автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Воспитательная среда как фактор развития потенциала личности старшего школьника

Автореферат диссертации по теме "Воспитательная среда как фактор развития потенциала личности старшего школьника"

На правах рукописи

КАМАЛОВА Нина Владимировна

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА

13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ш3071035

Оренбург 2007

003071035

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Шаповал Ирина Анатольевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Борытко Николай Михайлович

доктор педагогических наук, профессор Ннкулин Сергей Кириллович

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится 25 мая 2007г в 9 00 на заседании диссертационного совета Д 212 180 01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13 00 01 - общая педагогика, история педагогики и образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу 460844, г Оренбург, ул Советская, 19, аудитория 208

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» Текст автореферата размещен на сайте ОГПУ www ospu ru 23 апреля 2007 г

Автореферат разослан 23 апреля 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор Л

С С Коровин

Общая характеристика работы Актуальность исследования. Проблема потенциала личности поднимается в исследованиях педагогов и психологов Личность, максимально реализовавшая свои внутренние возможности (потенциал) — является идеалом, к воплощению которого стремится образование

Современные психолого-педагогические технологии позволяют раскрыть потенциал человека, могут способствовать его развитию, что должно приводить к многократно увеличивающемуся числу самореализованных личностей Однако этого не происходит

Настораживает растущее число выпускников школ, меняющих вузы, в поисках интересующей их специальности, путающихся в изменяющемся мире профессий и неспособных определить критерий выбора необходимой А ведь раскрытие и апробация скрытых возможностей (потенциала) личности, определение возможной сферы их реализации должны происходить в период становления личности — в школе

Последние педагогические исследования характеризуются значительным ростом внимания к проблеме развития возможностей человека, того потенциала, что составляет основу личности Одним из ведущих принципов государственной политики в области образования является приоритет свободного развития личности обеспечение самоопределения, создание условий для самореализации, максимальное развитие потенциала личности (А В Кирьякова, В Г Рындак)

Степень изученности проблемы развития потенциала личности представлена трудами

— философов (И Кант, Ф Бекон, Т Мор, М Монтень, Р Музиль, Л Фейербах и др) обозначающих его как внутренний резерв человека, врожденные возможности, человеческую сущность, задуманную Богом,

— психологов (А Адлер, Б Г Ананьев, Л С Выготский, В К Вилюнас, У Глассер, А Маслоу, С Л Рубинштейн, X Хекхаузен и др) определяющих природные свойства человека, составляющие предпосылку развития его специфических способностей, направленность, установки, потребности, способности, дарования, потенциал гносеологический, аксиологический, творческий, коммуникативный, художественный,

— педагогов (В М Блинов, Е В Бондаревская, Л С Выготский, Л С Илюшин, М С Каган, А В Кирьякова, А Н Ксенофонтова, В В Краевский, Е А Козырева, Н Д Левитов, В Г Рындак, Е Г Симонов и др) рассматривающих его в контексте чеювеко-соо6ра;ною обучения индивидуальной образовательной траектории образовательного целеполагания идр

Особая роль в процессе развития потенциала личности принадлежит старшему школьному возрасту К этому возрасту происходит накопление необходимых предпосылок определяющих наибольшую сензитивность к развитию потенциала личности на основании роста самосознания, потребности в самореализации, в достижениях, реализации физических и психических сил, переход от внешней детерминации деятельности поведения

к самодетерминации, становление ценностных ориентации, мировоззрения и активности личности, определение жизненного плана (Ф Ариес, Г Гецер, К Левин, Ж Пиаже, Ст Холл, В Штерн, Э Шпрангер, Э Эриксон) Однако, испытывая потребность в самореализации, старший школьник не владеет средствами

Обращаясь к развитию потенциала личности школьника, мы останавливаемся на изучении возможностей воспитательной среды школы как фактора развития потенциала личности Выбор именно воспитательной среды школы как фактора развития потенциала личности, обусловлен анализом и обобщением психолого-педагогической теории и практики представленной в работах философов, педагогов, психологов

Сущностные характеристики воспитательной среды как системы способной влиять на развитие личности изучались в

— русле философского подхода (К А Гельвеций, Д Дидро, Д Дьюи, Дж Локк и др ) как пространство, обладающее определенными свойствами, совокупность природных, социальных условий, социально-бытовая обстановка, мир, который существует для человека,

— психологии среды (Р Берне, А Конт, Р С Немов, В Н Столетов, Э Холл, Р С Шепель и др), как процесс индивидуального развития, информационная среда и др,

— педагогике основные подходы, принципы данной проблемы отражены в период с ХУ1-ХХ век в работах Я А Коменского, Ж -Ж Руссо, И Г Песталоцци, А С Макаренко и др, представлены концепции информационной среды (Ю А Шрейдер), образовательной среды, учебной среды (А А Веряева, В А Козырева, И К Шалаева), педагогической среды (О П Околелов и др), воспитательной среды (Иорданской НИ, А Г Калашникова, М В Крупениной, С С Моложавой, С Т Шацкого, В Н Шульгина и др), средового подхода как основы опосредованного управления (Ю С Мануйлов, В И Панов, Л И Новикова и др ), управления влиянием среды (Ю С Бродский, Л И .Новикова, И В Кулешова, Л А Пикова, Н Л Селинова и др ), в контексте ее структуры (Н Е Щуркова), порядков (X И Лийметс, Л И Новикова), содержания (А Леонтович, Л С Выготский), условий (А А Бодалев, О С Газман, В А Караковский, Н П Дубинин), на основании обобщения теории и практического опыта управления влиянием среды и технологий обращения ее в воспитательное пространство, (Л И Новикова, М В Шакурова, Л А Пикова, Д В Григорьев, Н Л Селинова)

Систематизация информационно-практического опыта состояния проблемы развития потенциала личности старшего школьника в воспитательной среде показала, что, во-первых, проблема развития потенциала личности не достаточно рассмотрена в педагогике, во-вторых, не выявлены условия развития потенциала личности старших школьников

В своем исследовании мы вводим ряд ограничений 1 возрастные параметры (исследуется развитие потенциала старших школьников), 2

пространственная локализация (воспитательная среда общеобразовательной школы)

Актуальность исследования продиктована необходимостью решить ряд противоречий между

— социальным заказом на личность, способную к реализации своего потенциала, к самореализации и недостаточной сформированностью этой способности у выпускников школ,

— объективной целостностью развивающих возможностей воспитательной среды школы и недостаточным их использованием в вопросе развития потенциала личности старшего школьника,

— потребностью практики в научно-методическом обеспечении процесса развития потенциала личности и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке

Совокупность актуальности проблемы исследования, недостаточная ее разработанность в педагогической теории и практики, названные противоречия — определили выбор темы исследования — «Воспитательная среда как фактор развития потенциала личности старшего школьника»

