллективного воспитательною субъекта раскрыт в диссертации через механизм ситуаии-онно-событийной воспитательной деятельности, суть которого в создании эффективной воспитательной технологии, основанной на моделировании ситуации развития личности, состоящей из жизненно значимых пичностно-образующих собьпий Данный механизм альтернативен традиционному «оргдеятельносгному» механизму вос-пи 1 ания В отличие от иллюзорного, демонстративного, воспитания, он позволяет более глубоко проникнуть в суть воспитательно! о влияния, заключенного в переживании воспитанником события, приводящего к образованию новых, нравственных, смыслов Событие есть, по сути, механизм открытия, а при определенных условиях и принятия новой ценности как смысла, чго и составляет функцию воспитательной деятельности.

6 Реальные «принудительные» силы, обеспечивающие механизм, кроются в самой ситуации школьной жизни ребенка, характеризующейся такими уникальными особенностями' а) школа единственное место, где ребенок приобретает свой первый социальный статус статус ученика, что означает, что с данного момента он наделен некими новыми для него правами и обязанностями; б) школа есть первая сфера в ею жизни, в которой он сотрудничает со взрослыми в I лавных для его развития видах деятельности — учебной, коммуникативной, ценностно-ориентировочной, профессионально-трудовой, эстетической, в) жизненное пространство и время ребенка оказываются социально контролируемыми (где, когда быть ребенку, что выражается в необходимости обязательного посещения учебных занятий в соответствии с законом о всеобуче и др.); г) подконтрольно не только пространство и время, но и продукты деятельности школьника, создаваемые им как в учебной, так и во внеучебной деятельности (учебные достижения, а также достижения в социальном, художествен-

ном творчестве); д) в школе как ни в какой иной организации наиболее полно удовлетворяются потребности в общении, самооценке и взаимооненке; е) чередование будней и праздников, событийности и повседневности, характеризующих уклад школьной жизни, является неким слепком, моделью реальной жизни человека в обществе, служит основанием для адекватного реагирования на жизненные затруднения, естественные для каждого человека

В ходе исследования получены также результаты, достижение которых не являлось задачей исследования•

• Осуществлено сравнительное исследование процедур, показателей анализа качества воспитания в отечественной и зарубежной школе. в результате чею выявлено, что. несмотря на отсутствие в зарубежной педагогике специального понятия, обозначаемого словом «воспитание», процесс его анализа осуществляется как работниками школы, так и инспекторскими службами Определено, что анализ качеава образования (Великобритания) включает в себя анализ поведения воспитанника Имеются показатели, по которым оценивается проявление воспитанности, во многом, по сути, совпадающие с позицией сторонников личностно-развивающего образования.

• Уточнена сущност ь профессионально-личностной позиции учителя-воспитателя как определяющего фактора субъективной реальности воспитания

Разумеется выполненное нами исследование не смогло затронуть весь спёктр проблем, связанных с функциями критериями и механизмами воспитательной деятельности в общеобразовательной школе Однако подученные результаты открывают перспективы решения таких научных задач.

• Разработка сущности явления, которое обозначено авюром как культуротворческая социально-проектная деятельность, его содержания и технологий реализации в воспитательной практике; эти исследования могут быть осуществлены в отношении образовательных учреждений различного типа: общеобразовательной школы, системы среднего и высшего профессионального образования, нуждающихся в современной методике организации воспитательного процесса на основе социально-значимых добровольческих акций

• Изучение особенностей формирования нравственно-смыслового отношения школьника к образованию с учетом I ендерных различий, принадлежности к разным социальным слоям в условиях стратификации общества.

• Исследование специфики в организации методической поддержки сельского учителя-воспитателя в сфере повышения его готовности к реализации приоритетной функции школьного воспитания.

• Разработка технологий проектирования и реализации отдельных видов воспитательных ситуаций, составляющих в совокупности целостность и обеспечивающих воспитание нравственно-смыслового отношения школьника к образованию.

Основное содержание и результаты исследования представлены в следующих работах:

Монографии, учебные пособия

1 Сафронова, Е М Формирование нравственно-смыслового отношения к образованию как цель и результат шко шного воспитания монография / FM Сафронова Волгоград Перемена 2004 — 21 п л

2 Сафронова, Е М Воспитательная деятельность в современной школе ориентация на личность учеб -метол пособие (допущено УМО по специальностям пед образования в качестве учеб пособия для студ. высш учеб завел ) / Е М Сафронова Волгоград, 2003 - 11,5 п л

3 Сафронова, Е М Теория личпостно ориентированной воспитательной лея геньности актуальность разработки, основные положения / Е М Сафронова // Личностно ориентированное образование феномен, концепция, технологам монография/Кол авторов —Волгоград Перемена, 2000 0,4 п л

Публикации в центральной печати

4 Сафронова ЕМ Методологические ориентиры поиска новых подходов к воспитанию / Ь М Сафронова // Магистр 2000 — № 6 - 0,5 п л

5 ( афронова, L М Отрашия развития теории воспитательной деятельности 1 ЕМ Сафронова // Страхегия опережающею развития для России 21 века тез докл Мсждунар конф М , 1999 -Т 3, ч 2 0 1т

6 Сафронова ЕМ Мегодочогическое основание теории воспитательной деятельности с позиции личностного подхода / Е.М Сафронова // Педагогическая наука и ее методология в контекае современности — М., 2001 0,4 п л

7 Сафронова, ЕМ Ценностные орисширы национального воспитания / Е М Сафронова //Философско-исгоричсские основы общего образования в России материалы Всерос науч конф 3 4окт 2002 г — М , 2002 —0,33 п л

8 Сафронова, Е М Педагогическое целеполагание в личностно ориентированном воспитательном процессе / Е М Сафронова // Мировои опыт организации и реализации воспитания детей и учащихся' сб материалов Всерос науч.-практ конф -- М Псд о во России, 2001 - 0,12 п л

9 Сафронова, Е.М Афоризмы как источники личностно-нравственно! о опыта воспитанника / ЕМ. Сафронова // Этическое воспитание — 2003 — №1 —0,3 пл.

10 Сафронова, Е.М. Нововведенческая работа в образовательном учреждении в сфере воспитания / Е.М. Сафронова // Школа и учитель в зеркале модернизации образования сб. науч -метод, работ. — М.. Междунар пед. акад., 2003.— 0,87 п.л.

11 Сафронова, Е М Воспитательные услуги школы в ракурсе нескольких точек зрения / Е.М Сафронова // Воспитательная работа в школе —

2003 — № 6. 0,82 пл.

12 Сафронова, Е М. Управление воспитательным процессом в знанис-вой и личностно-развивающей школе сравнительный анализ / Е М Сафронова // Модернизация управления образовательным учреждением метол пособие/под ред В В Серикова, ТВ Черниковой — М АПКи ПРО, 2004 -0,6 п л

13 Сафронова, Е М Воспитательная деятельность в общеобразовательной школе как проблема современного образования /ЕМ Сафронова // Образование, наука и экономика в вузах Интегра i ивная функция педапл и ческой науки в международном образовательном пространстве материалы Второй междунар науч конф М МАНПО, 2004 - 0,27 п т

14 Сафронова, Е М Привтечение создание и использование ресурсов в воспитательном процессе / Е М Сафронова//Науч-метод журн зам директора шк повоспит. работе - 2005 — №1 0,43 п л

15 Сафронова. ЕМ Методики оценки эффективности школьною менеджмента /ЕМ Сафронова // Опенка качества образовательной деятельности шко i и создание программ ил развития - М Сентябрь, 2004 0,4 п л

16 Сафронова, F М О роли афоризмов в воспитательном процессе / ЕМ Сафронова//Завуч - 2004 --№8 0,4 п л

17 Сафронова, Е М Воспитате тьный потенциал общеобразовательной школы и учреждений дополнительного образования (сравнительный анализ) / С М Сафронова//Дополнительное образование 2005 — № 1

- 0,4 п л

18 Сафронова, Е М Диагностические методики по формированию нравственно смыстово! о отношения школьника к образованию / Е М Сафроно ва//Воспит, работа в шк - 2005 - № 3 --04пт

Статьи, опубликованные в научных изданиях, рекомендуемых ВАК

19 Сафронова F М Воспитательная деятельность в контексте тичност-чого подхода в образовании / F М Сафронова // Педагогика — 2003 -№3 — 0,53 п л

20 Сафронова, Е М Ожидания российской семьи в отношении школьного воспитания /ЕМ Сафронова // Семья в России — 2003 - Ns 3 — 1,0 п л

21 Сафронова, Г М Управление школьным воспитанием в рамках личностной паратигмы образования / Е М Сафронова // Нар образование

2004 - - № 6 0,58 п л

22 Сафронова, Е М Реализация учителем воспитательных возможностей образовательного процесса /ЕМ Сафронова // Нар образование — 2004 №6 — 0,64 п л

23 Сафронова, Е М Воспитание школьника как становление нравственно-смысловой сферы личности / Е М Сафронова // Веетн ОГУ 2005 -№2 - 0,45 п л

Научные статьи и тезисы докладов

24 Сафронова, Е М Использование элементов народной педагогики в практике эстетического воспитания / Е.М Сафронова // Народная педагогика и современные проблемы воспитания — Чебоксары Чуваш респ. упр статистики, 1991. — 0,2 п л.

25 Сафронова, Е.М Гуманистическая функция эстетических ситуаций в школе / Е.М Сафронова // Формирование личности школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования — Волгоград' Перемена, 1991 — 0,2 п л

26. Сафронова, Е М О готовности учителя к реализации воспитательных возможностей эстетических ситуаций / Е М Сафронова —М., 1992 — 0,75 п л -Деп в ОДНИ №49 -92 о» 23 03.92

27 Сафронова ЕМ К вопросу об организации эстетического воспитания в современной школе /ЕМ Сафронова // Современные проблемы воспитательной работы школы и подготовка учителя- воспитателя — Барнаул. Ы ПИ, 1992. - 0,2 п л

28 Сафронова, Е М Эстетически ориентированная коллективная творческая леяте шность школьников как фактор т уманитании воспитате ¡ытого процесса /ЕМ Сафронова // Формирование личное т и школьника и студента в условиях демократизации, гуманизации образования — Волгоград Перемена, 1992 4 2. 0,5 п л

29 Сафронова, Е М Эстетические возможности праздников как формы организации жизнедеятельности школьников IV М Сафронова//Социальная педагогика и социальная психология Вол1 оград Перемена, 1994 0 2пл

30 Сафронова ЕМ Эмоциональность переживаний школьника как критерий качества воспитательного процесса / Е М Сафронова // Социально-личностная концепция в педагогике наследие А С Макаренко и современность Вилгирад Персченй,\99п 0,4 п л

31 Сафронова ЕМ О развитии гуманитарно-эстетического компонента кулыуры учителя реализующего личностный подход в образовании / Е М Сафронова//Ге1 ерлт (Просвещение) Элиста, 1998 —№1 -0,4пл

32 Сафронова, Е.М Штрихи к порфету воспитателя-профессионала / Е М Сафронова//Личностный подход в образовании 01 концепции к технологии и практике сб тез науч -практ конф — Волгоград Перемена, 1998. 0,3 п л

33 Сафронова Ь М Эстетическое самоопределение как результат лич-ностно ориентированного воспитания /ЕМ Сафронова // Инновационная деятельность в образовательных учреждениях 1 Волгограда на пути к педагогике личности тез докл гор науч-практ конф —Волгоград'Перемена, 2000 0,3 п л

34 Сафронова Е М Качество воспитательной системы в чем оно состоит'' / Е М.Сафронова // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона, тез докл. VIII год. собр. РАО и XX регион, психол-пед чтений Юга России —Ростов н/Д. РЕПУ, 2000 0,1 п.л

35 Сафронова, Е М Обучение как вид воспитательной деятельности, направленной на развитие субъекгности школьника /ЕМ Сафронова // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывно1 о педагогического образования - Волгоград. Изд-во ВЕИПК РО, 2002. — Вып 5, ч. 1. — 0,3 п.л.

36 Сафронова Е.М Специфические особенности процессов обучения и воспитания в образовательном учреждении /ЕМ Сафронова // Проблемы социально-r уманитарного знания — Волгоград Политехник, 2002 — 0,5 п л

37. Сафронова, Е М. Освоение личностно-развивающих педагогических гехноло!ий путь повышения качества воспитания / ЕМ Сафронова II Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества, 15 - 17 мая 2002 г сб материалов 6-й Мсждунар науч -практ копф / под ред А В Малиновского Минск Акад. последиплом образования, 2002 - Секция 5 Управление качеством дополнительного образования — 0,44 н.л.

38. Сафронова, Е М Развивающаяся личность как результат реализации функции воспитания в педагогическом процессе /ЕМ Сафронова // Развивающаяся личное!ь в системе высшего образования России сб материалов Всерос науч-практ конф - Ростов н/Д Ин-тупр , бизнеса и права, 2002

Ч 4 —0,1 п л

39 Сафронова, Ь М Народная педагогика и концепция личностно ориентированно! о образования о цели воспи!ания/ Ь М Сафронова // Станов-тение эшопедагогики как отрасли педагогической науки сб ма!ериалов Междуиар науч конф (6—7 дек 2001т) Элиста АПП «Джатар», 2003 0,46 п л

40 Сафронова, Ь М Условия влияния результатов диссертационных исследований на воспитательную практику /ЕМ Сафронова // Методоло-I ия диссертационных исследований проблем образования в условиях ею модернизации сб науч ст Вссрос семинара по мелодоло! ии педагогики Волгоград Перемена, 2003 - 0,28 п л

41 Сафронова, Е М Создание и функционирование системы оценки ка чества образования в шьоле / Е М Сафронова // Качество управления образовательным прос1ранством в peí ионе сб материа юв 7-й Между нар науч-прак! копф Новосибирск Изд-во НЕПУ, 2003 - 0 36 п л

42 Сафронова, Е М Студенческая молодежь о воспитательном iioien-пиале общеобразовательной школы и вуза /ЕМ Сафронова // Воспигате ть-ная среда вуза как фактор профессиона ibiroro становления специалиста сб ма1сриалов межретион науч-практ конф —Воронеж ВГУ, 2003 Вып 3 0,2 п л

43 Сафронова Е М Ориентиры государс!венной политики в облас!и воспитания /ЕМ Сафронова // Образовательная сгратс! ия в начале 21 века и проектирование peí иональных образова1ел!.ных систем сб тез докл Всерос науч -практ конф Тюмень, 2003 — 0 11 п л

44 Сафронова, Е М Воспитательный смысл педаго1 ической деятельно-с i и учителя общеобразовательной школы /ЕМ Сафронова // Социализация и развитие детей и подростков в учреждениях ишерпатного шпа в контексте национально! о подхода (ежс1 одные Макаренковские педаюгические чтения) ма1Сриалы регион науч-практ конф / под общ ред ЛИ Гриценко, Д В Полежаева — Волгоград Изд-во ВГИПК РО, 2004 0,35 п л

45 Сафронова, Е М Нравственно-смысловое отношение школьника к собственному образованию как цель и результат воспитательной деятельности школы /ЕМ Сафронова // Актуальные проблемы патриотическо! о и нравственного воспитания в канун 60-летия Победы сб материалов XI Всерос науч-практ конф Волг оград, 2004 — 0,24 п л

46 Сафронова, Е М. Ситуационно-событийная модель воспитания в общеобразовательной школе / ЕМ. Сафронова // Педагогика высшей и средней школы, сб науч работ - Кривой Рог: КГПУ, 2004 —Вып. 9 —0,24пл

47 Сафронова, Е.М. Методическое обеспечение воспитательной деятельности учителя общеобразовательной школы /ЕМ Сафронова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров- материалы VI Всерос науч -прак1 конф : в 5 ч / Ин-т доп проф.-пед. образования; отв ред Д Ф Ильясов — Челябинск- Изд-во «Образование», 2005 — Ч 4.-0,17 п.л.

48 Сафронова, ЕМ О функциях общеобразовательной школы как организации в воспитании человека /ЕМ Сафронова // Преемственность поколений в патриотическом воспитании молодежи сб науч ст — Волгоград-Лицей, 2005 --0,2пл

Методические рекомендации, учебные программы

49 Сафронова, Е М Конструирование системы эстетических ситуаций в процессе полготовки комплекса дел «Традиции, обряды, искусство русского народа» метод реком для студ , кл рук зам директоров школ по воспитат работе / Е М. Сафронова —Волгоград Перемена, 1991 —1,5 п л

50 Сафронова, Е М Основы управления педа1 огическими системами рабочая программа rio курсу «Основы управления педагогическими системами» л 1я студентов педвузов / В В Сериков F М Сафронова - Волгоград Перемена, 1998 — 0 5 н л (в соавт )

51 Сафронова, Ь М Внутри школьная методическая работа по повышению мастерства учителя-воспитагеля метод реком для рук учреждений образования ортанизнюров iор районных псд совещании и педсоветов, семинаров /ЕМ Сафронова — Волгоград Перемена, 2002 - 2,8 п л

САФРОНОВА Елена Михайловна

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ ФУНКЦИИ, КРИТЕРИИ, МЕХАНИЗМЫ

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано к печати 13.07 2005 г. Формат 60x84/16. Печать офс Бум офс Уел псч. л. 2,4. Уч -изд. л 2,5 Тираж 120 экз. Заказ ■/¿Г^

ВГПУ Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В И Ленина, 27

»15097

РНБ Русский фонд

2006-4 12201

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Сафронова, Елена Михайловна, 2005 год

Введение.

Глава I. Воспитательная деятельность и ее специфика в общеобразовательной школе.

1.1. Сущность воспитания как педагогического феномена.

1.2. Специфические возможности воспитательной деятельности в общеобразовательной школе.