Цель исследования обосновать методическую модель воспитательной среды, развивающей потенциал личности школьника

Объект исследования воспитательная среда образовательного процесса школы

Предмет исследования развитие потенциала личности старшего школьника в воспитательной среде школы

Гипотеза исследования: воспитательная среда общеобразовательной школы обеспечит развитие потенциала личности школьника если она включает

— процесс проектирования и реализации индивидуального развивающего маршрута, удовлетворяющего потребность школьника в самоактуализации путем формирования у него субъектной позиции в отношении развития потенциала личности (познавательного, ценностного, творческого, коммуникативного, социального),

— внутриличностный психолого-педагогический механизм, являющийся основанием развития потенциала личности и включающий потребность личности в самоактуализации (источник развития), формирование мотива, механизм сдвига мотива на цель и личностные достижения как степень прогресса личности в соответствующей сфере и показатель эффективности процесса развития,

— систему работы с учителями школы, обеспечивающую активную субъектную позицию учителя в процессе развития потенциала личности школьника,

— технологическое обеспечение процесса развития потенциала личности школьника карты (уровней развития потенциала личности, аналитической, индивидуальной целеполагающей, контроля, общей карты развития), уровни и критерии развития потенциала личности школьника

С учетом выделенных выше позиций исследование призвано решить следующие конкретные задачи:

1 Уточнить педагогическое содержание потенциала личности

2 Выявить особенности проектирования и реализации индивидуального развивающего маршрута

3 Определить необходимые структурно-содержательные составляющие системы работы с учителем, способствующие активизации его субъектной позиции в развитии потенциала личности старшего школьника

4 Обосновать особенности реализации модели воспитательной среды, определяющие ее эффективность

5 Разработать технологическое обеспечение процесса развития потенциала личности школьника

Методологическую основу исследования составили философские положения о познании как единстве ориентировочной и исполнительской деятельности человека, о взаимосвязи теории и практики в актуализации личностного потенциала школьника, концепции философии и методологии образования (В И Загвязинский, В В Краевский, П Г Щедровицкий)

Источниками исследования являются психологическая теория личности (К А Абульханова-Славская, В В Давыдов, С Л Рубинштейн, А В Петровский), теория социализации личности в контексте образования, воспитания и развития (Р А Литвак, В С Мухина, В Г Рындак, С В Сальцева, Ф Ш Терегулов), теория деятельности (Л С Выготский, А Н Леонтьев, Г И Щукина), теория гуманистической психологии о свободе выбора личностью жизненного пути (А Маслоу, К Роджерс), теория ценностей (А В Кирьякова, Н К Сергеев, В А Ядов), идеи сотрудничества в обучении (В А Сухомлинский), идеи личностно-ориентированного обучения (Б Г Ананьев, Е В Бондаревская, В В Сериков, И С Якиманская), концепции моделирования педагогических процессов (В Э Штейнберг), идеи проектирования личностных достижений школьников (Е С Заир-Бек, О Е Лебедев, А П Тряпицина), педагогические концепции влияния среды на становление и развитие личности (Н М Борытко, В Г Бочарова, М А Галагузова, А С Макаренко, А В Мудрик, М В Крупенина, В Д Семенов, С Т Шацкий и др )

Теоретической основой исследования явились положения о личности как субъекте деятельности, общения и собственного развития (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, М С Каган, В Г Рындак, Л Б Соколова, Г И Щукина), основные положения теории самоактуализации личности в философии и гуманистической психологии и педагогике (Л Фейербах, К Г Юнг, К Р Роджерс Э Фромм, М Хайдеггер), исследования проблемы самореализации личности (А Г Асмолов, М Г Гарбунов, Л Н Коган, В И Слободчиков, Л М Фридман), идеи психологии и педагогики о значении мотивации (Е П Ильин, Л С Илюшин, Н В Кузьмина, А Н Леонтьев, М Ш Магомед-Эминов, Д Мак Клелланд, В Н Мясищев, Д И Фельдштейн), аксиологические исследования педагогических аспектов приобщения личности к ценностям мировой культуры (А В Кирьякова, 3 И

Васильева, М С Каган, Е И Казакова, А П Тряпицина, В П Тугаринов), ведущие концепции развития личности старших школьников (Л И Божович, Д И Фельдштейн, Э Шпрангер, Ст Холл, Д Б Эльконин и др), исследования учебной деятельности в контексте саморазвития личности (Е С Заир-Бек, Е А Крюкова, В А Петровский, В И Слободчиков), управления образовательным процессом (Г В Белая, В А Сластенин) и роли в нем научно-исследовательской деятельности (Н И Дереклеева, Т Е Климова, А В Леонтович, А С Обухов, Н К Сергеев)

База исследования: МОУ СОШ № 76 Южного административного округа города Оренбурга Дополнительно в работе были задействованы школы № 15, № 58, № 68, № 77 города Оренбурга Выборка школьников была ограничена старшими классами (9-11 кл), количество опрашиваемых на этапе констатирующего эксперимента школьников составило 300 человек, педагогов — 200 человек В формирующем эксперименте было задействовано 50 учителей и 200 учащихся школы МОУ СОШ № 76 Исследование проводилось в три этапа

Первый этап (2001 — 2002 гг ) — поисково-теоретический в процессе изучения литературных источников по проблеме определялись базовые параметры исследования, разрабатывался понятийный аппарат, определен библиографический список литературы по проблеме Были сформулированы проблема исследования, рабочая гипотеза, определены цель, задачи и база научного эксперимента, разработана программа исследования

На данном этапе применялись методы педагогического наблюдения, анализа научной литературы, беседы, опроса, анкетирования, анализа продуктов деятельности, обобщения и систематизации педагогического опыта Результатом этапа стал эмпирический материал, позволяющий судить об уровне сформированности воспитательной среды в школах города и ее влияния на развитие потенциала личности школьника

Второй этап (2002 - 2003 гг) — экспериментально-аналитический В рамках формирующего эксперимента разрабатывалось научно-методическое обеспечение процесса развития потенциала личности старшего школьника включая разработку и апробацию педагогических условий, осуществлялась опытно-поисковая работа и апробация модели воспитательной среды, способствующей развитию потенциала личности, выявлялась динамика данного процесса, уточнялся понятийный аппарат и конкретизировалась гипотеза исследования, анализировались и систематизировались полученные данные

Для реализации перечисленных задач применялись методы беседы, анкетирования, опроса, целенаправленного и косвенного наблюдения, педагогического проектирования, прогнозирования, формирующего эксперимента, количественного и качественного анализа результатов эксперимента Результатом этапа явилась практическая реализация модели воспитательной среды

Третий этап (2003-2006 гг ) — обобщающий осуществлялись анализ и систематизация результатов исследования, статистическая обработка материалов, формулировались выводы и рекомендации, осуществлялось

практическое внедрение положительных результатов в практику работы школы, оформлялся текст диссертационного исследования

На данном этапе применялись методы педагогического (контрольного эксперимента), анализа, обобщения и систематизации материала, наблюдения, методы математической обработки экспериментальных данных

Научная новизна исследования заключается в следующем

1 Уточнено педагогическое содержание потенциала личности заключающееся в а) наличии компонентов потенциала личности (познавательный, ценностный, творческий, коммуникативный, социальный), уровней (скрытого потенциала, активности, достижений) и критериев его развития, б) психолого-педагогической логике взаимосвязи между потенциалом личности и личностными достижениями как его промежуточным этапом, мотивом его развития, критерием эффективности, в) внутриличностном психолого-педагогическом механизме, лежащем в основе развития потенциала личности и представляющим собой поэтапное преобразование потенциала (потребности в саморазвитии) в результат (личностные достижения) желание, размышления, борьба мотивов, определение мотива, осознание и выбор цели, реализация плана достижения цели

3 Определены особенности методической модели воспитательной среды, развивающей потенциал личности, заключающиеся в использовании индивидуального развивающего маршрута как средства развития потенциала личности на основании субъект субъектного взаимодействия учителя и учащегося, опоре на внутриличностный механизм как основы развития потенциала личности школьника и средства включения его в индивидуальный развивающий маршрут, системе работы с учителем как необходимого средства активизации его субъектной позиции в развитии потенциала личности определенного индивидуальным развивающим маршрутом

4 Разработана методическая модель воспитательной среды развивающей потенциал личности школьника, включающая цель, задачи, условия, функции, особенности ее реализации (внутриличностный механизм, систему работы с учителем, индивидуальный развивающий маршрут), критерий эффективности, результат

Теоретическая значимость исследования состоит в

- определении значения для развития потенциала личности в условиях воспитательной среды возрастной сензитивности (старший школьный возраст) на основании новообразований потребности в реализации физических и психических сил, роста самосознания, способности адекватно оценивать свои возможности, перехода от внешней детерминации деятельности поведения к самодетерминации, становление ценностных ориентаций, мировоззрения и активности личности, определения жизненного плана, что расширяет теоретическое представление о возможностях развития потенциала личности,

— выявлении внутриличностного психолого-педагогического механизма лежащего в основе развития потенциала личности и представляющего собой поэтапное преобразование потенциала (потребности в саморазвитии) в результат (личностные достижения) желание,

размышления, борьба мотивов, определение мотива, осознание и выбор цели, реализация плана достижения цели

— обосновании особенностей проектирования и реализации индивидуального развивающего маршрута как средства развития потенциала личности старшего школьника, включающего этапы (вербализации, определения трудностей, определения тактики, реализации, рефлексии), цель, задачи, деятельность учителя, деятельность ученика, результат Предоставляющего возможность индивидуального, вариативного, носящего субъективный характер планирования, целеполагания предстоящей деятельности, направленной на развитие потенциала личности школьника

Практическая значимость исследования заключается в:

- определения содержания по каждому из компонентов потенциала личности познавательный (объем, качество знаний, умений, навыков, интерес к процессу познания, учебная активность), ценностный (система ценностных ориентации, нравственное самоопределение), творческий (созидательное и продуктивное действие, мера его реализации в той или иной сфере деятельности, уровень творческой инициативы), коммуникативный (самореализация в общественных отношениях, взаимосвязи с окружающими людьми), социальный (реализация социальной роли, востребованность обществом, накопление общественного опыта) Для каждого потенциала разработаны уровни развития (скрытого потенциала, активности, достижений) и критерии развития,

- предлагаемой системе работы с учителем обеспечивающей активизацию субъектной позиции учителя в процессе развития потенциала личности школьника представленной взаимодействующими, блоками образовательное пространство (организационно-координационный модуль, программно-образовательный модуль, социально-педагогический модуль), процесс педагогической поддержки (содержание, формы, методы), социально-профессиональное становление (когнитивный компонент, деятельностный компонент, личностный компонент),

- разработке технологического обеспечения процесса развития потенциала личности школьника представленного картами развития потенциала личности (уровней развития потенциала личности, аналитической, индивидуальной целеполагающей, контроля, общей картой развития)

Положения, выносимые на защиту:

1 Потенциал личности — это внутренний резерв возможностей человека, характеризующийся педагогическим содержанием включающим

— компоненты познавательный (объем, качество знаний, умений, навыков, интерес к процессу познания, учебная активность), ценностный (система ценностных ориентаций, нравственное самоопределение), творческий (созидательное и продуктивное действие, мера его реализации в той или иной сфере деятельности, уровень творческой инициативы), коммуникативный (самореализация в общественных отношениях, взаимосвязи с окружающими людьми), социачьный (реализация социальной роли, востребованность обществом, накопление общественного опыта),

— уровни развития (скрытого потенциала, активности, достижений) и критериев развития,

— личностные достижения как промежуточный этап, мотив развития, критерий эффективности развития потенциала личности,

— внутриличностный психолого-педагогический механизм лежащий в основе развития потенциала личности и представляющий собой поэтапное преобразование потенциала (потребности в саморазвитии) в результат (личностные достижения) желание, размышления, борьба мотивов, определение мотива, осознание и выбор цели, реализация плана достижения цели

2 Особенностями проектирования и реализации индивидуального развивающего маршрута как средства развития потенциала личности старшего школьника, являются этапы (вербализации, определения трудностей, определения тактики, реализации, рефлексии), цель, задачи, деятельность учителя, деятельность ученика, результат Он предоставляет возможность индивидуального, вариативного, носящего субъективный характер планирования, целеполагания предстоящей деятельности, направленной на развитие потенциала личности школьника

3 Основанием развития потенциала личности служит внутриличностный механизм представляющий собой поэтапное преобразование потенциала (потребности в саморазвитии) в результат (личностные достижения) желание, размышления, борьба мотивов, определение мотива, осознание и выбор цели, реализация плана достижения цели

4 Необходимым основанием обеспечения активизации субъектной позиции учителя является специальная система работы с ним включающая взаимодействующие модули — организационно-координационный, программно-образовательный и социально-педагогический

5 Фактором развития потенциала личности школьника является методическая модель воспитательной среды, особенностями которой являются логика и содержание данного процесса интегрирующего в себе цель (развитие потенциала личности школьника), задачи, условия, функции, содержание (совместная деятельность учителя и учащегося по целеполаганию, прогнозированию, реализации и оценке индивидуального развивающего маршрута), этапы (адаптации, индивидуализации, интеграции), систему работы с учителем, индивидуальный развивающий маршрут, внутриличностный психолого-педагогический механизм, технологическое обеспечение, критерий эффективности функционирования среды, результат Она позволяет увидеть процесс развития потенциала личности старшего школьника в его целостности, а также вычленить все составляющие в их взаимосвязи и взаимодействии

Личный вклад автора состоит:

— в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы развития потенциала личности старшего школьника,

— в обосновании модели воспитательной среды, способствующей развитию потенциала личности старшего школьника,

— в организации и проведении опытно-экспериментальной работы по развитию потенциала личности старшего школьника

Апробация результатов исследования Основные положения исследования и результаты докладывались и обсуждались на международных

(Оренбург, 2004, Пенза, 2006, Тамбов, 2007), национальных (Москва, 2006), региональных (Оренбург, 2005, Екатеринбург, 2006), научно-практических конференциях, заседаниях кафедры педагогики высшей школы Оренбургского государственного университета, на аспирантских семинарах, педагогических советах образовательных учреждений города (2001-2004 гг)

Структура диссертации отражает логику исследования и представлена введением, двумя главами, заключением, списком использованной и цитируемой литературы, приложениями

Основное содержание работы Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется научный аппарат исследования цель, объект, предмет гипотеза, формулируются задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту

Первая глава «Теоретические аспекты проблемы воспитательной среды ориентированной на развитие потенциала личности школьника» содержит основные положения философии, психологии и педагогики о сущности потенциала личности, феномена воспитательной среды Обосновывается ведущая роль воспитательной среды в развитии потенциала личности, которая обеспечивает интеграцию психолого-педагогических воздействий направленных на развитие потенциала личности школьника

Вторая глава «Экспериментальное исследование влияния воспитательной среды на развитие потенциалов личности старших школьников» отражает содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию личностных достижений в воспитательной среде школы В заключении подводятся общие итоги, формулируются основные выводы исследования, определяются перспективы дальнейшей разработки поставленной проблемы

В философских, психолого-педагогических исследованиях потенциал личности рассматривается как природные, телесные свойства человека, составляющие предпосылку развития его внутреннего мира, как стремление человека к раскрытию всех внутренних резервов, к «успеху», «самореализации», «развитию», «превосходству», как «раскрытие свойств человека из самых зародышей, так чтобы человек достигал своего назначения» (А Адлера, Ф Бэкона, И Канта, Р Д Лэйнга, Т Мора, М Монтеня, Р Музиля, К Р Роджерса, Л Фейербаха, М Хайдеггера и др )

Развитие потенциала личности опредепяется в науке как процесс реализации внутренних возможностей человека (Б Г Ананьева, А С Белкина, Л С Выготского, В К Вилюнаса, У Глассера, А Н Леонтьева, А Р Лурии, А Маслоу, В Г Рындак, С Л Рубинштейна, X Хеккаузена, В Штерна и др )

Для раскрытия внутренних возможностей человека необходимо было определить их компоненты Внутренняя сущность человека в работах психологов представляется в виде блоков, структур или сфер личности «мотивационно-потребностная», «эмоционально-волевая», «познавательная» Наиболее интересными, полными и отвечающими целям нашей работы являются исследования М С Кагана, который, анализируя структуру личности с позиции деятельностного подхода, выделяет пять ее

потенциалов гносеологический, аксиологический, творческий, коммуникативный, художественный

На основании психолого-педагогической теории и практики обобщенной в результате анализа по теме исследования, опираясь на выделенную М С Каганом сущность, и структуру потенциала личности — мы выделяем для развития, следующие его компоненты познавательный, ценностный, творческий, коммуникативный, социальный

Для формирования у старшего школьника заинтересованности в развитии потенциала личности необходим мотив Рассматривая становление мотивационно-смысловых отношений индивидуальности в исследованиях школы Л С Выготского, П Я Гальперина, А Н Леонтьева, А Р Лурии, понятие личностного смысла, мотив как основу деятельности, — приходим к формированию основного мотива развития потенциала личности — потребности в самореализации Потребности являются внутренним источником развития потенциала личности (А Маслоу, В М Русалов, Л Н Собчик и др ), высшая из них у человека — потребность в самореализации Эта потребность определяется нами как источник процесса развития собственного потенциала

Следуя психолого-педагогической теории и теории деятельности (А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн), был выявлен внутриличностный психолого-педагогический механизм развития потенциала личности как движение от потребности в самореализации к мотиву, далее — через деятельность к развитию личностного потенциала и личностным достижениям как промежуточному результату, которые затем становятся мотивом (при условии ситуации успеха в процессе деятельности цель становится мотивом деятельности — механизм превращения цели в мотив по А Н Леонтьеву) и являются показателями эффективности функционирования этого механизма

В современной теории образования понятие достижения рассматривается с различных сторон, как положительный результат, успех, прогресс в какой-либо сфере, одна из разновидностей мотивации деятельности, характеристика социальной позиции В педагогической литературе перекликаются понятия «учебные достижения», «учебно-личностные достижения», «личностные достижения» Личностные достижения определяются Л С Ильюшиным, А Н Майоровым, Э Р Саитбаевой и др В своей работе мы взяли за основу определение личностных достижений Л С Ильюшина, как категории, отражающей степень прогресса тчности по отношению к ее предшествующим проявчениям в образоватечьиой деятечьности

Выстраивается логика взаимосвязи потенциала личности и личностных достижений, которые являются промежуточным этапом развития потенциала, мотивом развития потенциала, критерием эффективности его развития

В ходе исследования подтвердились развивающие возможности среды, ее управляющие, направляющие функции (А Г Калашникова, В А Козырева, Ю С Мануйлов, Л И Новикова), сущностные характеристики определений, представленных различными авторами «педагогической», «воспитательной», «воспитывающей» сред и «воспитательного пространства» (Д В Григорьев^ Я Икскюль, Ю С Мануйлов, Л И Новикова, Е И Тихомирова, Н Е Щуркова

и др), позволил выделить базовое для нашего исследования понимание воспитательной среды как интеграции психоюго-педагогических воздействий, способствующих развитию потенциала личности школьников и спроектировать методологическую модель воспитательной среды (рис 1)

Педагогический эксперимент по апробации методической модели воспитательной среды, развивающей потенциал личности старшего школьника содержит три этапа констатирующий, формирующий, обобщающий

На констатирующем этапе эксперимента решались следующие задачи установить актуальность информационных и практических потребностей в развитии потенциала личности, зависимость дифференциации приоритетных потенциалов от возраста школьника, его ценностей, жизненных перспектив и способностей, оценить состояние сформированное™ понимания проблемы воспитательной среды, «потенциала личности», «личностных достижений», определение состояния сформированности воспитательной среды в школе позиция учащихся, позиция учителей, выявление противоречий во мнениях учителей и учащихся на приоритеты в развитии потенциала личности

Результаты изучения реального состояния проблемы развития потенциала личности старших школьников в традиционной образовательной реальности показали, что во-первых, существующая воспитательная среда школы не достаточно ориентирована на развитие потенциала личности школьника, во-вторых, успешное развитие потенциала личности можно обеспечить разработкой и реализацией модели воспитательной среды, развивающей потенциал личности старшего школьника средствами психолого-педагогических влияний на личность школьника в образовательном процессе школы