Выводы по первой главе.

Глава II. Функции воспитательной деятельности коллективного педагогического субъекта в общеобразовательной школе.

2.1. Функции воспитательной деятельности школы в системе воспитательных институтов общества.

2.2. Формирование нравственно-смыслового отношения школьника к образованию как основное назначение воспитания в школе.

2.3. Ситуационно-событийный механизм воспитательной деятельности.

Выводы по второй главе.

Глава III. Теоретико-методические основы оценки качества воспитательной деятельности учителя.

3.1. Оценка качества воспитательной деятельности.

3.2. Сравнительный анализ оценки качества воспитания в российской и зарубежной (Великобритания, США) школах.

Выводы по третьей главе.

Глава IV. Система воспитательной деятельности в общеобразовательной школе.

4.1. Опытно-экспериментальная апробация ситуационно-событийной моделивоспитательной деятельности.

4.2. Теоретическое обеспечение и методическая поддержка воспитательной деятельности учителей общеобразовательной школы.204 Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Воспитательная деятельность в общеобразовательной школе: функции, критерии, механизмы"

Актуальность исследования. В связи со сложной социокультурной ситуацией в обществе социальный заказ в отношении воспитательной деятельности в общеобразовательной школе состоит в необходимости «активизировать» ее воспитательное влияние на учащихся в аспекте их социальной, нравственной ориентаций. Эмпирический опыт, анализ воспитательной практики позволяют утверждать, что школа на сегодняшний день недостаточно справляется с этой миссией. К причинам неэффективной реализации социального заказа, кроющимся в самой педагогической действительности, следует отнести то, что приоритетность воспитания в образовательном процессе школы часто все еще остается только желаемым, но не реальным фактом, что отражает профессионально-личностную позицию школьного учителя в отношении воспитания. Кроме того, «воспитательная работа» в общеобразовательной школе продолжает строиться на основе «мероприятийного» подхода в ущерб нравственно-смысловому, ценностному аспекту деятельности школьников. Нечетко очерчен своеобразный круг обязанностей и ответственности школьных работников в сфере воспитания из-за отсутствия знания о научно обоснованных и реально достижимых функциях воспитательной деятельности в школе, ограничениях ее возможностей в воспитательном влиянии на личность школьника.

Анализ педагогических источников позволяет сделать вывод о том, что функции воспитательной деятельности в общеобразовательной школе в общей системе социальных факторов воспитания традиционно остаются неопределенными и спорными как в общественном сознании, так и в самой педагогической науке. Суть этой перманентной неопределенности в отношении функций и границ возможностей школьного воспитания можно в наиболее кратком виде выразить следующим образом: (1)несмотря на обилие концепций и моделей по-прежнему остаются неопределенными функции (роль, назначение, миссия) школьных субъектов воспитания в общей системе факторов социализации личности; (2) определение функций и возможностей воспитательной деятельности школьных учителей обусловлено в большей степени традициями, обыденным представлением о назначении школьного воспитания как своего рода инструмента поддержки «успеваемости и посещаемости» школьников, а не как самоценного института социализации личности ученика; (3) при выявлении функций и приоритетов школьного воспитания не всегда учитывается новая образовательная ситуация, представляющая собой переход школьного образования в новое качество, характеризующееся открытостью, вариативностью, осознаваемой учащимися и родителями ценностью его ориентацией на ключевые социальные компетентности, адаптируемость и конкурентоспособность выпускника школы, что, в конечном счете, означает новый уровень интеграции учебной и воспитательной подструктур школьного образования.

Все это обусловливает значимость воспитательной проблематики в стратегических программах Министерства образования и науки РФ, РАО, общественно-педагогических академий. Данная проблематика, несколько утраченная в начале 90-х годов в планах Президиума и региональных отделений РАО, практически восстановлена и в настоящее время рассматривается как приоритетная.

Выделяемое нами направление исследования находится также в русле кардинальной задачи педагогической науки - «приблизиться к сложнейшим явлениям воспитания, «схватить» специфику целостного воспитательного процесса и его закономерностей, преодолеть его чисто эмпирическое видение, при котором внешние приметы педагогических явлений принимаются за их действительную сущность» (Ю.П.Сокольников). Неопределенность и известная необоснованность представлений о функциях воспитания обусловлена в значительной мере общим отставанием теории воспитания от уровня и достижений современных социальных и человековедческих наук, что затрудняет корректное выделение феномена воспитания из совокупности других образовательных процессов, а, следовательно, и его проектирование и управление им. Вследствие этого установки и программы школ в сфере воспитания оказываются нередко иллюзорными, а социальные ожидания от школы базируются на традиционно-обыденных представлениях о том, «что должна делать школа». Далее в тексте, говоря о воспитательной деятельности в общеобразовательной школе, для краткости мы будем называть это школьной воспитательной деятельностью (или школьным воспитанием).

Возможность получения нового научного знания в теории воспитательной деятельности связана с наличием таких предпосылок как предшествующие нашему педагогические и психологические исследования в области концепций современного школьного воспитания ( Байбородова J1.B., Бондаревская Е.В., Газман О.С., Гребенюк О.С., Колесникова И.А., Лузина J1.M., Паладьев C.JL, Рожков М.И., Таланчук Н.М., Щуркова Н.Е. и др.), воспитательных систем, их содержания и структур (Воропаев М.В., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л.), ценностно-нравственных основ обучения (Васильева З.И., Конникова Т.Е., Разбегаева Л.П., Симонов В.М.), формирования отношений школьника к предметам и явлениям действительности (Ананьев Б.Г., Братченко С.Л., Мясищев В.Н., Поляков С.Д.), гуманизации пространства детства (Демакова И.Д.), профессионально-личностной позиции учителя-воспитателя (Борытко Н.М., Григорьева А.И.).

К основным детерминантам актуальности исследования функций, критериев и механизмов школьной воспитательной деятельности могут быть отнесены: неопределенность и недостаточная обоснованность представлений о действительном назначении (миссии), функциях и возможностях общеобразовательной школы в области воспитания; необходимость преодоления формализма, «мероприятийности» в сфере школьного воспитания; потребность в разграничении и, одновременно, согласовании воспитательных функций семьи, школы, учреждений дополнительного образования школьников и других институтов социума, поддерживающих ребенка в школьный период социализации; сохранение эмоционально-психического здоровья и профессионального достоинства личности педагога, кризисное состояние которых в значительной степени обусловлены неудачами в воспитательной работе; необходимость концентрации усилий школьных педагогов на адекватных функциям школы и реально достижимых целях и задачах воспитания; необходимость уточнения и конкретизации целей и содержания воспитательной деятельности в школе на основе современного понимания сущности воспитания; потребность в выявлении роли и места воспитательного процесса, осуществляемого общеобразовательной школой, что могло бы послужить основанием разработки и реализации «Общенациональной программы развития воспитания детей в Российской федерации», являющейся одним из приоритетных научных проектов РАО.

Актуальность исследования феномена воспитательной деятельности в школе основана также на том, что, несмотря на множество отечественных и зарубежных исследований по проблемам воспитания, до сих пор отсутствуют теоретические изыскания, позволяющие однозначно определить механизм влияния школьной среды на развитие личностной сферы учащегося, становления его опыта нравственной ответственности, в первую очередь, за процесс учения как основную на этом этапе его социализации социально-гражданскую обязанность. Конечным результатом данного исследования должно стать создание целостной программы образования личности в период школьного детства, в которой также корректно было бы определено место (функции, критерии, механизмы) школьного воспитания.

Выполненное исследование было обусловлено противоречиями:

1 между необходимостью «активизировать» воспитательное влияние на учащихся школ в аспекте их социальной ориентации в связи со сложной социокультурной ситуацией в обществе и отсутствием теоретических основ и норм этой деятельности, надежных методик и технологий ее осуществления;

2 между востребованностью выпускника школы с устойчивой направленностью на приобретение знаний и опыта, на саморазвитие как главный инструмент достижения жизненных целей и недостаточной представленностью этого направления в целях и стратегиях воспитательной деятельности школьных педагогов;

3 между очевидной спецификой воспитательной деятельности по сравнению с другими видами педагогической деятельности и неизменным стремлением организовать воспитание учащихся по типу обучения, перенося в эту сферу его атрибуты - заранее планируемое содержание, аудиторные формы, «обучающую» позицию педагога и др.;

4 между выявленными в психологии механизмами новообразований в личностной сфере и традиционно сохраняющимся представлением о механизмах воспитания как «воздействии», организации предметной деятельности, «единстве требований» всех воспитателей и т.п.

Отсюда, проблема исследования связана с неопределенностью в современной теории воспитания сущностных признаков ситуации воспитания, методик и технологий воспитательной деятельности; ее специфических особенностей в сравнении с деятельностью обучения; отсутствием в стратегиях воспитательной деятельности коллективного педагогического субъекта акцента на формировании нравственно-смыслового отношения школьника к собственному образованию, другими словами, с неопределенностью функций, критериев и механизмов воспитательной деятельности в общеобразовательной школе. Указанная дезориентированность воспитательной практики противоречит предполагаемой обществом ведущей роли школы в этой системе, не позволяет обосновать цели, содержание, педагогические средства реализации воспитания. Отсюда, проблема состоит в выявлении и описании функций, механизмов и критериев эффективности воспитательной деятельности, которые современная общеобразовательная школа в состоянии реализовать и которые могут быть приняты за основы проектирования воспитания. С учетом изложенного определена тема исследования - «Воспитательная деятельность в общеобразовательной школе: функции, критерии, механизмы».

Цель исследования - обоснование функций, критериев, механизмов воспитания в общеобразовательной школе.

Объект исследования - воспитательная деятельность в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - функции, критерии и механизмы воспитательной деятельности в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования: воспитание в общеобразовательной школе обеспечит выполнение ожидаемых от него социально-педагогических функций, если: а) педагогическим коллективом школы в качестве приоритетной функции воспитательной деятельности будет принято формирование нравственно-смыслового отношения школьника к своему образованию, что наиболее соответствует природе и миссии школьного воспитания; б) содержанием воспитательной деятельности учителя-воспитателя будет выступать педагогическая поддержка становления нравственного опыта учащихся, приоритетной сферой которого выступает система смыслов собственного образования и, как следствие, субъектная позиция ученика; в) в качестве ориентиров при проектировании воспитания будут использоваться критериальные характеристики ситуации воспитания, позволяющие отдифференцировать деятельность воспитания от других видов педагогического взаимодействия; г) в основу воспитательных средств и условий, применяемых школьными педагогами, будет положен вместо традиционного «мероприятийного» ситуационно-событийный механизм воспитательной деятельности; д) управленческая поддержка воспитательной деятельности в общеобразовательной школе будет направлена на обеспечение ориентировки педагогов в современной социокультурной ситуации и структуре социальных компетентностей, ожидаемых от выпускника школы, на создание внутришкольной системы непрерывного повышения профессионального мастерства учителя-воспитателя.

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1) выявить сущность и критериальные признаки воспитания как приоритетной составляющей в образовательной деятельности школы;

2) обосновать функции и возможности воспитательной деятельности в школе в системе воспитательных институтов общества;

3) выявить сущность нравственно-смыслового отношения школьника к собственному образованию как основополагающей цели воспитательной деятельности в школе;

4) разработать психолого-педагогический механизм воспитательной деятельности общеобразовательной школы и критерии ее эффективности;

5) обосновать содержание и формы научно-методической и управленческой поддержки школьных учителей при овладении ими смысловыми и технологическими аспектами воспитательной деятельности.

Теоретико-методологическая база исследования представлена на двух уровнях. Первый - общеметодологический - представлял собой синтез философских, общенаучных подходов к рассматриваемой проблеме, отнесенной нами к классу сложных социокультурных, гуманитарно-педагогических проблем. На этом уровне методологическую функцию в исследовании выполняли реализуемые в единстве системный и деятельностный (А.Н.Аверьянов, В.С.Вяккерев, В.И.Димитренко, В.И.Свидерский, В.С.Тюхтин), синергетический (Р.Г.Баранцев, А.П.Пригожин), средовый (А.И.Артюхина, В.И.Панов, И.Г.Карелина), герменевтический (А.Ф.Закирова, Л.П.Самойлов) и другие общенаучные подходы. Второй уровень -частнонаучный, уровень собственно педагогической методологии, на котором рассматривалась предметная сфера - круг проблем, относящихся к педагогической теории школьного воспитания, ее концептуальные идеи и логико-понятийный аппарат, пути ее создания (И.Д.Демакова, В.В.Краевский, И.А.Колесникова, И.А.Липский, Л.И.Новикова, Ю.П.Сокольников, В.С.Таланчук), ее «технологический выход». Ведущими методологическими идеями исследования на этом уровне были концептуальные положения теории личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова,

С.В. Кульневич, Л.П. Разбегаева, H.JL Селиванова, В.В. Сериков).

Теоретическими основами исследования послужили концепция персонализации (А.В. Петровский); фшософско-антропологическая концепция воспитания (Н.А. Бердяев, Б. М. Бим-Бад, В.В. Зеньковский, Л.П. Карсавин, В.И. Максакова); системно-генетическая концепция развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И.Анциферова, Т.И. Артемьева, Б.С. Братусь,

A.В. Брушлинский); современные концепции личностно ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская. М.В.Кларин, С.В. Кульневич,

B.В.Сериков, И.С.Якиманская); 5) отечественные концепции воспитания 90-х годов (Б.П. Битинас, И.П.Иванов, И.А.Колесникова, В.М.Коротов, Л. М. Лузина, З.А.Малькова, Л.И.Новикова, Т.А.Стефановская и др.), а также теории целостного педагогического процесса (В.С.Ильин, Ю.П.Сокольников), воспитательных систем (М.В.Воропаев, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова), гуманизации воспитательного пространства (И.Д.Демакова), системно-синергетическая теория воспитания (Н.М.Таланчук) и др.

Методы исследования. Активно использовался метод анализа разноисточниковых систем знаний о воспитательной деятельности и воспитательных системах. Среди теоретических методов i исследования основными выступили: теоретический анализ и синтез, ретроспективный анализ воспитательной деятельности в школе, в том числе собственного опыта, мысленное моделирование. Эмпирические методы: изучение литературы, документов и результатов деятельности воспитанников и учителей-воспитателей; опросно-диагностические методы (беседы, анкетирование, тестирование, интервьюирование различных категорий общества - участников и заказчиков образовательного процесса); экспертная оценка; наблюдение; мониторинг, опытно-экспериментальная работа; статистические методы -ранжирование, математическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Эмпирической базой исследования явилась сеть общеобразовательных школ (МОУ СОШ № 61, 67, 86, 94, гимназии №1, 3, 9, инженерно-технический лицей №3); методических кабинетов Тракторозаводского, Центрального, Дзержинского районов; институтов и факультетов повышения квалификации педагогических кадров; учреждений дополнительного образования ( ГДЮЦ, ДЮЦ Тракторозаводского района, духовно-нравственный центр «Истоки») г. Волгограда и области, а также других областей Южного Федерального округа ( Калмыкия, краснодарский край).

Этапы исследования: первый этап (1993-97гг.) - рекогносцировочный, включавший изучение и критический анализ отечественной и зарубежной литературы и диссертационных исследований по проблемам воспитания в целом, формулирование замысла исследования и обоснование его предметной области, выявление недостатков существующих теорий воспитательной деятельности в отечественной педагогике и причин низкой эффективности школьного воспитания, определение исходных положений исследования, его целей, задач, гипотезы в первом приближении (общей и частных), методов исследования.

Второй этап (1997- 2002) - теоретико-опытно-экспериментальный. Здесь осуществлялось уточнение логической структуры исследования, расчленение проблемы на несколько самостоятельных аспектов, в которых отражались сущность и критериальные характеристики воспитательной деятельности общеобразовательной школы, функции и место воспитательной деятельности в школе в системе факторов воспитания; приоритетное направление воспитания в школе, каковым выступает становление нравственно-смыслового отношения школьника к собственному образованию. На этом этапе также уточнялась тема диссертации и гипотеза, проводилось исследование с целью выявления социальных ожиданий общества в отношении школьного воспитания, оценки экспертами - руководителями образования воспитательных возможностей школы. Одновременно проводился сравнительный анализ воспитательного потенциала различных социальных институтов, осуществлялся формирующий эксперимент по проверке механизма ситуационно-событийного механизма воспитательной деятельности в школе и основных этапов организации методической поддержки учителя-воспитателя.

Третий этап (2002-2004 г.г.) - обобщающий - был посвящен апробации результатов исследования, определению его научной новизны, теоретической и практической значимости, написанию монографии и текста докторской диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Воспитательная деятельность в общеобразовательной школе представляет собой специфический вид педагогической деятельности, направленный на обеспечение нравственно-смыслового принятия школьником ситуации образования как доминанты его жизнедеятельности на данном этапе личностного онтогенеза. Воспитательная деятельность, осуществляемая учителями общеобразовательной школы, обеспечивает выполнение этой функции через создание условий для обретения учащимися смыслов ответственного, активно-творческого отношения к образованию и переноса этого опыта в область конструирования различных сфер собственной жизни.

2. Основанием для разработки критериальной базы школьного воспитания служат характеристики воспитательной деятельности как особого педагогического феномена. Отличительные признаки воспитания как деятельности - отражение педагогом в его целях нравственного идеала современного выпускника школы; специфическое содержание этого процесса, каковым является создание воспитанником собственного нравственно-смыслового опыта, представленного в виде индивидуальной нравственной картины мира, - опыта, который не может быть передан извне посредством обучения или каким-то еще способом, а является продуктом собственного смыслового творчества при педагогической поддержке воспитателя; применение воспитательных технологий, в основе которых постановка воспитанника в позицию субъекта организации своего жизненно-практического и духовного пространства, реализации ключевых социокультурных компетентностей. В качестве инвариантной характеристики воспитательной ситуации выступает постановка воспитанника перед необходимостью преодоления значимой для него коллизии; побуждение к осознанию своей «недостаточности» в сфере нравственного опыта и поддержка его намерения приобрести этот опыт.