На данном этапе экспериментальной работы мы выявили 1 актуальность информационных и практических потребностей в развитии потенциала личности, 2 что дифференциация приоритетных потенциалов зависит от возраста школьника, изменения его ценностей, жизненных перспектив и способностей от 9-го к 11-му классам приоритетными в развитии становятся коммуникативный, социальный и познавательный потенциалы, 2 степень готовности учителей к инновационной деятельности 41% испытывает недостаток в знаниях, 12% выступили против всякого рода нововведений, 9% испытывало сомнения и лишь 38% учителей заявили о готовности к инновациям, 3 существует недостаточное понимание сущности понятий «воспитательная среда», «потенциал личности», «личностные достижения», 4 результаты оценки учителями и учащимися состояния сформированности воспитательной среды в школе 5% оценили ее как сформированную, 2% — несформированную, 93% — в процессе формирования

Этап был завершен разработкой программы экспериментальной работы

Рис 1 Модель воспитательной среды, развивающей потенциал личности школьника

по развитию потенциала личности школьника средствами психолого-педагогических влияний на личность школьника, разработкой модели воспитательной среды развивающей потенциал личности старшего школьника

На основном (формирующем) этапе эксперимента решались следующие задачи проверка гипотезы исследования (апробация модели воспитательной среды, комплекса психолого-педагогических влияний), анализ хода и результатов эксперимента, математическая обработка

Модель воспитательной среды предполагала три этапа ее реализации На первом этапе «адаптации» решались задачи самоанализа потребностей, определения мотивации, включения в процесс развития потенциала личности старшего школьника, его ценностно-смысловое самоопределение, разработка алгоритма действий, определение роли и функций учителя в процессе развития потенциала личности школьника, результат четкая стратегия становления потенциала личности, путей и средств его развития, определенная, обоснованная позиция учителя

Потенциалы личности определенные к развитию в нашем исследовании подразумевают следующее содержание познавательный (объем, качество знаний, умений, навыков, интерес к процессу познания, учебная активность), ценностный (система ценностных ориентации,

нравственное самоопределение), творческий (созидательное и продуктивное действие, мера его реализации в той ил и иной сфере деятельности, уровень творческой инициативы), коммуникативный (самореализация в общественных отношениях, взаимосвязи с окружающими людьми), социальный (реализация социальной роли, востребованность обществом, накопление общественного опыта) Для каждого потенциала разработаны уровни развития (скрытого потенциала, активности, достижений) и критерии (на основании подобных систем оценки результатов деятельности И Я Каплунович, О Г Кутеевой, ТД Пушкиной, ГП Редя, ИФ Смирновой, Л М Фридман, МИ Шиловой, Е В Шлычковой и др) индивидуальные для каждого из потенциалов, общее их содержание приведено в таблице 1

Структура работы с чичностъю учащегося на этом этапе включает четыре уровня 1 Личность учащегося индивидуальные беседы, наблюдение 2 Микрогруппы (создаваемые самими учащимися по интересам, друзья, товарищи) диагностика интересов, наблюдение, стимулирование к творческой, кружковой, внеклассной деятельности, взаимопомощи Беседы, консультации 3 Класс проведение социометрии для выявления характера межличностного взаимодействия Работа с «Общей картой развития потенциала личности» 4 Среда сверстников диалоговое взаимодействие, сотрудничество, сотворчество, соуправление Формы деятельности учащегося 1 Участие во внеклассной работе, в детских и молодежных организациях 1 Участие в общественно-полезной деятельности 3 Участие в

проекте "Хобби-центр" (драматический театр, кукольная студия, школа этики и эстетики, клуб развивающих игр и др)

Таблица 1

_Уровневые показатели развития потенциала личности_

Уровни развития потенциала личности

Скрытого потенциала Активности Достижений

Отсутствие интереса к процессу развития, недостаточные знания, нет осознания целей, плохое представление о сущности предмета развития, негативные характеристики и т п Заинтересованность в процессе развития, определяемые умения, деятельность целенаправленная, желания, стремления в осуществлении поставленных целей, и т п — наблюдаемая положительная динамика Общепризнанные успехи в какой-либо деятельности оцениваемые положительно, устойчивая положительная динамика осознание значимости поставленных целей, выполняемых задач, рефлексия

4 Занятия научным творчеством работа в школьном научном обществе, участие в городских научно-исследовательских конференциях учащихся, регулярные заседания "Диспут-клуба" и др 5 ЕНОТ (Естественнонаучный образовательный турнир) — новая форма деятельности учащихся и учителей, приближена к форме научной конференции, где ученики получают навыки и умения в подготовке и проведении доклада, в оппонировании, рецензировании, участии в дискуссии 6 Предусмотрена задействованность в кружковой работе

Работа с личностью учителя также включает четыре уровня 1 Личность учителя индивидуальная работа с педагогами представителей ВУЗов и психолога Оказание помощи в практической работе в форме консультаций, бесед, практическим опытом Работа учителей над темами самообразования 2 Микрогруппы (создаваемые самими учителями по интересам, другие основания) Обмен практическими наработками, наставничество Открытые уроки, взаимопосещение уроков Групповые тренинги 3 Творческие лаборатории, модули педагогического исследования, эксперимента, педагогической импровизации, профессиональный, методические объединения (внутришкольные) — творческие лаборатории Методические объединения Работа по темам исследований Разработка методических рекомендаций 4 Коллектив учителей школы — тематические педагогические советы, лекции, семинары, предметные месяцы Формальное образование курсы, спецкурсы, семинары, тренинги

Основой данного этапа является функционирование внутриличностного механизма развития потенциала личности, способствующего включению старшего школьника в процесс развития потенциала личности, стимулированию мотивации деятельности

Старший школьник потенциально готов к активной жизненной позиции, возможности проводить реальную самооценку собственных действий У старшего школьника активность носит избирательный характер, присутствует особая расположенность к сознательной саморегуляции (Н С Лейтес) Это послужило основанием для выдвижения предположения о решающей роли проектирования индивидуального развивающего маршрута в развитии потенциала личности

На следующем этапе («индивидуализации») были решены задачи реализации индивидуального развивающего маршрута (ИРМ), активизации субъектной позиции учителя в процессе развития потенциала личности школьника Результаты осознание личностной значимости развития потенциала, самоопределение в процессе развития, рост личностных достижений, закрепление ситуации взаимодействия, сотрудничества в отношениях учитель-ученик Включаясь в деятельность индивидуального развивающего маршрута, школьник становится субъектом планирования, осуществления деятельности (связанной с его этапами) совместно с учителем, осуществляющим контроль, необходимую коррекцию, направление, содействие, помощь Технологическим обеспечением ИРМа являются карты развития потенциала личности