3. Воспитательные возможности школы есть системная характеристика ее педагогического потенциала, исторически и социально обусловленной миссии в воспитании учащихся. Воспитательные возможности (ресурсы) общеобразовательной школы как педагогической системы основываются на создании ею условий самоактуализации личности в учебном процессе, а также через включение учащихся в социальные проекты, формы дополнительного образования, системы детско-юношеской самоорганизации и самоуправления в условиях культуротворческой образовательной среды.

4. Обеспечение нравственно-смыслового, активно-творческого отношения личности школьника к собственному образованию как условие овладения другими социокультурными компетентностями рассматривается нами как системообразующая функция воспитательной деятельности в общеобразовательной школе. Из основной функции школы следуют приоритетные направления (содержание) школьного воспитания, суть которых в педагогической поддержке самоопределения воспитанников в области смыслов собственной жизни; ориентации на нравственное и физическое здоровье, духовные потребности, мотивацию достижения; в освоении опыта диалогического общения, самоосуществления в избранной творческой сфере, преодоления коллизий между социально-обязательным и свободно-творческим проявлениями собственной личности. Необходимость уяснения функции (назначения) школьного воспитания обусловлена необоснованным приписыванием ей обязанностей, нередко не соответствующих ее природе, порожденных массовым обыденным представлением, основная роль в выполнении которых принадлежит другим социальным институтам, включая семью: в результате приоритетная миссия школы отходит на второй план.

5. Нравственно-смысловое отношение личности школьника к собственному образованию есть его осмысленная, осознанная позиция по отношению к процессу и результатам школьного обучения и социально-проектной (внеклассной) деятельности. Суть данной позиции составляет понимание и принятие ценности образования не только как основания собственной конкурентоспособности на рынке труда, но и его самоценности. Нравственно-смысловое отношение к образованию проявляется в самоопределении школьника в области смыслов учения, один из которых -признание достижений ученика другими людьми; готовности совершать над собой волевое усилие в случае затруднений при изучении какой-либо образовательной области или отдельных тем в ней, а также при выполнении социально-ориентированных ролей и «добротворческих» дел; рефлексии результатов продвижения по самостоятельно выбранному образовательному маршруту; ответственности перед самим собой, родителями, ближайшим окружением за результаты процесса обучения, культуротворческой социально-проектной деятельности и др.

6. Механизм воспитательной деятельности как совокупность детерминант, обусловливающих результативность воспитания, названный нами ситуационно-событийным, разработан на основе современных психологических теорий, раскрывающих движущие силы личностных новообразований: генерализации (С.В.Рубинштейн); интериоризации нравственного образца (Л.И.Рувинский); «сдвига мотива» на цель деятельности, (А.Н.Леонтьев); смыслообразования (Д.А.Леонтьев), надситуативной активности (В.А.Петровский), со-бытийности и рефлексии (В.И.Слободчиков), диалогической модели развития личности (М.М.Бахтин, Г.А. Ковалев).

Суть этого механизма - в раскрытии способа воспитательного влияния на учащихся, который, вопреки сложившейся практике, не может быть редуцирован к их этико-культурному просвещению, а предполагает включение учащихся в последовательность развивающихся ситуаций-событий, целостность которых обеспечивает становление нравственно-смыслового отношения школьников к образованию; их жизнетворчество, выявление смысла переживаний и рефлексию событий и явлений, возникающих в ходе коллективной жизненно-коллизийной социально-проектной деятельности.

7. Содержанием методической работы, ориентированной на развитие профессионализма педагогов в сфере воспитательной деятельности, является обеспечение адекватного принятия ими значения и смысла этой деятельности, ее программно-целевых установок для каждого этапа онтогенеза личности школьника в школьном периоде его социализации, усвоения социально-проектных технологий ее реализации, критериев и методологического инструментария для проектирования ситуаций-событий школьной жизни учащихся. Процессуальный аспект данного направления методической работы предполагает освоение педагогами ситуационно-событийного механизма воспитательной деятельности в процессе выполнения совместной с учащимися социально-проектной деятельности, постижения нравственного смысла образования.

Научная новизна исследования отражена в следующих характеристиках его результатов:

- впервые вместо традиционного перечня «задач» и «обязанностей» школы выделена приоритетная функция воспитательной деятельности, связанная с педагогической поддержкой нравственно-смыслового отношения школьника к образованию как нравственной ценности; дана авторская трактовка сущности и способов диагностирования этого отношения;

- впервые поставлен и в известной степени решен вопрос об определении возможностей воспитательной деятельности школьных педагогов в противовес широко распространенному мнению - школе необходимо «заниматься всем», начиная от «организации социальной среды микрорайона» и «управления семейным воспитанием» до «борьбы с наркоманией» и «обеспечением безопасности»;

- в работе уточнен механизм реализации личностного подхода в сфере воспитания: вместо традиционного «мероприятийного» подхода предлагается реализация ситуационно-событийного механизма воспитания как более адекватного закономерностям развития личностной сферы воспитанников;

- теория воспитания дополнена знанием о том, что корректное представление о функциях воспитательной деятельности в школе служит регулятивом разработки критериальной основы управления качеством воспитания, что позволяет преодолеть разночтения и субъективность в оценке его процесса и результатов;

- существенно по-новому определены: а) характеристики ситуации воспитания, включающие признаки того индивидуального нравственного опыта, который вырабатывается воспитанником в смысловом сотворчестве с педагогом и не может быть перенесен в его сознание в готовом виде; б) сущностные и феноменологические проявления воспитательной деятельности с позиции личностного подхода в образовании; в) содержание и технологии методической поддержки учителя-воспитателя, ориентированные на выявление им назначения и смысла школьного воспитания, рефлексию своего воспитательного потенциала, реализацию ситуационно-событийного механизма воспитания.

Теоретическая значимость результатов исследования связана с дальнейшей разработкой концептуальных основ и понятийного аппарата теории воспитания. В исследовании проведено уточнение содержания и области применения понятий: воспитательной деятельности в общеобразовательной школе, ее функций и содержания, существенного отличия от других видов педагогической деятельности, в первую очередь, от обучающей; ситуационно-событийного механизма воспитательной деятельности; нравственно-смыслового отношения школьника к образованию, формирование которого представляет собой приоритетную функцию школьного воспитания; социально-нравственных компетентностей как специфического содержания воспитания; социально-проектной деятельности как процессуальной основы средств воспитания и др. Синтез представленных категорий создает категориальный каркас нового теоретического знания о воспитании. Теоретическая значимость результатов исследования состоит также в том, что полученные выводы о специфике, функциях и способах организации воспитательной деятельности школьных педагогов могут быть использованы для решения важнейшей для педагогической науки задачи -создания целостной программы образования личности на школьном этапе ее социализации.

Практическая значимость результатов исследования состоит в применении их при разработке различного рода и масштаба программ воспитания школьной молодежи, в возможности использования его результатов руководителями школ, учителями-воспитателями, в практике которых востребованы знания о функциях воспитательной деятельности в школе, что позволит им более качественно осуществлять рефлексию профессиональной деятельности. Материалы диссертации могут быть использованы в лекционных курсах по педагогическим специальностям, при создании новых учебников, учебных пособий и образовательных программ, в деятельности центров переподготовки и повышения квалификации преподавателей педвузов и педагогических колледжей. В настоящее время результаты исследования применяются учреждениями образования и повышения квалификации учителей и руководителей школ Волгоградской, Воронежской, Оренбургской областей, Ставропольского и Краснодарского края, Калмыцкой республики и др.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечиваются: логикой построения исследования, использованием методов, адекватных поставленным задачам; длительным изучением педагогической действительности и непосредственным участием в опытно-экспериментальной работе; разнообразием источников информации; достаточной фактологической и научной базой; устойчивыми повторяющимися результатами; научным и научно-педагогическим опытом соискателя.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях. Среди них:

2 всероссийских методологических семинара, в том числе

Педагогическая наука и ее методология в контексте современности» (Москва, 2001);

- 6 международных конференций, в том числе: «Оценка качества образовательной деятельности школ и создание программ их развития» (Брайтон-Хоув, Великобритания, 2000), «Образование, наука и экономика в вузах. Интегративная функция педагогической науки в международном образовательном пространстве» (Словакия, Высокие Татры, 2004), «Стратегия опережающего развития для России 21 века» (Москва, 1999); «Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества» (Минск, 2002), «Качество управления образовательным пространством на региональном уровне» (Новосибирск, 2003);

- 8 всероссийских научно-практических конференций «Гражданственность, патриотизм, дружба народов - приоритетные ценности воспитания» (Москва, 2003), «Мировой опыт организации и реализации воспитания детей и учащихся» (Москва, 2001), семинар-совещание «Воспитательная деятельность классного руководителя в современных условиях» (Москва, 2003 г.), «Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: целостный подход» (Волгоград, 2004),;

- годичные собрания Южного отделения РАО и Южно-Российские педагогические чтения (ежегодно с 1999года);

- областные и городские научно-практические конференции «Воспитательное взаимодействие в образовательном пространстве» (Волгоград, 2003); «Развитие педагогических систем в регионе: Личностно ориентированное образование» (Волгоград, 1994,2000).

Основные выводы докладывались и обсуждались на кафедрах и в Институте проблем личностно ориентированного образования Волгоградского государственного педагогического университета.

Результаты исследования отражены в монографии и публикациях в журналах «Педагогика», «Народное образование», «Вестник ОГУ», «Магистр», «Классный руководитель», «Этическое воспитание», «Семья в России»,

Воспитательная работа в школе», «Научно-методический журнал заместителя директора по воспитательной работе», «Научно-практический журнал «Завуч», «Дополнительное образование»; в учебном пособии (всего по теме опубликовано 68 работ общим объемом 57, 12 п.л).

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в педагогической деятельности диссертанта в качестве заместителя директора школы по научно-методической работе в МОУ СОШ № 61; при проведении внутришкольной методической работы в опытно-экспериментальных школах № 67, гимназии № 3, инженерно-техническом лицее № 3; в деятельности кафедры управления педагогическими системами Волгоградского государственного педагогического университета при разработке и реализации образовательных программ для слушателей, в том числе «Управление воспитательным процессом в образовательном учреждении», «Особенности деятельности заместителя директора школы по воспитательной работе», «Формирование нравственно-смыслового отношения школьника к образованию», в руководстве дипломными работами слушателей факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки ВГПУ, а также в системе повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов Южного федерального округа; в курсовом обучении, проводимом научно-образовательным центром Государственного научно-исследовательского института семьи и воспитания РАО по проблеме «Повышение воспитательного потенциала образовательного процесса и оценка эффективности воспитательной деятельности» (Москва, 2002г.). Полученные результаты исследования используются в 3-х кандидатских диссертациях, выполняемых под нашим руководством.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвертой главе

В ходе эксперимента расширено представление о системе факторов, определяющих развитие нравственно-смыслового отношения школьников к образованию. Произошло обогащение ситуационно-событийной модели воспитания: выявлен еще один вариант личностно-развивающей ситуации, благодаря которому обеспечивается целостность воспитательного влияния -ситуация рефлексии школьником собственного продвижения по пути нравственного становления в процессе образования. Апробирование ситуационно-событийной модели воспитания и вариантов методической поддержки учителя-воспитателя показало, что при организации воспитательного процесса необходимо среди прочих условий учитывать и профиль школы (гуманитарный, естественно-научный), поскольку выбор учащимися именно этого профиля предполагает их различный тип мышления, сферу интересов и увлечений. В воспитании не могут также не учитываться тендерные факторы, а также принадлежность воспитанника к определенному социальному слою.

В ходе опытно-экспериментальной работы выявлены способы включения формирования опыта нравственно-смыслового отношения школьника к образованию в целевые программы и планы воспитательной работы педагогов. К ним могут быть отнесены: описание культуротворческих социальноориентированных проектов, разработанных самими школьниками при корректном педагогическом сопровождении учителя-воспитателя; актуализация педагогом необходимости формирования нравственно-смыслового отношения человека к образованию в процессе взаимодействия со школьниками, и, таким образом, включение школьника в самоанализ степени сформированности у него данного качества, постановки собственных целей в связи с этим, что может быть отражено в плане самовоспитания; определение воспитательных возможностей школьных клубных объединений в плане формирования нравственно-смысловой сферы личности, проектирование содержания деятельности школьников, что должно быть отражено в программах дополнительного образования.

Основным условием, которое активно использовалось в опытно-эксперментальной работе, являлось включение учителя в ситуацию его профессионально-личностного развития, когда создается «среда-атмосфера», своеобразные «дрожжи», способствующие развитию смыслопоисковой и креативной функций личности учителя. На этапе подведения итогов методической работы в школе по воспитательной проблематике нами были зарегистрированы следующие изменения в педагогическом сознании и деятельности учителей: а) углубление в понимании сущности, возможностей, содержания и структуры воспитательной деятельности в школе; б) осознание признаков ситуации воспитания; в) принятие таких трактовок функций школьного воспитания как обеспечение ценностно-смыслового принятия школьником ситуации образования как доминанты его жизнедеятельности, эффективное включение школьника в собственное образование, объединяющее предметно-знаниевый и личностно-деятельностный компоненты; организация педагогической поддержки школьников в процессе осознания и принятия ими нравственных смыслов образования как основного пути вхождения школьника в пространство культуры, жизненной самоорганизации, самоутверждения, будущей жизненной и профессиональной карьеры; г) понимание большинством педагогов воспитания как формирования нравственно-смыслового отношения школьника к собственному образованию и умение диагностировать степень сформированности этого отношения; д) развитие рефлексивных умений в отношении воспитательной деятельности.

В продолжении опытно-экпериментальной работы коллектив учителей-воспитателей не мог не претерпевать кадровых изменений, в связи с чем на втором условно выделенном нами этапе по времени появлялись учителя, для которых необходимо было создавать условия первого этапа процесса методической поддержки. То же самое касалось и третьего, творчески-преобразующего, этапа. Проводимый нами эксперимент имел формирующий характер: он раскрыл механизмы развития профессионально-личностной позиции, а также показал возможности оптимизации методического процесса в общеобразовательной школе, к которым отнесены: а) умение школьных менеджеров выделить, сформулировать и предложить для обсуждения педагогическому коллективу вопросы по проблемам воспитания, имеющие сущностное, принципиальное значение для воспитательной деятельности в целом; б) активизация смысловой сферы личности учителя.

В заключении заметим, что предлагаемый вариант сочетания различных форм методической работы в педагогическом коллективе не должен и не может использоваться «шаблонно». В каждом коллективе «живое» общение педагогов будет выглядеть по-разному в зависимости от сформированности позиции учителя в отношении воспитательной работы, его стажа, устремлений, в конце концов, от доступности определенной психолого-педагогической литературы.

Для обеспечения методической поддержки воспитательной деятельности учителя нами разработана образовательная программа для системы повышения квалификации школьных менеджеров, освоение которой способствует построению индивидуального для каждого образовательного учреждения пути повышения профессиональной компетентности в области формирования нравственно-смыслового отношения школьников к образованию (см. приложение № 11).

221

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Методологический анализ теорий воспитательной деятельности в школе показал, что среди прочих «просчетов» и «белых пятен» в них прежде всего не было определено, какие педагогические феномены могут быть отнесены к сфере воспитания, что относится к реальным возможностям школы в сфере воспитательного влияния на личность школьника, а в чем ее воспитательный потенциал ограничен, а также каковы воспитательные функции школы, а сообразно им структура воспитательной деятельности коллективного педагогического субъекта воспитания в школе, ее критерии и механизмы.

На основе личностного подхода, являющегося методологией теории воспитательной деятельности, предпринята попытка объяснить и упорядочить многообразие фактов и воспитательных концепций, выделить собственно воспитательную деятельность, принципиально отличающуюся от деятельности обучения.

Теоретический анализ показал неразработанность феномена воспитания на микроуровне как специфической сферы педагогической деятельности, то есть по сути до сих пор теорией воспитания так и не определено, чем, собственно, должен заниматься педагог, когда он выступает в функции именно воспитателя. На основе анализа существующих представлений о сущности воспитательной деятельности (Битинас Б., Борытко Н.М., Голованова Н.Ф., Демакова И.Д., Дюркгейм Э., Караковский В.А., Колесникова И.А., Липский И.А., Новикова Л.И., Петровский В.А., Таланчук Н.М., Щуркова Н.Е. и др.), с помощью методологии личностного подхода нам в значительной мере удалось проникнуть в суть исследуемого феномена, определив сущностные и феноменологические проявления воспитательной деятельности. Значительным достижением считаем выявление и описание признаков ситуации воспитания, которые позволяют идентифицировать педагогические явления на предмет их принадлежности к сфере воспитания. Кроме того, показана структура воспитательной деятельности как последовательность шагов педагога-воспитателя по достижению целей. При разработке структуры воспитательной деятельность учитывалось, что проект воспитательного процесса включает такие действия педагога как диагностические, организующие, поддерживающие, диалогические, стимулирующие. Основанием предлагаемой нами структуры деятельности выступает логика становления личностно-нравственной сферы воспитанника. Система действий воспитателя (своеобразные шаги), обеспечивающих педагогическую поддержку ребенку, включает: диагностику личностных характеристик воспитанников, находящихся в поле педагогического влияния; актуализацию у школьников мотива преодоления себя, нравственного роста в жизненных и учебных ситуациях; вовлечение в деятельность, событие, переживание, где накапливается опыт проявления формируемых личностных качеств; педагогическое сопровождение в процессе самовоспитания, самореализации, самопознания и самоизменения.

Коллективный педагогический субъект воспитания — особым образом организованный педагогический коллектив, обеспечивающий реализацию целей, содержания, функций и механизмов школьного воспитания. Под школьным воспитанием нами понимается воспитательная деятельность коллективного педагогического субъекта в общеобразовательной школе, состоящая, с одной стороны, в реализации каждым отдельным педагогом воспитательного потенциала образовательного процесса, то есть в реализации признаков ситуации воспитания в пространственно-временном континиуме школы как организации; и, с другой стороны, в активном включении обучающихся в процесс культуротворческой социально-проектной деятельности, где упражняются нравственные способности воспитанников, развивается ценностно-смысловая сфера их личности.

Теоретический анализ и эмпирический опыт позволили сформулировать следующие характеристики воспитательной деятельности, которые невозможно, учитывая сложность и многоаспектность исследуемого феномена, отразить в одном кратком определении:

- это педагогическая деятельность, направленная на развитие у ребенка субъективного нравственного опыта посредством включения его в ситуацию преобразования собственной жизни, обретения ответственности, самостоятельности, критичности, системы смыслов, способности к нравственному выбору, в том числе в вопросах собственного образования;

- это помощь педагога в создании школьником собственного субъективного опыта чувств, переживаний, выработки и соблюдения нравственных норм, а также преодоления трудностей и снятия противоречий;

- это организация волевых, нравственных усилий школьников по работе со своим внутренним миром по работе - ценностной, смысловой, нравственной сферами личности;

- это создание условий для проявления и развития личностных качеств воспитанника;

- это «включение» школьника в такую ситуацию, в которой он бы мог пережить события, совершить предметные или умственные действия, или нравственные поступки, которые приведут его к этому опыту; это своеобразное «включение» школьников в цепь событий и их педагогическое сопровождение в событийном пространстве.

3. Воспитательная возможность школы рассматривалась нами как педагогический потенциал образовательного учреждения (реальный и конкретный) в реализации воспитательных задач, соответствующих той концепции воспитания, которая принята коллективным воспитательным субъектом. Проведенное теоретическое исследование на основе изучения философских категорий «возможность» и «действительность» позволило нам разработать «модель возможностей воспитательной деятельности в школе». Осуществлено социологическое исследования с целью выявления позиции различных категорий общества (учителей, педагогов системы дополнительного образования, учащихся, студентов, родителей, работников управлений образования различного уровня, руководителей общеобразовательных школ -всего 548 человек) в отношении воспитательного потенциала общеобразовательной школы. В результате составлен перечень возможностей школы в реализации ее воспитательных функций, а также некоторых ограничений. Теоретический анализ, сбор и обработка письменной информации, а также собеседования с руководителями образования подтверждают, что природа и специфика воспитательной деятельности в школе не позволяют ей

- исправлять недостатки негативного семейного влияния;

- принимать на себя ответственность в целом за воспитание внутреннего нравственного потенциала личности учащегося;

- изменять генетические предрасположенности (к алкоголизму, жестокости);

- сформировать трудовой образ жизни при условии тунеядствующего окружения в семье;

- дать завершенное художественное, музыкальное, спортивное образование, так как она не является профильным учреждением;

- неограниченно раздвинуть границы личностного развития человека, не учитывая, что есть «предел в прирожденных силах души ив. прирожденных задатках наклонностей» (К.Д.Ушинский).

Использование понятия «функция» применительно к воспитательной деятельности в школе подтвердило правомерность обращения к нему. Функция рассматривалась нами как предназначенность системы к определенным действиям. Применение понятия позволило осуществлять поиск действительных возможностей и функций школы в отличии от приписываемых ей массовым сознанием. Необходимость уточнения функций определяется социокультурной ситуацией: пересмотром отношения человека с окружающим миром, учетом исторического контекста. В настоящий момент действительно актуально обращение к поиску и уточнению этих функций, поскольку в сфере образования они исторически переменны. В информационном обществе, к которому применимо латинское выражение «не для школы учимся, а для жизни», в качестве стержневой функции, как показало исследование, следует отнести формирование нравственно-смыслового отношения к образованию. Исследование показало, что классифицировать функции воспитательной деятельности по какому-либо одному основанию весьма затруднительно. Если гипотетически мы предположили наличие одной приоритетной функции, то их более детальное изучение убедило в наличии нескольких оснований для классификации: а) ведущая и сопутствующие функции; б) учет специфики ситуационно-событийного механизма воспитательной деятельности в школе; в) выделение ключевых ситуаций жизни школьника и др. Соответственно с этим к функциям воспитательной деятельности нами отнесены:

- Обеспечение формирования нравственно-смыслового отношения школьника к собственному образованию, в том числе обеспечение ценностно-смыслового принятия школьником ситуации образования как доминанты его жизнедеятельности на данном этапе личностного онтогенеза (ведущая);

- обеспечение своеобразного включения ребенка в цепь событий и сопровождение его в этом событийном пространстве с целью освоения им опыта нравственно-смысловых отношений, нравственных поступков, морального выбора (интегрирующая);

- Обеспечение позитивного отношения школьника к разнообразным видам социально-полезной деятельности;

- Обеспечение поддержки школьнику в создании собственного, субъектного опыта (ответственности, самостоятельности, волевых усилий, нравственного выбора, рефлексии, смыслопоиска) в процессе диалогического общения с педагогами, сверстниками

- Обеспечение приобщения к ценностям культуры, в том числе выполнения школьным образованием культурно-гуманитарной функции.

Выделение и описание этих функций предполагает наличие структурных звеньев системы воспитательной деятельности, обеспечивающих их реализацию.

Таким образом, обоснованы функции воспитательной деятельности общеобразовательной школы, приоритетная из которых состоит в обеспечении социализации личности на «школьном этапе» ее развития, формирования нравственно-смыслового отношения к образованию как ведущей гражданско-нравственной сфере жизнедеятельности, ответственности и самореализации личности, с необходимостью «закрепления» этого отношения на всю последующую жизнь, выработки отношения к учению, саморазвитию через освоение новых сфер опыта как единственно возможного и морально обоснованного способа реализации себя в современном мире. Школьная система воспитания в данном периоде становления воспитанника выполняет доминирующую роль в системе факторов его социализации, обеспечивая ключевые новообразования в сфере социального опыта ребенка, активизируя механизмы личностного и когнитивного развития, что создает возможность другим институтам воспитания поддерживать задаваемую школой линию развития воспитанника, используя иные, отличные от «школьных», технологии воспитания.

Уточняя функции и специфические возможности воспитательной деятельности в общеобразовательной школе, нами осуществлен сравнительный анализ воспитательных потенциалов различных учреждений и институтов социума. Показаны уникальные характеристики школы как организации исходя из ее природы, определенной и заданной ей обществом, в которых скрыт ее воспитательный потенциал: а) школа — единственное место, где ребенок приобретает свой первый социальный статус - статус ученика, что означает, что с данного момента он наделен некими новыми для него правами и обязанностями; б) школа есть первая сфера в его жизни, в которой он сотрудничает со взрослыми в главных для его развития видах деятельности -учебной, коммуникативной, ценностно-ориентировочной, профессионально-трудовой, эстетической; в) жизненное пространство и время ребенка оказываются социально контролируемыми (где? когда? быть ребенку, что выражается в необходимости обязательного посещения учебных занятий в соответствии с Законом о всеобуче, и др.); г) подконтрольно не только пространство и время, но и продукты деятельности школьника, создаваемые им как в учебной, так и во внеучебной деятельности (его учебные достижения, а также достижения в социальном, художественном творчестве); д) в школе как ни в какой иной организации наиболее полно удовлетворяются потребности в общении, самооценке и взаимооценке; е) чередование будней и праздников, событийности и повседневности, характеризующих уклад школьной жизни, является неким слепком, моделью реальной жизни человека в обществе, служит основанием для адекватного реагирования на жизненные затруднения, естественные для каждого человека.

Гипотетическое предположение о сущности нравственно-смыслового отношения школьника к собственному образованию подтвердилось. По ходу исследования были уточнены проявления названного отношения, характеризующие его внутреннюю суть. Предполагаемый список был дополнен такими характеристиками как

- понимание целей и мотивов образования, смысла вкладывания сил в процесс школьного обучения и самоизменения на основе нравственных ценностей; при этом одним из значимых мотивов образования является стремление стать интересным, нужным людям именно через сферу учения;

- способность осознанного выбора тех видов деятельности, областей знаний, учебных предметов для усвоения в школе, к которым школьник, возможно, имеет большие природные склонности и задатки и осознанное стремление их развить; способность выбрать именно ту сферу самореализации (в школьные годы, в будущем), где он будет наиболее эффективно использовать свои возможности для «служения» своему ближнему окружению и обществу в целом;

- упражнение своей воли для подготовки к значимым жизненным делам;

- сформированность привычки к напряженному труду, к успеху через собственное усилие;

- самостоятельность школьника в организации учения, саморазвития в школе и дома как проявление ее значимости для достижения успешных результатов в усвоении знаний, приобретении ценностно-смыслового, духовно-нравственного опыта.

Дано описание нравственного смысла образования; четырех уровней сформированности нравственно-смыслового отношения. Сделан вывод о том, что образование, лишенное для личности смысла, есть образование, далеко отстоящее от своего реального значения, образование, не реализующее своих потенциальных возможностей в полной мере. Нравственно-смысловое отношение школьника к образованию как основная цель школьного воспитания есть многомерное личностное образование, включающее осознание ценности образования как, по сути, единственного нравственно оправданного механизма достижения жизненных целей, в какой бы социально-профессиональной сфере человек не совершал впоследствии свой жизненный путь. В работе представлены критерии и процедуры диагностики нравственно-смыслового отношения школьника к образованию, разработаны способы включения этого отношения в целевые программы и планы воспитательной работы педагогов школы.

В результате исследования сформулировано собственное понимание механизма воспитательной деятельности и показана необходимость его разработки в связи с недостаточностью современного научно-педагогического знания в области теории воспитания о способах влияния на ценностно-смысловую, нравственную сферы личности школьника. Так, механизм - это метафорическое, условное понятие, которое указывает на совокупность необходимых и достаточных условий, создающих прецедент для воспитания и развития личности. Он должен показать, как работает каждый из факторов, активизирующих смысловую, волевую, ценностную сферы личности, как совершается новообразование, достигается педагогическая цель. Механизм воспитания «запускается», как показали наши исследования, потому, что существуют реальные «принудительные» силы, его составляющие и кроющиеся в уникальных особенностях школы как организации с ее воспитательным потенциалом.

На основе анализа воспитательной практики школ выявлены характеристики «мероприятийного», «оргдеятельностного» подхода к осуществлению воспитания, его «школярский», формальный характер и, в связи с этим, обоснована необходимость перехода к иной детерминации воспитания - ситуационно-событийной. Выявлены и апробированы признаки-проявления событий для школьников, представлены результаты изучения мнений старшеклассников о том, что является для них событием в школьной жизни. Описаны составляющие жизненной ситуации воспитанника, знание, понимание и учет которых - необходимое условие реализации ситуационно-событийной модели воспитательной деятельности. Реализация ситуационно-событийного механизма воспитательной деятельности обеспечивается ориентацией учителя в таких блоках воспитательной деятельности как функционально-целевой, содержательный, технологический. Представлена логика развития целостной личностно-утверждающей педагогической ситуации, в результате проживания которой у школьника формируется опыт нравственно-смыслового отношения к образованию, иррадиирующийся на другие сферы его жизнедеятельности, что описано в технологическом аспекте механизма.

Несмотря на то, что нами специально не ставилась задача, связанная с изучением профессионально-личностной позицией учителя-воспитателя, ход работы показал необходимость обращения к этому вопросу. Это еще раз подтверждает справедливость мысли о том, что «любая педагогическая теория необходимо должна быть и теорией реализующего ее субъекта как в смысле того, что теория должна изложить требования к этому педагогу, так и в том смысле, что он должен ее принять, стать ее приверженцем, носителем» ( Сериков В.В.). Представлены два «образа» педагога - «воспитателя» и «псевдовоспитателя» на основе различия их позиций и, следовательно, действий, а также ключевые характеристики образа-портрета «воспитателя». Уточнен основной смысл деятельности учителя как воспитателя, что и характеризует его позицию, заключающуюся в оказании школьнику поддержки в становлении опыта переноса приобретаемого в сфере образования культурно-деятельностного опыта в сферу проектирования и конструирования собственной жизни.

В третьей главе представлен материал, уточняющий критерии оценки качества воспитательной деятельности. Осуществлен сравнительный анализ понятий «результативность», «успешность», «эффективность», характеризующих качество школьного воспитания. За основной критерий качества в соответствии с ситуационно-событийным механизмом воспитания нами принята событийность школьной жизни, способствующая становлению у все возрастающего количества школьников нравственно-смыслового отношения к образованию. Авторским является материал, иллюстрирующий процедуру оценки воспитания путем оценки условий, созданных образовательным учреждением для реализации концепции воспитания. Особый интерес представляют диагностические методики, позволяющие проанализировать степень продвижения воспитанников на пути становления нравственно-смыслового отношения к образованию.

В результате сравнительного исследования показателей и процедур анализа качества воспитания в отечественной и зарубежной школе выявлено, что несмотря на отсутствие в зарубежной педагогике специального понятия, обозначаемого словом «воспитание», процесс его анализа осуществляется как работниками школы, так и инспекторскими службами. Определено, что анализ качества образования (Великобритания) включает в себя анализ поведения воспитанника. Имеются показатели, по которым оцениваются проявления воспитанности, во многом, по сути, совпадающие с позицией сторонников личностно-развивающего образования.

В ходе опытно-экспериментальной работы расширено представление о системе факторов, определяющих развитие нравственно-смыслового отношения школьников к образованию. Произошло обогащение ситуационно-событийной модели воспитания: выявлен еще один вариант личностно-развивающей ситуации, благодаря которому обеспечивается целостность воспитательного влияния. Речь в данном случае идет о ситуации рефлексии школьником собственного продвижения по пути нравственного становления в процессе образования. Апробирование ситуационно-событийной модели воспитания и вариантов методической поддержки учителя-воспитателя показало, что при организации воспитательного процесса необходимо среди прочих условий учитывать и профиль школы (гуманитарный, естественнонаучный), поскольку выбор учащимися именно этого профиля предполагает их различный тип мышления, сферу интересов и увлечений. Кроме того, в воспитании не могут не учитываться тендерные факторы, а также принадлежность воспитанника к определенному социальному слою.

В ходе опытно-экспериментальной работы выявлены способы включения формирования опыта нравственно-смыслового отношения школьника к образованию в целевые программы и планы воспитательной работы педагогов. К ним могут быть отнесены: описание культуротворческих социально-ориентированных проектов, разработанных самими школьниками при корректном педагогическом сопровождении учителя-воспитателя; актуализация педагогом необходимости формирования нравственно-смыслового отношения человека к образованию в процессе взаимодействия со школьниками, и, таким образом, включение школьника в самоанализ степени сформированности у него данного качества, постановки собственных целей в связи с этим, что может быть отражено в плане самовоспитания; определение воспитательных возможностей школьных клубных объединений в плане формирования нравственно-смысловой сферы личности, проектирование содержания деятельности школьников, что должно быть отражено в программах дополнительного образования.

Основным условием, которое активно использовалось в опытно-эксперментальной работе, являлось включение учителя в ситуацию его профессионально-личностного развития, когда создается «среда-атмосфера», своеобразные «дрожжи», способствующие развитию смыслопоисковой и креативной функций личности учителя. На этапе подведения итогов методической работы в школе по воспитательной проблематике нами были зарегистрированы следующие изменения в педагогическом сознании и деятельности учителей: а) углубление в понимании сущности, возможностей, содержания и структуры воспитательной деятельности в школе; б) осознание признаков ситуации воспитания; в) принятие таких трактовок функций школьного воспитания как обеспечение ценностно-смыслового принятия школьником ситуации образования как доминанты его жизнедеятельности, эффективное включение школьника в собственное образование, объединяющее предметно-знаниевый и личностно-деятельностный компоненты; организация педагогической поддержки школьников в процессе осознания и принятия ими нравственных смыслов образования как основного пути вхождения школьника в пространство культуры, жизненной самоорганизации, самоутверждения, будущей жизненной и профессиональной карьеры; г) понимание большинством педагогов воспитания как формирования нравственно-смыслового отношения школьника к собственному образованию и умение диагностировать степень сформированности этого отношения; д) развитие рефлексивных умений в отношении воспитательной деятельности.

В продолжении опытно-экпериментальной работы коллектив учителей-воспитателей не мог не претерпевать кадровых изменений, в связи с чем на втором условно выделенном нами этапе по времени появлялись учителя, для которых необходимо было создавать условия первого этапа процесса методической поддержки. То же самое касалось и третьего, творчески-преобразующего, этапа. Проводимый нами эксперимент имел формирующий характер: он раскрыл механизмы развития профессионально-личностной позиции, а также показал возможности оптимизации методического процесса в общеобразовательной школе, к которым отнесены: а) умение школьных менеджеров выделить, сформулировать и предложить для обсуждения педагогическому коллективу вопросы по проблемам воспитания, имеющие сущностное, принципиальное значение для воспитательной деятельности в целом; б) активизация смысловой сферы личности учителя.

В заключении заметим, что предлагаемый вариант сочетания различных форм методической поддержки в педагогическом коллективе не должен и не может использоваться «шаблонно». В каждом коллективе «живое» общение педагогов будет выглядеть по-разному в зависимости от сформированности позиции учителя в отношении воспитательной работы, его стажа, устремлений, в конце концов, от доступности определенной психолого-педагогической литературы.