1 «Карта уровней развития потенциала личности» представляет потенциалы личности (познавательный, ценностный, творческий, коммуникативный, социальный) содержание потенциала, уровни развития потенциала (уровень скрытого потенциала, активности, достижений) и критерии развития для каждого уровня, по каждому потенциалу Содержание их индивидуально, но в общих чертах уровень скрытого потенциала определяется как недостаточные знания, не осознаваемые цели, плохое представление о чем-либо, отсутствие интереса к чему-либо и т п — отрицательные, либо негативные характеристики, уровень активности определяется умением, деятельностью, желанием, стремлением, влиянием и т п — положительной динамикой, уровень достижений определяется общепризнанными успехами в какой-либо деятельности, устойчивой положительной динамикой развития, осознанием значимости поставленных и выполняемых задач, рефлексией

2 «Аналитическая карта развития потенциала личности» названия потенциалов личности, необходимые для определения уровня развития контрольные параметры для каждого потенциала, методы определения перечисленных параметров

3 «Индивидуальная целеполагающая карта» содержит перечень потенциалов личности, их уровень развития на период начала развития, содержание необходимых для развития действий, уровень потенциала на конец планируемого периода развития (четверть, учебный год),

4 «Карта контроля развития потенциала личности» фиксирует начальные и итоговые уровни развития потенциалов по каждому учащемуся

класса соответственно определенным ранее временным рамкам (начало и конец четверти, учебного года)

5 «Общая карта развития потенциала личности» предполагает планирование деятельности по развитию каждого из заявленных потенциалов не индивидуально, а для классной работы — составляется индивидуальная программа работы над развитием потенциала личности, осуществляется ее мониторинг Проектирование индивидуального развивающего маршрута (ИРМ) как особенности реализации модели воспитательной среды развивающей потенциал личности — это совместное (учителя и учащегося) проектирование и реализация действий, способствующих проявлению скрытых и развитию явных возможностей (потенциала) школьника, готовых к реализации в образовательном процессе школы или социальной среде

Логика, положенная в основу функционирования индивидуального развивающего маршрута, отображена в таблице 2 Решая, определенные задачи, в совместном с учителем целеполагании, учащийся достигает положительного результата — личностные достижения (ЛД) — в какой-либо области, что становится мотивом деятельности для последующей работы над развитием потенциала Не решенные задачи отбрасывают его на начальный уровень (алгоритм диагностика уровня развития потенциала —* включение в ИРМ —> положительная динамика = ЛД — исходные для следующего цикла (—» отрицательная динамика, ведет к возвращению в начало цикла))

В процессе деятельности ИРМа школьник оценивает себя как субъекта саморазвития, свои личностные качества, опыт, полученный в разных видах деятельности, принимает на себя ответственность за собственное развитие, уверен в том, что сможет добиться успеха в какой бы то ни было деятельности

Воспитательная среда в этом случае становится фактором, интегрирующим психолого-педагогические влияния, заключающиеся в целенаправленной работе (по развитию потенциала личности) с учащимися со стороны учителя в процессе учебной и внеучебной деятельности, закрепление ситуации успеха (личностные достижения), обеспечение взаимодействия с социальной средой и функционирование индивидуального развивающего маршрута

Проектирование ИРМа как одной из особенностей реализации воспитательной среды, требует признания учителя и учащегося равными субъектами процесса развития потенциала личности старшего школьника Активизация субъектной позиции педагога в развитии потенциала личности школьника обеспечивается системой работы представляющей собой взаимодействующие модули — организационно-координационный (предполагающего функции управления, повышение квалификации, решение вопросов поощрения, стимулирования творчества, профессионального роста учителя, создание положительного микроклимата в коллективе),

Логика процесса функционирования индивидуального развивающего маршрута

Этапы Цель Задачи Деятельность учителя Деятельность ученика Результат, отраженный в инд «Целеполагающей карте»

Вербализаци 1 и В ходе беседы прийти к осознанию необходимости развития потенциала личности Выявление и фиксация факта недостаточного развития, использования своих возможностей Получить согласие ученика на помощь и поддержку в процессе раскрытия и развития не реализованных возможностей Работа с «Аналитической картой развития потенциала личности» Признание очевидности существования скрытых возможностей Самопознание Разъясняются правила работы с картами развития

Определения тр>д костей Поддержка учащегося в его решении принять ответственность за определение субъектной позиции, причин мешающих раскрытию потенциала личности Раскрытие проблемы наличие трудностей, недостаток способностей, внешние препятствия Выяснить, какое место в жизни ученика занимает развитие как процесс самореализации, отношение к нему Выявление причин приведших к тому уровню развития потенциала, на котором школьник находится в данный момент Поддержка ученика в любом выборе действий направленных на развитие потенциала личности Работа с «Картой уровней развития потенциала» Выделение приоритетных направлений в развитии потенциала личности Отметка об уровне развития потенциалов на данный момент

Определения тактики Выстраивание последовательности действий способных привести к устранению тормозящих развитие факторов, содействовать положительным результатам Проектирование действий педагога и ученика Разделение функций и ответственности по решению проблемы Ориентация на способности и возможности ученика. Стимулировать желание школьника самостоятельно прилагать усилия для решения возникающих сложностей Проектирование действий по оказанию помощи школьнику Прогнозирование результатов Доведение до сведения учащегося необходимой информации Определение целен Выбор методов, средств, приемов развития адекватных намеченной цели Записывает планируемые действия по развитию потенциалов

Реализации Осуществление запланированной последовательности действий Обеспечение согласованной работы всех преподавателей, стимулирование субъектной активности учащихся и учителя Контроль, корректировка, поддержка ученика в процессе выполнения индивидуального развивающего маршрута Работа с «Картой контроля развитая потенциала личности» Выполнение принятых решений, овладение самоонализом, выявление трудностей Делается пометка о выполнении и ад не выполнении запланированных действий, указание причин

Рефлексии Акцентировать внимание ученика на изменениях, которые происходят как в нем самом, так и вокруг него Выделяются ключевые моменты, подтверждающие правильность или ошибочность спроектированных действий Особое значение уделяется чувствам и эмоциям старшеклассников, оказывается поддержка посредством выражения собственных чувств Совместное с учеником обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности Привлечение внимания учителей, родителей, администрации к полученным результатам Анализ успехов и неудач деятельности Самооценка Перспективное планирование Отметка о уровне развития потенциала на данный момент