Разумеется, выполненное нами исследование не смогло затронуть весь спектр проблем, связанных с функциями, критериями и механизмами воспитательной деятельности в общеобразовательной школе. Однако, полученные результаты открывают перспективы решения таких научных задач как

- разработка сущности явления, которое обозначено автором как культуротворческая социально-проектная деятельность, его содержания и технологий реализации в воспитательной практике. Эти исследования могут быть осуществлены в отношении образовательных учреждений различного типа: общеобразовательной школы, системы среднего и высшего профессионального образования, нуждающихся в современной методике организации воспитательного процесса на основе социально-значимых добровольческих акций;

- изучение особенностей формирования нравственно-смыслового отношения школьника к образованию с учетом тендерных различий, принадлежности к разным социальным слоям в условиях стратификации общества;

- исследование специфики в организации методической поддержки сельского учителя-воспитателя в сфере повышения его готовности к реализации приоритетной функции школьного воспитания;

- разработка технологий проектирования и реализации отдельных видов воспитательных ситуаций, составляющих в совокупности целостность и обеспечивающих воспитание нравственно-смыслового отношения школьника к образованию.

235

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Сафронова, Елена Михайловна, Волгоград

1. Абакумова, И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: автореф. дис. . канд. пед. наук/ И.В.Абакумова. Ростов н /Д., 1989. - 21с.

2. Аболевич, Э.П. Развитие функции общеобразовательной школы современной Латвии по социальной адаптации учащихся: автореф. дис. . канд.пед.наук./Э.П. Аболевич. М., 1998.-28с.

3. Абульханова, К. Личность в условиях дефицита общения / К. Абульханова. // Воспитание школьников. 2000. - №10. - С.4 -8.

4. Абульханова-Славская, К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности/ К.А. Абульханова-Славская. //Психология формирования и развития личности. М.:Наука, 1981.-С. 6.

5. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. -М.: Наука, 1980. С.322.

6. Азаров, Ю.П. Семейная педагогика/ Ю.П. Азаров. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1985. -238с.

7. Алиева, Л.В. Становление и развитие отечественного детского движения как субъекта воспитательного пространства: дис. . д-ра пед. наук: /Л.В. Алиева. М., 2002. - 317с.

8. Андреева, В.В., Гаврилин, А.В., Корешков, М.В. Региональная программа воспитательной деятельности / В.В.Андреева, А.В.Гаврилин, М.В. Корешков. // Кл. рук. 2002. -№1. -С.4 -21.

9. Андриади, И.П. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1999. -160с.

10. Арсеньев, А.С. Философские основания понимания личности: Цикл популярных лекций- очерков с приложениями: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.С. Арсеньев. М.: Академия, 2001. - 592с.

11. Ахметжанова, Г.В. Педагогическая деятельность как особый вид деятельности человека: учеб. пособие / Ахметжанова Г.В. — Тольятти: Изд-во ТОЛПИ, 2000.- 111с.

12. Бабочкин, П.И. Воспитание в школе и вузе: Учащаяся молодежь о проблемах воспитания (социологические данные) /П.И. Бабочкин // Кл. рук. -2002. — №5. -С.22-25.

13. Бакштановский, В.И., Согомонов, Ю.В. Феномен воспитания: этос и этика: (Очерк первый)/ В.И. Бакштановский, Ю.В. Согомонов // Этика современного воспитания. Тюмень, 1998. - С.29 - 63.

14. Баракина, С.Ю. Воспитательные возможности работы классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников гимназий и лицеев: автореф. дис. . канд. пед. наук/ С.Ю. Баракина. Ульяновск, 2003. — 23с.

15. Баранов, Г.В. Деятельность в многомерности человеческого существования: автореф. дис. . д-ра филос. наук / Г.В. Баранов. -Екатеринбург, 1998.-42с.

16. Баранов, Г.В. Деятельность как «оправдание добра»/ Г.В. Баранов// Вестн. ОмГАУ. 1997. —№ 2.

17. Баранов, Г.В. Деятельность как антихаосное осуществление бытия/ Г.В. Баранов //Вестн. ОмГАУ. 1997. -№4.

18. Баранов, Г.В. Деятельность как метафизическая реальность бытия человека /Г.В. Баранов // Социокультурная динамика общества: методол., нравственные, эконом, аспекты. Омск: Изд-во ОмГАУ, 1997.

19. Баранская, А.Т. Становление и развитие воспитательных функций педагогического коллектива средней общеобразовательной школы: автореф. дис. канд. пед. наук/А.Т. Баранская, М., 1989.-18с.

20. Баркова, Н.Н. Понятие «личность» в российской педагогике / Н.Н. Баркова // Педагогика. 2002. - №3. - С. 74 -77.

21. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин; сост. С.Г. Бочаров. 2-е изд. - М., 1986. -445с.

22. Бедерханова, В.П. Личностно-профессиональная позиция педагога /В.П. Бедерханова. Краснодар: Просвещение-Юг, 2001. - 67с.

23. Безрукова, B.C. Директору об исследовательской деятельности школы / B.C. Безрукова. М.: Сентябрь, 2002. - С. 68.

24. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика: учеб. пособие для инж.-пед. ин-тов и индустр.-пед. техникумов /B.C. Безрукова. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996. С.ЗЗ.

25. Бестужев- Лада, И.В. Нужна ли школе реформа: программа исследования /И.В. Бестужев- Лада //Народное образование. 2002. - №4. -С.21-30.

26. Библер, B.C. Нравственность. Культура. Современность /B.C. Библер. -М.: Знание, 1990. 62с.

27. Битинас, Б. Введение в философию воспитания/ Б. Битинас. М.: Фонд духовного и нравственного образования, 1996. -141с.

28. Битинас, Б. Структура процесса воспитания ( методологический аспект)/ Б. Битинас. Каунас: Швиеса, 1984.

29. Блонкий, П.П. О национальном воспитании / П.П. Блонкий // Вестн. воспитания. М., 1915.-№4.

30. Блонкий, П.П. Педология: кн. для преподавателей и студ. высш. пед. учеб. заведений / П.П. Блонкий; под ред. В.А.Сластенина. -М.: Владос, 1999. -288с.

31. Блюмкин, В.А. Нравственное воспитание (Философско- этические основы) / В.А. Блюмкин, В.А., Г.Н. Гумницкий, Т. Цырлина. .Воронеж, 1990. -143с.

32. Боголюбов, В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия / В.И. Боголюбов//Сов. педагогика. -№ 3. -1991. -С. 123-128.

33. Богуславская, И. Деятельность классного руководителя в современной школе / И. Богуславская // Нар. образование. 1999. -№6. -С.99-102.

34. Бодал ев, А. А. Возрастные характеристики акме и функции воспитания/ А.А. Бодалев // Известия РАО. М.: Магистр, 1999. - С.69-75.

35. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бодалев. М.: Изд-во МГУ, 1982. -200с.

36. Боденко, Б.Н. Педагогические условия общекультурного становления школьника в образовательной среде / Б.Н. Боденко, JI.A. Боденко. -М.: исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. 93с.

37. Божович, Л.И. Проблема формирования личности / Л.И. Божович. -М., 1995.-352с.

38. Божович, Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание / Л.И. Божович, Л.С. Славина. М.: Знание, 1976.

39. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. -2003. -№ 3. С.8 -14.

40. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегия личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская //Педагогика, 2001. №1.

41. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2000. - С. 164.

42. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. -Ростов-н/ Д.: Учитель, 1999. -560с.

43. Бордовская, Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы / Н.В. Бордовская. -СПб.: Изд-во Рус. Христ. Гуманит. ин-та, 2001. 509с.

44. Борисова, Т.Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников: дис. . канд. пед. наук / Т.Ф. Борисова. -М., 204с.

45. Боровиков, Л.И. Основные концепции воспитания в 20 веке / Л.И. Боровиков // Внешкольник, 2000. №6. - С.6 -8.

46. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: моногр. / Н.М. Борытко; науч. ред. Н.К.Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001. -181с.

47. Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: моногр. / Н.М. Борытко; науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. - 225с.

48. Братусь, Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности / Б.С. Братусь. М.: Знание, 1977.

49. Братусь, Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. ~ М.: Мысль, 1988. -С. 50.

50. Братусь, Б.С. К проблеме человека в психологии / Б.С. Братусь //Вопр. психологии. -1997. №5. - С.7.

51. Братусь, Б.С. Леонтьевские основания смысловых концепций личности / Б.С. Братусь //Вопр. психологии. -2004. №4. - С. 102-112.

52. Братченко, С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования: метод, пособие / С.Л. Братченко. СПб.: СПбГУПМ, 2003. - 56с.

53. Братченко, С.Л. Диагностика личностно-развивающего потенциала / С.Л. Братченко. Псков, 1997.

54. Быков, С.А. Условия гармонизации процессов социализации и индивидуализации в воспитании подростка: автореф. дис. . канд. пед. наук / С.А. Быков. Тюмень, 1999.

55. Валеев, Г.Х. Демаркация основных категорий методологического аппарата педагогического исследования: моногр. / Г.Х. Валеев; науч. ред. X. Ш.Ахияров. Стерлитамак - Волгоград: Стерлитамак. гос. пед. ин-т; Волгоград, гос. пед. ун-т, 2003. - 83с.

56. Валеев, Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. 3-5 курсов пед. вузов по спец. «031000 -Педагогика и психология»/ Г.Х. Валеев. Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002.-134с.

57. Валицкая, А.П. Культурологическая школа: концепция и модель образовательного процесса / А.П. Валицкая // Педагогика. 1998. - №4. С. 1218.

58. Василенко, В.А. Ценность и ценностные отношения / В.А. Василенко // Проблема ценности в философии. М. ;Л. -Наука, 1966. - С.40 -49.

59. Видгоф, В.М. Школа как событие (философско-культурологическая концепция развития) / В.М. Видгоф // Новые ценности образования. 1995. -№3. - С. 92-96.

60. Власова, Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников/ Т.И. Власова. Ростов н/ Д: Изд-во РГПУ, 1999. - 212с.

61. Возрастание воспитательной функции школы в условиях развитого социализма: на материалах УССР /А.Н. Быстриевская и др. Киев, 1982. -155с.

62. Волков, Б.С. Младший школьник. Как помочь ему учиться / Б.С. Волков. -М.: Академ, проект, 2004. -142с.

63. Волков, Г.Н. Народная педагогика / Г.Н. Волков. М.: УРАО, 1999.-С.46.

64. Воробьев, Н.Е. Школьное образование в США и Западной Европе: учеб. пособие/ Н.Е.Воробьев, А.Э. Бабашев; ВГПУ; Луганск. Гос. пед.ун-т. -Волгоград;Луганск: Альма-Матер, 2003.

65. Воробьев, Г.В. Случайное и необходимое в педагогике/ Г.В. Воробьев // Педагогика. -1968. №9. -С.75.

66. Воронов, В.В. Технология воспитания: пособие для препод, вузов, студентов и учителей/ В.В. Воронов. М.: Шк. пресса, 2000. — 96с.

67. Воронцов, В. Симфония разума. Афоризмы и изречения отечественных и зарубежных авторов / В. Воронцов. М.: Мол. гвардия, 1977

68. Воропаев, М.В. Воспитательные системы образовательных учреждений: основы типологии / М.В. Воропаев. Тамбов: Тамбовский обл. ИПКРО, 2002. - 112с.

69. Воропаев, М.В. Многообразие воспитательных систем школ / М.В. Воропаев // Нар. образование. 2001,- №8.- С.159- 164.

70. Воропаев, М.В. Теоретические основы построения типологии воспитательных систем:автореф. дис. .д-ра пед. наук/ М.В. Воропаев. М., 2003.-С.24.

71. Воропаев, М.В. Феноменологические мотивы в теории воспитательных систем/ М.В. Воропаев // Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания: сб. науч. ст.- Пермь: Ин-т теории образования и педагогики РАО: Пермский обл. ИПКРО, 2001.

72. Воспитание как социокультурный феномен. 4.1: материалы Всерос. науч.-практ. конф. -М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2003. 104с.

73. Бордовская, Н.В. Воспитание человека / Н.В.Бордовская, А.А. Реан // Педагогика: учеб. для вузов. СПб.: «Питер», 2000. —304с.

74. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории / под ред. В.А. Караковского и др.. М.: Сентябрь, 1997.-С. 17.

75. Воспитательные технологии: метод, реком. по проведению курсов повышения квалификации работников образования / сост. Т.А. Стефановская -Иркутск, 2002. 49с.

76. Воспитательный процесс: изучение эффективности: метод, реком. / под ред. Е.Н.Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 128с.

77. Воспитать человека: Сб. норм.-правовых, науч-метод., орг.-практ. материалов по проблемам воспитания / под ред. В.А. Березиной, О.И. Волжиной, И.А.Зимней. -М.: Ветана- Граф, 2002. 384с.

78. Вульфов, Б.З., Иванов В.Д. Время взрослых поступков: Диалоги о школьной юности и ее проблемах/ Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. М.: Нов. шк. -1993.

79. Выготский, J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: кн. для учителя/ JI.C. Выготский. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 93с.

80. Выготский, J1.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский; под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996 - С.52.

81. Выготский, JI.C. Собр. соч. ТА. - С.258-259.

82. Гаврилин, А.В. Генезис развития теории и практики воспитательных систем/А.В.Гаврилин //Теория и практика гуманистических воспитательных систем: материалы Всерос. науч.-практ. конф./ редкол.: А.В. Гаврилин; и др.. Владимир: Изд-во ВОИУУ, 1997. - С.21.

83. Газман, О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы / О.С. Газман. М.: МИРОС, 2002. - 296с.

84. Газман, О.С. Нужна ли программа воспитания демократической школе?/ О.С. Газман // Развитие и образование особенных детей: проблемы,поиски: сб. науч.-практ., проектных, метод, материалов / Ин-т пед. инноваций РАО. М., 1999.-С.23.

85. Гибсон, Дж. Экологический подход к зрительному восприятию: пер. с англ. / Дж. Гибсон. М.: Прогресс, 1988. - 464с

86. Гликман, И.З. Как стимулировать желание учиться / И.З. Гликман// Нар. образование. -2003. -№2. -С. 137-144.

87. Гликман, И.З. Теория и методика воспитания: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.З. Гликман. М.: Владос- Пресс, 2002. -176с.

88. Голин, Г.М. Образовательные и воспитательные функции методологии научного познания в школьном курсе физики: учеб. пособие / Г.М. Голин; Моск. обл. пед. ин-т им. Н.К.Крупской. М.: МОПИ, 1986. -95с.

89. Голованова, Н.Ф.Социализация младшего школьника как педагогическая проблема / Н.Ф. Голованова Спб.: Специальная литература, 1997.-С.50.

90. Гончарова, С.Б. Эволюция культурно-воспитательного идеала в русской педагогике 18-19 веков: автореф. дис. . канд. пед. наук / С.Б. Гончарова. Ростов н /Д., 2001.

91. Горбунова, О.Ф. Профессиональная подготовка педагога к оценочной деятельности в процессе воспитания школьника: автореф. дис. . канд. пед. наук / О.Ф. Горбунова. М., 1999.

92. Горностаев, П. Проблема воспитания в педагогической системе J1.B. Занкова / П. Горностаев // Восп. школьников. 2002. -№3. - С.54-58.

93. Гребенюк, Н.И. Законы познания и методология педагогики / Н.И. Гребенюк. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2001. - 253с.

94. Гребенюк, О.С. Педагогика индивидуальности: курс лекций/ О.С. Гребенюк; Калининград, ун-т. Калиниград, 1995. - 94с.

95. Григорьев, А.И., Григорьев Д.В. Педагог в воспитательной системе школы / А.И. Григорьев, Д.В. Григорьев // Кл. рук. -2002. №2. - С.4-10.

96. Григорьев, Д.В. Личностный рост ребенка как показатель эффективности воспитания: методика диагностирования / Д.В.Григорьев, И.В.Кулешова, П.В.Степанов: пособие. Тула,2002. - 44с.

97. Григорьев, Д.В. Школьник как субъект воспитания / Д.В. Григорьев // Классный руководитель. 2002. - №2. - С. 10-15.

98. Григорьева, А.И. Профессиональное развитие педагога как воспитателя в условиях школы/А.И. Григорьева // Нар. образование. -2002. — №1.-С.100-104.

99. Григорьева, А.И. Педагог как профессиональный воспитатель: теория и технология поддержки профессионального развития педагогов школы/ А.И. Григорьева. Тула: ИПК и ППРО ТО, 1999. - 144с.

100. Григорьева, А.И. Современный педагог-воспитатель личность и профессионал/А.И. Григорьева//Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе. - 2004. -№1. -С.50- 55.

101. Гриценко, Л.И. Личностно-социальная концепция А.С. Макаренко в современной педагогике (Сравнительный анализ отечественного и зарубежного макаренковедения): моногр./ Л.И. Гриценко. Волгоград: Перемена, 1997. -265с.

102. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) /под общ. ред. Н.Л.Селивановой. — М.: Пед. о-во России, 1998. 336с.

103. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования./Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова -М.: Логос, 2001. -224с.

104. Густокашина, Л.А. Образовательное пространство городского района как фактор развития гуманистических воспитательных систем: дис. . канд. пед. наук / Л.А. Густокашина. М, 2001. - 185с.

105. Давыдов, В.В. Воспитание молодежи в новых социально-экономических условиях / В.В. Давыдов // Сов. педагогика. 1991. - №7. - С.З -15.

106. Дежникова, Н.С. Педагогический коллектив общеобразовательной школы как субъект воспитания: Дис. . д-ра пед. наук/ Н.С. Дежникова. М., 1989.-376с.

107. Дежникова, Н.С. Развитие воспитания в системе образования: сб. норм.-прав., науч.-метод., орг.-практ. материалов по проблемам воспитания / Н.С. Дежникова; под ред. В.А. Березиной, О.И. Волжиной, И.А. Зимней. М.: Вентана - Граф, 2002. - С.97.

108. Демакова, И. Д. Воспитательная деятельность педагога (междисциплинарный подход) / И.Д. Демакова // Кл. рук. 2002. - №5. - С.97-108.

109. Демакова, И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика / И.Д. Демакова. М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003. - 256с. - Сер. «Библиотека Федеральной программы развития образования».

110. Демакова, И.Д. Функционально-деятельностные характеристики воспитательной деятельности педагога / И.Д. Демакова // Кл. рук. 2002. - №5. - С.108 -124.

111. Демакова, И.Д. Пространство детства: проблемы гуманизации/ И.Д. Демакова- М.;Ижевск: АПК и ПРО; Республ. центр развития образования MHO УР, 1999. С.8-9.

112. Деятельность // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / гл.ред. В.В. Давыдов. М., 1993. - Т.1.- С. 263-264.

113. Диссертационные исследования в системе психолого-педагогических знаний (состояние и проблемы) М.: Моск. психол.-соц. Ин-т, 2002. - 86с.

114. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения /А. Дистервег. -М.: Гос. уч.-пед. изд-во Минпроса РСФСР, 1956. С.210.

115. Донцов, А.И. О ценностных отношениях личности/ А.И. Донцов // Сов. педагогика. 1974. - №5. - С.67-76.

116. Духовные и нравственные смыслы отечественного образования на рубеже столетий: науч. сб. / В.В.Рубцов и др..- Тольятти: Тольят. гос. ун-т, 2002.-170с.

117. Душенко, К.В. Большая книга афоризмов/ К.В. Душенко. 5-е изд., испр. - М.:Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 1056с.

118. Дьюи, Д. Демократия и образование/ Д.Дьюи. М., 2000. - С. 106.

119. Дюркгейм, Э. Социология воспитания/ Э. Дюркгейм. М., 1996.1. С.28.

120. Евтушенко, С.В. Макровоспитательная система как фактор оптимизации воспитательного процесса: автореф. дис. . д-ра пед. наук/ С.В. Евтушенко. -М., 1998.

121. Ермаков, С.В. Понятие педагогической деятельности в теории развивающего обучения: дис. . канд. филос. наук / С.В. Ермаков. — Красноярск, 1997.

122. Ерофеева, М.А. и др. Педагогическая диагностика воспитания школьников: моногр./ М.А. Ерофеева и др.. Балашов: Изд-во БГПИ, 2001. -99с.

123. Есин, А.В. Внеклассная работа в системе воспитания творческой активности подростков: автореф. дис. канд. пед. наук/А.В. Есин. -М., 1999.

124. Годфруа, Ж. Что такое психология/ Ж. Годфруа М., 1992. -Т.2.1. С.26.

125. Занковский, А.Н. Организационная психология/ А.Н. Занковский. -М: Флинта, 2000.

126. Запесоцкий, А.С. Образование: Философия, культурология, политика: моногр./ А.С. Запесоцкий. М.: Наука, 2002. - 456с.

127. Заславская, О.В. Процесс обучения и его функции в развитии воспитательной системы школы: автореф. дис. .д-ра пед. наук/ О.В. Заславская. М., 1997.

128. Зеньковский, В.В. Проблема школьного воспитания в эмиграции/ В.В. Зеньковский //Рус. Шк. за рубежом. Прага, 1929. - Кн. 32. - С. 170 - 188.

129. Зеньковский, В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии/ В.В.Зеньковский М.: Изд-во Свято-Владимирского братства, 1993.-222с.

130. Зимняя, И. А. Характеристика и компонентный состав общей стратегии воспитания / И.А. Зимняя // Кл. рук. 2002. - № 5. - С. 70-79.

131. Зимняя, И.А. Воспитательная деятельность образовательного учреждения как объект комплексной критериальной оценки (к постановке проблемы исследования)/И.А. Зимняя М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 34с.

132. Зимняя, И.А. Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания /И.А. Зимняя; под общ. ред. проф. И.А.Зимней М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2003- 85с.

133. Зинченко, В.П. Размышления о душе и ее воспитании (Час души)/ В.П. Зинченко //Вопросы философии. 2000. - № 2. - С.2.

134. Золотухина-Аболина, Е.В.Философия воспитания/Е.В. Золотухина-Аболина, JI.B. Козлова. Ростов н/Д, 1994.

135. Зотова, Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога: дис. . канд. пед.наук.- Волгоград, 1998. -180с.

136. Иванов, А.В. Развитие педагогической культуры классного руководителя в современной школе: автореф. дис. . канд. пед. наук/ А.В.Иванов. М., 2002. - 16с.

137. Иванов, И.П. Воспитывающая деятельность и воспитательное воздействие/ И.П. Иванов // Нар. образование. №9 -10. -2000. - С. 108-109.

138. Иванов, И.П. Воспитывающая деятельность и воспитательное воздействие/ И.П. Иванов //Нар. образование. 1998. - № 9-10. - С.111.

139. Иванов, И.П. Звено в бесконечной цепи/ И.П. Иванов // Кл. рук. — 2002. -№3. С.4-50, № 4. - С.4-52.

140. Иванов, О.Н. Подготовка студентов факультета физической культуры и спорта педагогического вуза к реализации воспитательных возможностей: автореф. дис. . канд.пед.наук / О.Н. Иванов. Челябинск, 2000. -19с.

141. Иванова, С.П. Учитель 21 века: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности/ С.П.Иванов. Псков: ПГПИ им. С.М.Кирова, 2002. - 331с.

142. Иващенко, Ф.И. Психология воспитания школьников: учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. / Ф.И. Иващенко.- Минск: Университетское, 1999. -136с.

143. Иващенко, Ф.И. Психология воспитания школьников: учеб. пособие/ Ф.И. Иващенко Минск:Университетское,1999. - С. 18.

144. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) / В.С.Ильин. М.: Педагогика, 1984. - 144с.

145. Индивидуальность в образовании / под ред. Н.Б. Крыловой. 2004 . -№ 2 (17)-206с. - Сер. «Новые ценности образования».

146. Исаев, Е.И., Пазухина С.В. Формирование ценностно-смыслового отношения к психологии у будущих педагогов / Е.И. Исаев,С.В. Пазухина //Вопр. психологии. -2004. №5. - С.3-11.

147. Исайко, А.В. Диагностика готовности учителя к деятельности в аспекте социализации учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук/ А.В.Исайко. -Ростов н/Д, 1998.-23с.

148. Искусство воспитания: Программы учебно-воспитательной работы в учреждениях культуры и дополнительного образования. М.: ВЦХТ, 2002. -136с.

149. Кабанов, B.JI. Образовательно-воспитательная деятельность детского парка на примере детских парков Москвы: автореф. дис. . канд. пед. наук / B.JI. Кабанов. М., 2001. - 19с.

150. Каган, М.С. Философская теория ценности/ М.С. Каган. СПб, 1997.

151. Казакова, Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход): автореф. . д-ра пед. наук/ Е.И. Казакова. СПб., 1995. - С.34.

152. Казанович, В.Г. Образовательная система как объект оцениванияквалиметрический подход): автореф. дис. .канд. пед. наук/ В.Г.1. Казанович. М.,1995.

153. Калинин, А.С. Формирование ценностного отношения к гуманитарному познанию (на материале гуманитарных дисциплин): дис. .канд. пед. наук/ А.С. Калинин. Волгоград, 2000. - 233с.

154. Каминская, М.В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя/ М.В. Каминская. М.: Смысл, 2003. - 284с.

155. Каптерев, П.Ф. Беседы о воспитании. Товарищество и общество, как воспитательные факторы/ П.Ф. Каптерев //Журнал для всех-1899. №11. -С.1385.

156. Капустин, Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 1999.

157. Капустин, Н.П. Педагогический анализ воспитательной работы в школе // Кл. рук. 2000. - №2. - С.22-26.

158. Караковский, В.А. Три реальности школьного воспитания// Кл. рук.2002.-№5.-С. 11-21.

159. Караковский, В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание.Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / В.А. Караковский и др.. М.: Новая школа, 1996. - 160с.

160. Карстанье, П. Миссия школы // Управление в образовании. Проблемы и подходы/ П. Карстанье. М., 1995. - С.43-49.

161. Качество управления образовательным пространством в регионе. 4.1: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Новосибирск: Изд-во НГГГУ,2003.-490с.

162. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта)/ М.В. Кларин. -Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. -176с.

163. Классный руководитель в современном образовательном учреждении: метод. реком. по проведению курсов повышения квалификации/сост. Т.А. Стефановская. 2-е изд., доп. и перераб. - Иркутск, 2003.-54с.

164. Ковалев, Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия/ Г.А. Ковалев // Вопр. психологии. -1987. - №3. -С.41-49.

165. Козлова, Г.Н. Воспитание в системе деятельности отечественной общеобразовательной школы (первая половина 20 века): автореф. дис. . д-ра пед. наук/ Г.Н. Козлова. Чебоксары, 2002. - 34 с.

166. Козлова, О.Н. Введение в теорию воспитания: Пособие для преп. — М.: Интерпракс, 1994. 208с.

167. Колесникова, И. А. Воспитание человеческих качеств/ И. А. Колесникова // Педагогика. 1998. №8. - С.56 -62.

168. Колесникова, И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: втореф. дис. . д-ра пед. наук/ И.А. Колесникова. JL, 1991.

169. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии/И.А. Колесникова-СПб.: СПбГУПМ, 1999.-С. 144.

170. Колтаков, К.Г. О проблемах образования языком диссертации: моногр./ К.Г. Колтаков Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М.Шукшина, 2002. - 461с.

171. Кон, И.С. Эстафета поколений/ И.С. Кон // Коммунист. -1987. -№ 4 . -С. 93 -104.

172. Конаржевский, Ю.А. Система. Урок. Анализ/ Ю.А. Конаржевский. -Псков: ПОИПКРО, 1996. С.123.

173. Кондратьев, С.В. Психология становления социальной сущности человека (вопросы теории): моногр. Волгоград, 1999. - 168с.

174. Коновалова, О.В. О невозможности решения задачи «формирования личности» силами школы/ О.В. Коновалова// Матер. Всерос. науч.-практ. конф. М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2003. - 4.2. - С. 94-98.

175. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.:АПКи ПРО, 2002 - 24с.

176. Корнетов, Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы/ Г.Б. Корнетов. М.: ИТП и МИО: РАО, 1993. - 135с.

177. Коротов, В.М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования: Задачи разработки программы воспитания как составной части учебно-воспитательного процесса в средней школе/ В.М. Коротов // Педагогика. 1997. - №5. - С.46-51.

178. Котова, И.Б. Педагогическое взаимодействие /И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. Ростов н/ Д.: Изд-во Ростов, гос. пед. ун-та, 1997. - 112с.

179. Котова, И.Б. Социализация и воспитания/ И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. Ростов н/Д., 1997.

180. Кочетов, А.И. Культура педагогического исследования/ А.И. Кочетов. -2-е изд, испр. и доп. -Мн.,1996. С.80-83.

181. Кравченко, Г.В. Принципы и содержание воспитания достоинства человека/ Г. В. Кравченко// Кл. рук. 2002. - №5. - С. 125-132.

182. Краевский, В.В. Воспитание или образование? / В. В. Краевский // Педагогика. 2001. - №3. - С.3-10.

183. Краевский, В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? / В.В. Краевский. Волгоград: Перемена, 1996. - С.5.

184. Краевский, В.В. Методология для педагога: теория и практика: учеб. пособие/ В.В. Краевский, В.М. Полонский. Волгоград: Перемена, 2001. -324с.

185. Краткий философский словарь / под ред.: М. Розенталя, П. Юдина. 4 изд., доп. и испр. М: Гос. изд. полит, литературы, 1954. -С. 585.

186. Кривченко, Т.А. Коммуникативная культура человека как объект специального формирования в воспитании/ Т.А. Кривченко // Кл. рук. 2002. -№5. - С.132-143.

187. Крутова, И.В. Формирование у старшеклассников отношения к толерантности как социально значимой ценнсти в обучении гуманитарным дисциплинам: автореф. дис.канд. пед. наук/ И.В. Крутова. Волгоград, 2002. -20с.

188. Крылова, Н. Б. Культурология образования/ Н.Б. Крылова. М.: Нар. образование, 2000. - 272 с.

189. Крюкова, Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: пособие к спецкурсу/ Е.А. Крюкова; науч. ред. проф. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 1998. - С.78-79.

190. Крюкова, Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: моногр./Е.А. Крюкова. -Волгоград: Перемена, 1999. С.55- 56.

191. Крюкова, Е.А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих педагогических средств: автореф. дис. . д-ра пед. наук/ Е.А. Крюкова. Волгоград, 2000. - 41с.

192. Ксензова, Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: учеб.- метод, пособие/ Г.Ю. Ксензова. -М.: Пед. об-во России, 2002. 128с.

193. Кузин, В.И. Понимание и деятельность: автореф. дис. . канд. филос. наук/ В.И. Кузин. Новосибирск, 1998. - 22с.

194. Кузнецов, М.А. Национально- русская система нравственного воспитания молодежи/ М.А. Кузнецов. Ростов н/ Д: Изд-во Рост. гос. пед. унта, 2003.-244с.

195. Кузнецова, Л. Воспитание и развитие личности/ Л. Кузнецова // Восп. школьников. -1995. №5. - С.6-9.

196. Кузьминова, М.П. Школа как воспитательный центр в условиях различных микрорайонов города: материалы семинара. Свердловск. 13-15 нояб. 1979г. / М.П. Кузьминова. 1979. - С. 19-27.

197. Кукушкин, B.C. Воспитание толерантной личности в поликультурном социуме: пособие для учителя/ B.C. Кукушкин.- Ростов н/Д.: ГинГО, 2001.-405с.

198. Кульневич, С.В. Педагогика личности. Лекционно-практический курс. 4.1. Стратегия и тактика личностного воспитания: учеб. для пед. ин-тов и слушателей ИПК и ФПК/ С.В. Кульневич. Ростов н /Д., 1995. - 165с.

199. Кульневич, С.В. Теоретические основы содержания самоорганизуемой воспитательной деятельности: автореф. дис. . д-ра пед. наук/ С.В. Кульневич. — Ростов н /Д., 1997.

200. Кумарин, В. Как воспитывающее обучение окончательно изгнало из школы воспитание/ В. Кумарин // Нар. образование. 2000. -№ 8. -С. 194.

201. Кутеева, О.Г. Планирование воспитательной работы на основе личностно ориентированного подхода/ О.Г. Кутеева, Г.П. Редя, И.Ф. Смирнова// Кл. рук. 2001. - №1. - С.55.

202. Кутьев, В.О. Воспитание в школе: оптимистическая гипотеза (ретроспективный и прогностический анализ воспитательных процессов)/В.О. Кутьев. Новосибирск: НИПК и ПРО, 1999. - 104с.

203. Лебедева, Н.М. Базовые ценности русских на рубеже 21 века/ Н.М. Лебедева // Психол. журн. 2000. - Т.21. - №3. - С.73-87.

204. Леонтьев, А.И. Принципы воспитания в образовательной системе «Школа 2100» / А.И. Леонтьев // Развитие личности. 1999. -№1. - С.40-53.

205. Леонтьев, А.И. Человек и культура/ А.И. Леонтьев. М., 1961.

206. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности/ Д. И. Леонтьев. 2-е изд., испр. - М.: Смысл, 2003. -487с.

207. Леонтьев, Д.А. Очерк психологии личности/ Д.А. Леонтьев. 2 изд. — М.: Смысл,1997. - 64с.

208. Лившиц, Р.Л. Духовность и бездуховность личности/ Р.Л. Лившиц; науч. ред. И.Я. Лойфман. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1997. - 150с.

209. Лизинский, В.М. Практическое воспитание в школе: В 2ч. 4.2. /В.М. Лизинский. -М: Центр «Педагогический поиск», 2002. 160с.

210. Липский, И.А., Никитина Л.Е. Полифункциональная структура воспитательного процесса в системе образования/И.А. Липский, Л.Е. Никитина// Дополнительное образование. 2003. - №8. - С.4-15.

211. Лихачев, Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей (теоретико-исторический анализ воспитательных ценностей в России в 19-20 веках) / Б.Т. Лихачев Самара: Изд-во СИУ, 1997, с.3-4.

212. Личностно ориентированное образование: от теории к практике: материалы гор. науч.-практ. конф. Волгоград, 9 февр. 1999г. Волгоград: Перемена, 1999.

213. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Моногр./ под ред. В.В.Серикова. Волгоград: Перемена, 2000. -148 с.

214. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование /под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ « Сфера», 2003. - 128с.

215. Личность, семья, школа (проблемы социализации учащихся): Пособие для рук. школ / под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1996.

216. Лишин, О.В. Педагогическая психология воспитания: учеб. пособие для шк. психологов и педагогов / под ред. Д.И. Фельдштейна М.: Ин-т практ. психологии, 1997.-256с.

217. Лобейко, Ю.А. Инновационная деятельность и творческое развитие педагога/ Ю.А. Лобейко, Т.Г. Новикова, В.И.Трухачев. М.: Илекса, Ставропольсервисшкола, 2002. - 416с.

218. Локк, Дж. Мысли о воспитании/ Дж. Локк // Сочинения: в 3 т. : пер. с англ. / Дж. Локк. М., 1985. - Т.З. - С.407-608.

219. Лузина, Л.М. Лекции по теории воспитания: учеб. пособие для студ. пед. вузов/ Л.М. Лузина. Псков: ПГПИ, 1995. - 218с.