программно-образовательный (обеспечивающего работу с педагогическим коллективом в направлении обеспечения субъектной позиции учителя в процессе развития потенциала личности школьника 1 интеллектуальное (чтение лекций, семинары, наставническая деятельность, участие в конкурсах, творческих лабораториях и т п ), 2 научно-методическое (работа с методическим обеспечением, исследовательским инструментарием), 3 социально-ориентированное (ориентация учителя на взаимодействиями с необходимыми учебно-творческими социальными институтами учебно-творческими центрами, музеями, театрами, спортивными учреждениями и т п, 4 психолого-педагогическое (необходимое сотрудничество и консультации со школьным психологом, использование в своей деятельности психологической поддержки) и социально-педагогический (индивидуальная работа с личностью учителя, выстраивание плана самостановления на основе поддержки со стороны психолога, сотрудничающих со школой преподавателей ВУЗов, администрации Включает мониторинг всей предыдущей работы с преподавателями школы)

Учитель реализует следующие функции проектирование взаимодействия, анализ хода взаимодействия, информационно-консультационная, корректировка хода взаимодействия, контрольно-оценочная, прогнозирование развития взаимодействия

На заключительном этапе («интеграции») проводились оценка, анализ результата развития потенциала личности, сопоставление цели и результата, планирование дальнейшей работы в соответствии с полученными результатами Школьником осознается необходимость развития потенциала личности на основании самооценки, роста личностных достижений, закрепления состояния успеха, выхода на новый уровень субъект-субъектных отношений в системе учитель-ученик Данный этап обеспечивает непрерывность процесса его развития

Критерием эффективности реализации воспитательной среды, (а на определенном этапе мотивом развития потенциала личности) являются чичностные достижения

Результат реализации воспитательной среды — старший шкочьник, стоящий на уровне достижений в развитии потенциала личности Статистические наблюдения велись в течение всего эксперимента по развитию каждого из уровней потенциала, но здесь мы приводим лишь результирующие показатели динамики уровня достижений в развитии потенциала личности (таблица 3) Статичность или снижение роста уровня достижений по отдельным потенциалам можно объяснить конфликтностью субъект-субъектного взаимодействия между некоторыми учителями и учащимися, и в среде учителей в решении спорных вопросов приоритетности развития конкретных потенциалов личности

Таблица 3

Динамика уровня достижений в развитии потенциала личности __(2002 - 2004 гг.)_

Компоненты Количество учащихся (%)

потенциала 9 класс 10 класс 11 класс

личности Этапы контроля

1 2 3 1 2 3 в 1 2 3 8

Познавательн ый 5,4 5,8 18,5 30,7 3,7 3,9 19,5 32,6 4,0 4,3 22,8 34,2

Ценностный 5,3 62 15,4 20 3 7,8 7,9 16,3 21,3 7,6 5,2 11,9 13,5

Творческий 6,4 5,9 143 15,4 6,4 7,5 18,7 16,7 5,8 7,8 18,5 16,4

Коммуникативный 102 10,7 20,3 11,2 15,3 15,4 25,8 9,0 10,7 10 9 20,6 9,3

Социальный 80 9,6 14,7 6,5 7 6 7,8 13,9 78 6,3 6 8 11,7 6,1

Преодоление вскрывавшихся противоречий происходило по мере их выявления, что способствовало стабильному и значительному увеличению роста уровня достижений по всем развиваемым потенциалам личности (третий диагностический срез) Неравномерность успехов в развитии различных потенциалов личности объясняется, с одной стороны, изменениями мотиваций и, ценностных ориентации личности в рамках возрастного этапа, с другой — сохранением воздействий консервативно настроенного учителя, придерживающегося позиций знаниевой концепции С возрастом субъектная позиция учащегося укрепляется, в силу чего он становится способным в диалоге с учителем отстаивать свои интересы Соответственно изменяется ориентированность роста уровня достижений на творческий и коммуникативный потенциал в 11 классе Процентное соотношение роста уровня достижений, соответствующих разным потенциалам личности, определяет ориентиры продолжения работы с воспитательной средой школы и необходимые коррективы для ее совершенствования

Результатом развития потенциала личности старшего школьника является появление способности к самоуправлению предполагающей наличие таких качеств личности как целеустремленность, ответственность, решительность, аналитических, прогностических, организаторских и рефлексивных способностей Наблюдается увеличение инициативности и активности старших школьников Сами школьники считают, что «стали лучше себя понимать», «по-другому» к себе относится, «убедились в необходимости» развития потенциала личности, появилась уверенность «в своих силах», в том, что «все можно изменить», в том, что каждый человек «сам для себя все решает» и «сам за себя отвечает»

В целом данные эксперимента, подтверждают влияние личности учителя в развитии потенциала личности учащихся и целесообразность многоступенчатой работы с ним, так как очевиден положительный результат

его направленного воздействия, но в то же время определенный консерватизм и трудности переориентирования части учителей на сотрудничество с учащимся как субъектом деятельности остаются значительными и тормозят процессы развития потенциала личности школьника, делая их односторонними Сказанное определяет перспективы работы с педагогами в плане развития способности принятия субъектной позиции учащегося, ориентация на стимулирование у школьников самостоятельности и стремления к самореализации

Проверку гипотезы в эксперименте мы осуществляли с помощью статистического критерия «хи-ар-квадрат» х2г Фридмана (таблица 4)

Таблица 4

Результаты проверки достоверности данных опытно-

Класс I этап контроля 2 этап контроля 3 этап контроля

*~гэчп Р X , эмп Р Р

9 8,4 0 0085 10,0 0 00077 84 0,0085

10 10 0 0 00077 100 0 00077 7,6 0,024

11 8,4 0,0085 8,4 0,0085 5,2 0 093

Показатели первого этапа контроля свидетельствуют о достоверности статистических данных Доказательством систематичности и неслучайности исследуемого процесса служит третий диагностический этап В целом представленные в таблице 4 показатели опровергают нулевую гипотезу Н0, и, следовательно, справедлива альтернативная Н, то есть изменения в уровнях роста уровня достижений личности не вызваны случайными причинами, а являются следствием реализации разработанной модели воспитательной среды способствующей развитию потенциала личности

Развитию потенциала личности способствовала интеграция психолого-педагогических влияний опора на внутриличностный психолого-педагогический механизм, субъект-субъектное взаимодействие учителя и ученика в индивидуальном развивающем маршруте, на основании системы работы с учителем по активизации его субъектной позиции в развитии потенциала личности Психолого-педагогические ечияния основывачись на принципах общих методологических (непрерывности, взаимодействия, дифференциации, индивидуализации), частных методологических (соуправления, прогностичности, учета сензитивных периодов развития, дополнительности), решат задачи 1 интеграции психолого-педагогических влияний на основе цели (развитие потенциала личности) 2 создание позиции субъекта воспитательной среды у старшего школьника 3 обеспечение рефлексирующей взаимосвязи социальной и воспитательной среды, с целью согласования контекста развития личностного потенциала учащегося, при выполнении условий 1 удовлетворения потребности в самоактуализации старшего школьника, 2 учета мотивации развития потенциала личности на основе возрастных новообразований, ценностных ориентации, направленности личности, фиксировании уровня развития