220. Лузина, Л.М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека)/ Л.М.Лузина. Псков: ПГПИ, 1997. - 168с.

221. Лузина, Л.М. Философско антропологический подход в современной методологии воспитания: дис. в виде науч. докл. . д-ра пед. наук. -Спб, 1998.

222. Лукашонок, О.Н. Профессиональная подготовка учителя к разрешению конфликта в воспитательном процессе: автореф. дис. . канд. пед. наук/ О.Н. Лукашонок. -М., 1998. 16с.

223. Лысенко, И.В. Формирование у старшеклассников опыта личностной саморегуляции в учебной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук/И.В. Лысенко. Волгоград, 2003. - 21с.

224. Маврин, С.А. Педагогические основы организации целостного процесса воспитания школьников: дис. .д-ра пед. наук/ С.А.Маврин. Омск, 1996.-315с.

225. Магомедов, Н.М. Воспитание без принуждения/ Н.М. Магомедов. -Самара: Самар. ун-т, 1994.

226. Магомедов, Н.М. Методология и методика свободного воспитания / Н.М. Магомедов;Самарский ин-т управления. Самара: СИУ, 1995. - 230с.

227. Макаренко, А.С. Лекции о воспитании детей/ А.С. Макаренко // Соч.: в 7 т. / А.С. Макаренко М., 1957. - Т.4. -С. 341-428.

228. Макаренко, А.С. Проблемы школьного советского воспитания/ А.С. Макаренко // Соч. в 7 т. А.С. Макаренко. М., 1958. - Т.5. - С. 103- 224.

229. Максакова, В. И. Педагогическая антропология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ В.И. Максакова. М.: Академия, 2001. - 208с.

230. Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ В.Г. Максимов. М.: Академия, 2002. -272с.

231. Маленкова, Л.И. Воспитание в современной школе: кн. для учителя-воспитателя/ Л.И. Маленкова. М.: Пед. о-во России, Изд. дом «Ноосфера», 1999.-300 с.

232. Мамардашвили, М. К. Психологическая топология пути (М.Пруст «В поисках утраченного времени) / М.К. Мамардашвили. СПб, 1997. - 572с.

233. Мамардашвили М. К. Философия и личность/ М.К. Мамардашвили // Человек. 1994. -№5. С.5-19.

234. Маслюк, О.Н. Педагогическая система И.П. Иванова в современном контексте духовно-нравственного воспитания школьников: автореф. дис. . канд. пед. наук/ О.Н. Маслюк. Рязань, 2002. -19с.

235. Матюнин, Б.Г. Нетрадиционная педагогика/ Б.Г. Матюнин. М.: Школа-Пресс, 1994. -С.81.

236. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников/ М.В. Матюхина. -М, 1984.

237. Махаматулина, Е.А., Иванов Д.А. и др. Концепция воспитательной работы в системе образования (проект)/ Е.А. Махаматулина Е.А. и др.. // Класс, рук. 2000. - №7.

238. Методические рекомендации по аттестационной и аккредитационной оценке воспитательной деятельности образовательных учрежденпий //Воспитательная работа в школе. 2003. - № 6. -С. 147-157.

239. Методические рекомендации по диагностике и целеполаганию в воспитательном процессе/ сост. З.И. Васильева и др.. Ленинград, 1991. — 104с.

240. Мнацаканян, Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников/ Л.И. Мнацаканян. -М.: Просвещение, 1991.

241. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения: метод, реком. к проведению курсов повыш. квалиф. /сост. Стефановская Т.А. -2-е изд., перераб. Иркутск,2004. -132с.

242. Молодцова, Л.В. Модели организации педагогических советов по вопросам воспитательной работы/ Л.В. Молодцова// Кл. рук. 2000. - №7. -С.75-85.

243. Морозова, Н.А. Обобщенное представление современных российских концепций воспитания/ Н.А. Морозова// Кл. рук. 2002. - № 5. -С.31-69.

244. Мосолов, В.А. Парадигмы воспитания в педагогической мысли России 11-20 веков: автореф. дис. д-ра пед. наук/ В.А. Мосолов Спб., 2000. -41с.

245. Мосолов, В.А. Приоритеты воспитания: прошлое и настоящее (Опыт истор.- пед. исследования Русской духовности): курс лекций/В.А. Мосолов; Центр. ИПК рук. работников. СПб, 1996. - 212с.

246. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику: учеб. пособие для студ./ А.В. Мудрик. М.: Ин-т практ. психологии, 1997. - С. 296.

247. Мудрик, А.В. Воспитание в контексте социализации/ А.В. Мудрик // Кл. рук. 2002. - №5. - С.79-82.

248. Мудрик, А.В. Воспитание в системе образования: характеристика понятия/ А.В. Мудрик // Кл. рук. 2002. -№5. - С.4-11.

249. Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания: учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 320 с.

250. Мудрик, А.В. Социализация и воспитание/ А.В. Мудрик. М.: Сентябрь, 1999.

251. Мухина, B.C. Дивный новый мир: не антиутопия, реальность/ B.C. Мухина // Развитие личности. -1997. №2. - С.6.

252. Мухина, B.C. На пути построения концепции воспитания подростков в условиях временных объединений/ B.C. Мухина //- Развитие личности. -2000. №3 - №4. - С. 12-22.

253. Мухина, B.C. Феноменология развития и бытия личности/ B.C. Мухина.-М.: Москов. психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. -640с.

254. Назарова, Л.Д. Педагогический мониторинг в реализации возможностей воспитывающей среды общеобразовательной школы автореф. дис. . канд. пед. наук/ Л.Д. Назарова. Екатеринбург, 1999. - 22с.

255. Наумчик, В.Н. Этика педагога/В.Н.Наумчик, Е.А.Савченко.- Минск, 1999.- С. 145- 146.

256. Недзвецкая, Э.А. Педагогическая деятельность как социальное явление: моногр./ Э.А. Недзвецкая. М.: Рос. филос. о- во, 2002. -101с.

257. Неменский, Б.Т. Мудрость красоты. О проблемах эстетического воспитания: кн. для учителя/ Б.Т. Неменский. М.: Просвещение, 1987. - 255с.

258. Непомнящая, Н. Целостно-личностный подход к человеку/ Н. Непомнящая // Развитие личности. 2002. - № 4. - С.61-82.

259. Никандров, Н.Д. В российской академии образования // Педагогика. -2003. -№1. С.5.

260. Никандров, Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант/ Н.Д. Никандров. М., 1996.- 100с.

261. Никитина, Н.Н. Как сделать общественные ценности достоянием личности? / Н.Н. Никитина // Кл. рук. 2004. - №4. - С. 13-18.

262. Новикова, Л.И. Воспитательная система: Исходные позиции/ Л.И. Новикова // Сов. педагогика. 1991. - № 11. - С.61-64.

263. Обсуждаем проблемы воспитания: метод, разработки пед. советов/ под ред. Е.Н. Степанова, М.А. Александровой. М.: ТЦ «Сфера», 2003. - 160с.

264. Огурцов, А.П. Педагогическая антропология: Поиски и перспективы/ А.П. Огурцов // Человек. -2002. -№1. С.71-87.

265. Ожегов, С.И. Словарь русского языка/ С.И. Ожегов; под ред. чл.-кор. Ю.Ю. Шведовой. 20-е изд., стер. -М.: Рус. язык, 1988.

266. П.Ф. Каптерев о семейном воспитании: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений/ сост. и автор коммент. И.Н. Андреева. М.: Академия, 2000. - 168с.

267. Палаткина, Г.В. Реализация воспитательных возможностей этнопедагогической среды: Метод, реком./ Г.В. Палаткина.- Астрахань: Изд-во Астрах, гос.пед.ун-та, 2000. 21с.

268. Пархоменко, Н.А. Духовно-нравственное воспитание школьников на традициях народной культуры: автореф. дис. . канд. пед. наук/ Н.А. Пархоменко Курск, 2002. - 22с.

269. Пауэр, Ф.К. Подход Лоуренса Кольберга к нравственному воспитанию/ Ф.К. Пауэр,Э. Хиггинс, Л. Кольберг // Психол. журн. 1992. -Т.13.-№3.-С. 175-182.

270. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С.А.Смирнов и др.; под ред. С.А.Смирнова. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Академия, 1999. - 512с.

271. Педагогическая антропология: учеб. пособие /авт.-сост. Б.М.Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576с.

272. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. М.: Владос-Пресс, 2003. - 400с.

273. Перуанский, С.С. О сложности простоты. О простоте сложности: Пед. беседы: кн. для учителя/ С.С. Перуанский. М.: Просвещение, 1993. - 24с.

274. Петракова, Т.И. Гуманистические ценности образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков: дис. . д-ра пед. наук/ Т.И. Петракова М., 1999. - 440с.

275. Петракова, Т.И. Духовные основы нравственного воспитания/ Т.И. Петракова. М., 1997. - 96с.

276. Петренко, В.Ф. К построению духовной вертикали/ В.Ф. Петренко // Вопр. психологии. -1996. №2.

277. Петровский, А.В. Быть личностью/ А.В. Петровский М.: Педагогика, 1990. - 112с.

278. Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии: учеб.-метод. пособие. -3-е изд., испр. и доп. —М.: Изд-во «Гном и Д», 2001. С.57-61.

279. Планирование воспитательной работы в классе: Метод, пособие / под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - С. 16.

280. Плахотников, С. В плену воспитательных обольщений/ С.В. Плахотников //Директор школы. -№ 7. 2000. - С.73.

281. Плахотников, С.В. На волне конкурсного азарта/ С.В. Плахотников //Директор школы. 2001. - № 6. - С.59- 62.

282. Плоткин, М.М. Теория и практика социального воспитания школьников: автореф. дис. .д-ра пед. наук/ М.М. Плоткин М., 2003. -38с.

283. Повшедный, А.В. Факторы воспитательного процесса как проблема в педагогическом наследии А.С.Макаренко: автореф. дис. . канд. пед. наук/А.В. Повшедный Н.Новгород, 1996.- 19с.

284. Поляков, С.Д. Творчество коллективное, воздействие индивидуальное /С.Д. Поляков, В. Ясницкая// Директор школы. -1998. - № 2. -С.37-46.

285. Поляков, С. Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики/ С.Д. Поляков -М., 1996.

286. Поляков, С.Д. Теория Иванова: опыт интерпретации / С.Д. Поляков // Кл. рук. 2003. - №4. - С. 18-23.

287. Поляков, С.Д. Технологии воспитания: учеб.-метод. пособие/ С.Д. Поляков. -М.: Владос, 2002. 144с.

288. Поляков, С.Д. В поисках реалистического воспитания/ С.Д. Поляков. М.:Центр «Пед. поиск», 2004. -176с.

289. Попова, С.И. Профессиональная подготовка педагога к реализации психотерапевтической функции в воспитании школьника: автореф. дис. .канд. пед. наук/ С.И. Попова. -М., 1995. -16с.

290. Примерное содержание воспитания школьников: рекомендации по организации системы воспитательной работы общеобразовательной шк./ О.С.Богданова и др.; под ред. И.С. Марьенко. 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1980. - 160 с.

291. Проблемы воспитания и семьи в научных исследованиях: материалы 11 конфер. мол. ученых. -М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2003. 184с.

292. Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе /под ред. В.С.Мухиной. М.: Ml ПИ им. В.И. Ленина, 1987.

293. Программа и логика воспитания школьников: учеб. пособие. -Чебоксары: Чуваш.гос.пед.ун-т, 2001. -209с.

294. Колесникова, И.А. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция / И.А.Колесникова, Л.С.Нагавкина, Е.Н.Барышникова.- Спб, 1994. С.39.

295. Прозументова, Г.Н. Теоретические основы определения цели воспитания в педагогике: автореф. дис. . д-ра пед. наук/ Г.Н. Прозументова. -М., 1992.

296. Протанская, Е.С. Воспитание как диалог и формирование субъекта культуры: автореф. дис. . д-ра филос. наук/ Е.С. Протанская. СПб., 1994. -32с.

297. Противоречия школьного воспитания: семь проблем, семь решений: учеб.-метод. пособие / под ред.Н.Е. Щурковой. М., 1998.

298. Прутченков, А.С. Социальное проектирование в воспитательной работе школы/ А.С. Прутченков // Восп. школьников. 2001. - № 9. - С.33-38.

299. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / под ред. И.В. Дубровиной. -5-е изд. -Екатеринбург: Деловая книга, 2000. 128с.

300. Психология и педагогика развития личности: моногр. / под ред. Е.Н. Шиянова и др..-М.: Илекса, 2002. 568с.

301. Психология развивающейся личности/ под ред. А.В.Петровского. -М.: Педагогика, 1987. С. 145-146.

302. Психология: учеб./ под ред. А.А. Крылова. М.: Проспект, 1998. С.356-360.

303. Пщоловский, Т. Принципы совершенной деятельности (введение в праксеологию): пер. с польск./Т. Пщоловский.-Киев: Ин-т праксеологии, 1993. -271с.

304. Рагозина, Л.Д. Классное руководство. Формирование жизненного опыта у учащихся/ Л.Д. Рагозина, Н.Е. Щуркова. М.: Пед. о-во России, 2002. -С.16.

305. Радугин, А.А., Радугин К.А. Социология: курс лекций. -2-е изд., перераб. и доп./А.А. Радугин, К.А. Радугин. М.: Центр, 1999.

306. Разбегаева, Л.П. Гуманистическое образование в условиях личностной парадигмы: ценностно-смысловая ориентация личности/ Л.П. Разбегаева //Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Моногр. Волгоград: Перемена, 2000. - 148с.

307. Развитие воспитания в контексте модернизации российского образования: психология, педагогика, социология: материалы 10 конфер. мол. ученых / под общ. ред. И.В. Цветковой. М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2002. -144с.

308. Реан, А.А. Человек как субъект воспитания/ А.А. Реан // Кл. рук. -2002. №5. - С.79-82.

309. Рождественский, Ю.В. Словарь терминов (Общеобразовательный тезаурус): Мораль. Нравственность. Этика/ Ю.В. Рождественский. -М.:Флинта: Наука. 2002. 88с.

310. Рубинштейн, C.J1. Проблемы общей психологии/ C.JI. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1973. С.378.

311. Рубинштейн, C.J1. Бытие и сознание/ C.JI. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР, 1957. - С.262-263.

312. Рындак, В.Г. Уроки Сухомлинского/ В.Г. Рындак. 2-е изд. доп. -М.: Педагогический вестник, 2003. - 340с.

313. Сагатовский, В.Н. Ценность и смысл/В.Н. Сагатовский // Филос. науки. 1987. - №10. - С.105.

314. Сазонова, А.Н. Дидактические условия воспитания у учащихся начальной школы отношения к образованию как ценности: втореф. дис. .канд. пед. наук/ А.Н. Сазонова. Волгоград, 2002. - 23с.

315. Сазонова, А.Н. Воспитание ценностного отношения к образованию/ А.Н. Сазонова //Мир образования образование в мире. - 2001. - 1. - 35-44.

316. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самореализация подростка/ под ред. И.В.Дубровиной. Н.Новгород, 1995; Целевые программы воспитания школьников // Нар. образование. - 1999. - №7-8. - С.261-266.

317. Сасова, И. Воспитывающий характер обучения: Проблемы совершенствования общего среднего образования/ И. Сасова // Образование и рынок. 1998. - №2. - с.2-3.

318. Сафронова, Е.М. Воспитательная деятельность в контексте личностного подхода в образовании/ Е.М. Сафронова // Педагогика. 2003. -№3.-С.38-44.

319. Сафронова, Е.М. Воспитательная деятельность в современной школе: ориентация на личность: учеб.-метод. пособие/ Е.М. Сафронова. Волгоград: Перемена,-2002.- 181с.

320. Сафронова, Е.М. Воспитательные услуги школы в ракурсе нескольких точек зрения/ Е.М. Сафронова // Воспитательная работа в шк. -2003.-№6.-С. 80-91.

321. Сафронова, Е.М. Ожидания российской семьи в отношении школьного воспитания / Е.М. Сафронова // Семья в России .- 2003. -№ 3. С. 53 -72.

322. Сахаров, В.А. Развитие и воспитание нравственных чувств школьников в педагогическом наследии Сухомлинского В.А.:автореф. дис. .канд. пед. наук/В.А. Сахаров. -Киров, 1998.

323. Свинина, Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования/ Н.Г. Свинина // Педагогика. 2001. - №7. -С.27-31.

324. Селевко, Г. Современное школьное воспитание/ Г.Селевко //Воспитательная работа в шк. 2003. - №2. - С.24

325. Селевко Г., Журавлев В. Технология саморазвития личности школьника / Г. Селевко, В. Журавлев// Восп. школьников. 2002. - №4. -С.9-18. -№ 5. -С.9-19.

326. Селезнев, Н.В. Развитие оценочной деятельности учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе: автореф дис. . д-ра пед. наук/ Н.В. Селезнев. — Борисоглебск, 1997.

327. Селиванов, B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: учеб.пособие для студ. высш.пед.учеб.заведений /B.C. Селиванов; под ред. В.А.Сластенина. М.:Изд. центр «Академия», 2000. - С.201.

328. Селиванова, H.JI. Воспитание: теория и реальность/H.JI. Селиванова //Изв. РАО.- 1999.-№2.

329. Селиванова, Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве/ Н.Л. Селиванова // Педагогика. 2000. - № 6.

330. Селиванова, Н.Л. Класс и его воспитательные функции в современной школе: дис. в виде научного доклада . д-ра пед. наук/ Н.Л. Селиванова. М., 1997. - 82с.

331. Семенов, В.Д. Община и клуб: воспитательный потенциал и его пределы/ В.Д. Семенов. Екатеринбург, 1993.-38с.

332. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Моногр./ В.В. Сериков и др.. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

333. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем/ В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. -272с.

334. Сериков, В.В. Общая педагогика: избр. лекции/ В.В. Сериков. -Волгоград: Перемена, 2004 278с.

335. Сиволобова, И.В. Организация деятельности детских общественных объединений. Вып.1: метод, реком./ И.В. Сиволобова, Е.Н. Белолипецкая. -Волгоград: Перемена, 2003. 54с.

336. Сидоркин, А. Диалог в воспитании: к постановке проблемы/ А. Сидоркин // Педагогика. 1996. - №2. - С.52-53.

337. Сиземская, И.Н. Проблемы современного воспитания в философском контексте/ И.Н. Сиземская, Л.И. Новикова // Педагогика. 1998. - №7. - С.14-20.

338. Силенков, В.И. Воспитательно-профилактическая деятельность центров временной изоляции несовершеннолетних правонарушителей: ди. . канд. пед. наук/В.И. Силенков. -М.,1999. 195с.

339. Симонов, В.М. Становление ценностно-смысловых отношений к предметам естественно-математического цикла в условиях личностногуманитарной парадигмы (на примере физики): учеб. пособие/ В.М.Симонов, О.П. Филатова. Волгоград: Перемена, 2003. - 223с.

340. Система деятельности педагога-воспитателя// Теория и практика воспитания: учеб. пособие под ред. JI.A. Байковой и др.. Рязань, 1997.

341. Сластенин, В.А. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/В.А. Сластенин, В.П. Каширин. М.: Академия, 2001. -480с.

342. Слободчиков, В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): автореф. дис. в форме научн. докл. д-ра психол. наук/ В.И. Слободчиков. М., 1994. - С.53.

343. Словарь по этике / под ред. И.С. Кона. -5-е изд. М.: Политиздат, 1983.-445с.

344. Слуцкий, В.И. Элементарная педагогика, или Как управлять поведением человека: кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1992. 159с.

345. Смирнов, Б.А. Воспитательная функция правоохранительных органов в условиях перестройки/ Б. А.Смирнов. М.: Высш. школа, 1991. - 94с.

346. Смирнов, И.П. Человек. Образование. Профессия. Личность: моногр./ И.П. Смирнов. М.: Граф-Пресс, 2002. - 419с.

347. Смолин, О. Воспитание в контексте федеральной образовательной политики: некоторые идеологические и нормативно-правовые аспекты/ О. Смолин // Нар. образование. 2003. -№2. - С.25 -33.

348. Советский энциклопедический словарь /гл. ред. А.М.Прохоров -2-е изд. М.: Сов. энцикл., 1982. С.1398.

349. Современная школа как лаборатория воспитания человека 21 века: сб. науч. тр. /Якут. гос. ун-т им. М.К. Алемосова; обществ, акад. «Шаг в будущее». Якутск, 2001. - 60с.

350. Современные концепции воспитания: Программа и методические рекомендации по проведению курсов повышения квалификации работников образования /сост.: Стефановская Т.А., Амосова О.В. Иркутск, 2002. - 61с.

351. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию: материалы семинара / под ред. А.В. Великановой. — Самара: Изд-во «Профи», 2001. 59с.

352. Созонов, В. Классный час или час классного руководителя/ В. Созонов // Нар. образование. 2000. -№ 1. - С.107-115.

353. Сокольников, Ю.П. О тенденциях, перспективах и стратегии развития педагогической науки на современном этапе/ Ю.П. Сокольников // Воспитание школьников. 2001. - №9. - С.2-8.

354. Сокольников, Ю.П. Системный анализ воспитания школьников/ Ю.П. Сокольников -М.: Педагогика, 1986. 136с.

355. Солдатова, В.И. Возрастание роли воспитательной функции производственного коллектива в условиях развитого социализма: автореф. дис. . канд. филос. наук/ В.И. Солдатова. Ташкент, 1977. - С.10.

356. Соловьева, З.В. Целенаправленно воспитывающие ситуации в работе классного руководителя с подростками: автореф. дис. . канд. пед. наук/ З.В. Соловьева. Чебоксары, 1998.

357. Сорока Росинский, В.Н. Педагогические сочинения/В.Н. Сорока — Росинский; сост. А.Т. Губко. - М.: Педагогика, 1991.

358. Спасибенко, С.Г. Социализация человека/ С.Г. Спасибенко// Соц.-гуманит. знания. 2002. - 5. - С.101-122.

359. Спенсер, Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое / Г.Спенсер; пер. с англ. М.А.Лазаревой; под ред. Б.М. Бим -Бада. М.:УРАО, 2002. 184с.

360. Спирин, Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя/ Л.Ф. Спирин. Ярославль: ЛГПИ, 1976.

361. Спорышева, Е.Б. Концепция воспитательно-образовательной деятельности ГОУ- средней школы № 1306 с углубленным изучениеминостранных языков/ Е.Б. Спорышева, Е.В. Соловьева. М.: НИЦМ, 2003. -40с.

362. Справочник заместителя директора школы по воспитательной работе. -М.: Пед. поиск, 1999. 160с.

363. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения/ М.И. Станкин М.: Флинта, 1999. - 368с.

364. Степанов, Е. Н. Воспитание в начале 21 века: тенденции развития/ Е.Н. Степанов // Восп. школьников. 2002. - №2. - С.8-14.

365. Степанов, Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания/ Е.Н. Степанов, JI.M. Лузина. М.:ТЦ «Сфера», 2002. - 160с.

366. Степанов, Е.Н. Теория и технология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения: автореф. дис. . д-ра пед. наук/ Е.Н. Степанов. Ярославль, 1999. - 36с.

367. Степанов, П.В. Воспитание детей в духе толерантности / П.В. Степанов // Кл. рук. 2002. - №2. - С. 18-20.

368. Степанов, П.В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе/ П.В. Степанов, Д.В. Григорьев, И.В. Кулешова; под ред. НЛ.Селивановой, В.М. Лизинского. М.: АПК и ПРО, 2003. - 83с.

369. Стефановская, Т.А. Классный руководитель/ Т.А. Стефановская. -Иркутск, 2003.-237с.

370. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология/ Л.Д. Столяренко. 2-е изд., - Ростов н/ Д: Феникс, 2003- С.298-300. - Сер. «Учебники и учебные пособия».

371. Судаков, В.Н. Мифология воспитания/ В.Н. Судаков. Свердловск,1991.

372. Суровягин, С.П. Нравственная целостность личности: когнитивное чувство добра (к теории познания духовности): автореф. дис. .д-ра филос. наук/ С.П. Суровягин. Тюмень, 1995. - 47с.

373. Сухомлинский, В.А. Как воспитывать настоящего человека: Советы воспитателям/ В.А. Сухомлинский Минск: Нар. асвета, 1978. - 288с.

374. Сухомлинский, В.А. Рождение гражданина/ В.А. Сухомлинский. — М.: Мол. гвардия, 1971. 336с.

375. Гоббс, Т. Избранные произведения: в 2 т. Т.1. Т.Гоббс. М., 1964. -С.164.

376. Таланчук, Н.М. Идеалы и реальность интерсоциального воспитания: примерная концепция исследования/Н.М.Таланчук //Сов. педагогика. -1989. -№1.-С. 18-24.

377. Таланчук, Н.М. Воспитание синергетическая система ориентированного человековедения/Н.М.Таланчук-М., 1998.

378. Тамошин, Ю. Внеурочная воспитательная работа: измеримые и конкретные результаты/ Ю. Тамошин // Дир. шк. 2001. - №8. - С.21-28.

379. Творческий мир воспитания: науч.-метод. сб. М.: ООО «Фактория -С», 2001.-304с.

380. Теодоропулос И. Феномен боли и нестабильные формы воспитания (Экзистенциально-социологический анализ)/И. Теодоропулос // Вопр. философии. 2002. - № 4. - С. 170-177.

381. Титова, В.В. Методика воспитания как феномен педагогической науки и практики: дис. д-ра пед. наук/ В.В. Титова. СПб., 1995. - 311с.

382. Третьяков, П.И. Профессиональная жизнеспособность и компетенции педагогов-руководителей как показатели качества образования/ П.И. Третьяков // Педагогическое образование и наука. 2004. - №2. - С.23-27.

383. Тубельский, А.Н. Формирование опыта демократического поведения школьников и учителей: Метод, пособие/ А.Н. Тубельский. М., 2001. - 154с.

384. Турбовской, Я.С. Коллективизм как основа воспитания индивидуальности/ Я.С. Турбовской //Нар. образование. 2003. - №2. - С. 153159.

385. Улановская, И.М. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить?/ И.М. Улановская и др. // Вопр. психологии. 1998. - №6. - С. 18-24.

386. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения /под ред. В.А. Караковского и др. М.: Пед. о-во России, 1999. - 264с.

387. Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества: Материалы пленарного заседания 6-й Междунар. науч.-практ. конф., 15-17 мая 2002г., Минск. Мн.: Акад. последиплом. Образования, 2002. -224с.

388. Условия личностной самореализации // Психология: учеб. / под ред. А.А.Крылова. -М.: Проспект, 1998. С.283-300.

389. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии// Максакова, В.И. Педагогическая антропология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/К.Д. Ушинский. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - С. 141.

390. Фарафонова, JI.H. Идея воспитания социальной активности личности в деятельности пионерской организации в советской педагогике 60-х — середины 70-годв: дис. .канд. пед. наук/JI.H. Фарафонова. -Хабаровск, 2000. -242с.

391. Фельдштейн, Д.И. Актуальные направления психолого-педагогических исследований // Диссертационные исследования в системе психолого-педагогических знаний (состояние и проблемы)/ Д.И. Фельдштейн. -М., 2002.

392. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. тр. -М.:Московский психол.-соц. Ин-т: Флинта, 1999. С. 15.

393. Фернхем, А. Личность и социальное поведение/ А. Фернхем, П. Хейвен. СПб.: Питер, 2001. - 368с.

394. Филонов, Г.Н. Воспитание в российском обществе: тенденции теории и практика/ Г.Н. Филонов. — М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2000. — 198с.

395. Филонов Г.Н. Воспитание как социально-педагогический феномен. Стратегия развития/Г.Н. Филонов. М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2000. -160с.

396. Философия и мораль, или нравственные ценности в жизни человека // Философия: учеб. пособие для вузов/ под ред. проф. Н.С.Кожеуровой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, Единство, 2002. - 249-380.

397. Философский энциклопедический словарь.-М.:Сов. энцикл., 1983. -С.751.

398. Франкл, В. Человек в поисках смысла/ В.Франкл. М.: Прогресс, 1990.-С.47.

399. Фридман, JI.C. Программа формирования воспитанности учащихся/ Л.С.Фридман // Нар. образование. 2002. - №6. - С. 136.

400. Фролова, Т. Педагогический «сопромат», или «Камень», о который спотыкаются учителя и родители / Т. Фролова// Директор школы. 2001. - № 5. - С.64-70.

401. Фролова, Т. Сфера воспитания: ностальгия по прошлому и поиски нового/ Т. Фролова // Дир. шк.-1999. №7. - С. 55-61.

402. Фролова, Т. Трудная судьба классного воспитателя/ Т. Фролова// Дир. шк. 2000. - № 3. - С.50-55.

403. Харисов, Ф.Ф. Национальная культура в воспитательном процессе/ // Педагогика. 1999. - №2. - С.51-57.

404. Харламов, И.Ф. Формирование личностных качеств в процессе воспитания/ И.Ф. Харламов // Педагогика. 2003. - №3. - С.52-59.

405. Худякова, Н.Л. Воспитывающая функция образования: В помощь учителю/ Н.Л. Худякова. Челябинск: Челяб. гос.ун-т, 2000. - 60с.

406. Хуторской, А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования/ А. Хуторской // Нар. образование. -2003. №2. - С.58-64.

407. Цветкова, И.В. Школа социального успеха: развитие воспитания в системе дополнительного образования: метод, пособие для спец. учрежд. доп. Образования/И.В. Цветкова-М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2002. 84с.

408. Чепиков, В.Т. Теоретические и методические основы процесса воспитания нравственных качеств личности младшего школьника: автореф. дис. . д-ра пед. наук/ В.Т. Чепиков. М., 1998. - 42с.

409. Чехлова, З.Ф. Деятельность основа формирования личности школьника: дис. . д-ра пед. наук/ З.Ф. Чехлова. - СПб., 1991. - 436с.

410. Что может сделать школа для развития характера учащихся?// Избранные педагогические сочинения. П.Ф.Каптерев.-М.: Педагогика, 1982. -С.88.

411. Что такое человек? Основы человековедения: учеб.-науч. пособие: в 2 кн. СПб.: ТОО «Ривьера», 1996.

412. Шамова, Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин; под ред. Т.И.Шамовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - С.216-219.

413. Шарухин, А.П. Нормативно-уставное регулирование процесса воспитания в Вооруженных силах Российской Федерации: дис. . д-ра пед. наук/ А.П. Шарухин .- СПб, 1998. 645с.

414. Шварцман, К.А. Воспитание: новые подходы к вечной теме. Философия и этика воспитания/ К.А. Шварцман, Л.В. Коновалова, О.Н. Крутова.-М.: Луч, 1993. С. 158.

415. Шевчук, Г.А. Педагогическое содействие формированию у подростков позитивного отношения к обучению: автореф. дис . канд. пед. наук/ Г.А. Челябинск,2004. -23с.

416. Шемшурина, А.И. Система воспитания этической культуры школьников: дис. . д-ра пед. наук в виде науч. докл./А.И. Шемшурина. М., 1998.

417. Шемшурина, А.И. Этические диалоги со старшеклассниками/ А.И. Шемшурина//Восп. школьников. 1998. -№1. - С.2-5.

418. Шептулин, А.П. Категории диалектики/А.П. Шептулин. М., 1971.

419. Шилова, М.И. Мониторинг процесса воспитания школьников/ М.И. Шилова //Педагогика. -2001. -№ 5. -С. 40-45.

420. Шилова, М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе/ М.И. Шилова. Красноярск, 1998.

421. Шилова, М.И., Эверт Н.А. Диагностика мастерства учителя-воспитателя/ М.И. Шилова, Н.А. Эверт//Психолого-педагогический анализ в перестройке деятельности учителя и учащихся:тез. краевой конф. 28-29 марта 1990г.-Красноярск, 1990.-С.15.

422. Шиянов, Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: учеб. пособие для студ. пед. вузов. -М.: Академия, 1999.

423. Школьный класс: проблемы и решения: (науч.-метод. сб.)/ под ред. Н.Л.Селивановой.-М.:НМЦ «Воспитательная система школы», 1991.

424. Штейнер, Р. Методика обучения и предпосылки воспитания: пер. с нем./ Р. Штейнер. М.: «Парсифаль», 1994. - 80с.

425. Щелина, Т.Т. Формирование у студентов педвузов ориентации на личностный подход в воспитании старшеклассников: автореф. дис. .канд. пед. наук/ Т.Т. Щелина. М., 1994. -16с.

426. Щуркова, Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры/ Н.Е. Щуркова. М.:Пед. поиск, 1997. - С. 11.

427. Щуркова, Н.Е. Педагогический анализ воспитательного процесса/ Н.Е. Щуркова И Кл.рук. 1998. - №1.

428. Щуркова, Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса/ Н.Е.Щуркова и др.. М.,1993.

429. Щуркова, Н.Е. Иллюзорное воспитание и реальное воспитание/ Н.Е.Щуркова //Кл. рук. 2001. - №8. - С. 40.

430. Щуркова, Н.Е. Классное руководство: Теория, методика, технология/Н.Е.Щуркова-М.: Пед. о-во России, 1999. С.183.

431. Юркевич, П.Д. Непосредственное нравственное влияние/ П.Д.Юркевич// Антология педагогической мысли России второй половины 19- начала 20 века. М., 1990. - С. 165-167.

432. Юсупов, В.З. Воспитательная деятельность педагогического коллектива по развитию самостоятельности и инициативы старшеклассников: автореф. дис. . канд. пед. наук/В.З. Юсупов. -М., 1988. 16с.

433. Якунин, В.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / Европ. Ин-т экспертов/ В.А. Якунин. СПб.: Изд-во «Михайлова В.А.»; Изд-во «Полиус», 1998.-639с.

434. Ямбург, Е.А. Воспитание человека с позиции культурно-исторической педагогики/ Е.А. Ямбург// Классный руководитель. 2002. - №5.- С.25-31.

435. Яновская, М.Г. Эмоционально-ценностные технологии нравственного воспитания/ М.Г. Яновская Киров: Изд-во ВГПУ, 1998. - 93с.

436. Ясвин, В.А. Векторная модель школьной среды/ В.АЛсвин// Директор школы. 1998. -№6. - С. 13-22.

437. Ясвин, В.А. Экспертиза школьной образовательной среды/ В.А. Ясвин -М.: Сентябрь, 2000. 128с.

438. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994. - С. 239.

439. Fetler, Mark Е. Carrot or Stick? How Do School Performance Reports Work? / Fetler, Mark E . Education Policy Analysis Archives. - 1994. -Vol. 2. -.№ 13: (http://epaa.asu.edu/epaa/v2n 13.html).

440. Gendlin, E. T. Focusing. 2nd ed./ E. T.Gendlin. -Toronto: Bantam Bks. 1981.-174 p.

441. Green, M. Existencional Encounter for Teacher/ M.Green. -N.Y., 1967.p.8.

442. Utas Carlsson, Karin/ Interviews with 10-year-old children on peace and the future = Взгляды шведских школьников 10-летнего возраста на вопросы мира, войны и своего будущего: Психол.-пед. исследование / Karin Utas Carlsson/-Malmo, 1999. 125c.277