потенциалов личности, 3 активизации субъектной позиции педагогов в работе по развитию потенциала личности школьника, обеспечении функций 1 деятельности ИРМ 2 соответствия процесса развития потенциала личности возрастно-психологическим и дидактическим основаниям среды 3 мониторинга — в совокупности все выше изложенное представляет воспитательную среду, включение в которую старшего школьника и способствоваю развитию потенциала личности

Основные выводы исследования

1 Основные характеристики актуальности, исследования проблемы развития потенциала личности, обусловлены ростом внимания к проблеме развития возможностей человека, целью современного образования — формирование личности, способной к самоопределению, самореализации, к творческому саморазвитию, максимальным развитием способностей каждого учащегося сменой педагогической парадигмы

2 Старший школьный возраст наиболее оптимален для развития потенциала личности в воспитательной среде, так как степень осознанности школьника на данном этапе развития соответствует сложности поставленных задач Именно в этом возрасте подросток становится способным адекватно оценивать свои возможности и с достаточной степенью самостоятельности включаться в организацию продуктивной деятельности

3 Процесс развития потенциала личности старшего школьника может иметь как конструктивный, так и деструктивный характер Именно старший школьник требует позитивного педагогического влияния, целенаправленного побуждения школьника к развитию потенциала личности средствами воспитательной среды школы

4 Потенциал личности — это внутренний резерв, возможностей человека Содержание потенциала личности включает компоненты познавательный (объем, качество знаний, умений, навыков, интерес к процессу познания, учебная активность), ценностный (система ценностных ориентации, нравственное самоопределение), творческий (созидательное и продуктивное действие, мера его реализации в той или иной сфере деятельности, уровень творческой инициативы), коммуникативный (самореализация в общественных отношениях, взаимосвязи с окружающими людьми), социальный (реализация социальной роли, востребованность обществом, накопление общественного опыта)

5 Внутренним источником развития потенциала личности является потребность в самоактуализации Исходя из этого выявлено основание развития потенциала личности представляющее внутренний психолого-педагогический механизм как движение от потребности в самореализации к мотиву, далее — через деятельность к развитию личностного потенциала и личностным достижениям как промежуточному результату, которые затем становится мотивом (при условии ситуации успеха в процессе деятельности цель становится мотивом деятельности — механизм превращения цели в мотив) и являются показателями эффективности функционирования

Личностные достижения — это категория, отражающая степень прогресса личности по отношению к ее предшествующим проявлениям в образовательной деятельности

6 Развитие потенциала личности старшего школьника реализуется в модели воспитательной среды основанной на общих методологических (непрерывности, взаимодействия, дифференциации, индивидуализации) и частных методологических (соуправления, прогностичности, учета сензитивных периодов развития, дополнительности) принципах, включает цель, задачи, условия, функции, этапы (адаптации, индивидуализации, интеграции), технологическое обеспечение (карты развития потенциала личности), компоненты потенциала личности, особенности реализации модели воспитательной среды внутриличностный механизм, система работы с учителем, критерий эффективности, результат и функциональные взаимосвязи между ними

7 Исследование подтвердило результативность развивающего взаимодействия воспитательной среды и потенциала личности старшего школьника, обеспечивающего динамику перехода от состояния на уровне скрытого потенциала до уровня достижений, обеспечивающего раскрытие внутренних резервов личности, самореализацию

Таким образом, результаты экспериментальной работы дают основание сделать вывод о том, что цель исследования достигнута Гипотеза доказана, поставленные задачи решены Наше исследование не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы Продолжение работы в этом направлении может идти по пути адаптации предлагаемой схемы развития потенциалов личности к разным возрастным категориям, учебным учреждениям разного уровня, а также учреждениям дополнительного образования

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1 Камалова Н В Возможности индивидуализации образовательного процесса через развитие потенциала личности школьников /Н.В Камалова // Вестник Оренбургского государственного университета. — 2006.— № 12.— С. 119—123 (Реестр В4К)

2 Камалова Н В Воспитательная среда как фактор развития личности /Н В Камалова // Перспектива Сборник статей молодых ученых №1 - Оренбургского государственного университета - Оренбург ОГУ -2002 -С 46-53

3 Камалова Н В Развитие личностных достижений школьников в воспитательной среде /Н В Камалова // Опубликован в библиографическом указателе «Высшая и средняя профессиональная школа в России и за рубежом», вып 5, поз 11, № 69-2003, деп от 01 08 2003

4 Камалова Н В Развитие личностных достижений школьников /Н В Камалова // Перспектива Сборник статей молодых ученых № 2 -Оренбургского ОГУ -2003 -С 17-22

5 Камалова H В Формирование воспитательной среды, ориентированной на развитие личностных достижений школьников /Н В Камалова // Воспитание в XXI веке новые подходы, преемственность традиций, перспективы Сборник статей международной научно-практической конференции, Оренбург, 26-27 мая 2004 г / Отв Ред В Г Рындак Ч 1 Методологические основания конструирования воспитательной системы Поликультурное воспитание - Оренбург Изд-во ОГПУ, 2004 - С 85-90

6 Камалова H В Обусловленность оценки педагогическим взаимодействием в образовательной среде колледжа / H В Камалова // Взаимодействие преподавателей и студентов как главное условие обучения профессиональному общению будущих учителей материалы VIII научно-практической конференции - Оренбург издательство ОПК №1, 2005 -С 37-38

7 Камалова H В Контроль и оценка личностных достижений учащихся как фактор развития личности в современных условиях / H В Камалова // Материалы региональной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов оренбургской области Часть 1 - Оренбург ИПК ГОУ ОГУ - 2005 - С 3-4

8 Камалова H В Проектирование воспитательной среды развивающей личностные достижения школьников / H В Камалова // Образование в Уральском регионе научные основы развития Сборник статей IV научно - практической конференции - Екатеринбург Изд-во Рос гос Проф-пед Ун-та, 2006 -С 463-466

9 Камалова H В Изменение динамики образовательного процесса через развитие потенциалов личности школьника / H В Камалова // Феномен развития в науках о человеке Сборник статей III Международной научно - практической конференции — Пенза АНОО «Приволжский Дом знаний», 2006 - С 59-60

10 Камалова HB Воспитательная среда как условие развития индивидуальности в образовательном пространстве / H В Камалова // Психология образования культурно - исторические социально -правовые аспекты» Материалы III национальной научно - практической конференции Том 2 - Москва Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2006 — 210 — 212

11 Камалова H В Проектирование воспитательной среды как субъекта интеграции образовательного процесса и личности школьника / H В Камалова // Практическая психология от фундаментальных исследований до инноваций Материалы международной нучно -практической конференции - Тамбов Издательство ТГУ им Г Р Державина, 2007 - С 546-551

Отпечатано в типографии «Экспресс-печать» 20 04 2007 г Свидетельство ЮО 17472 Г Р Н 304561003400204 Формат 60x84 Уел печ л 1,25 Тираж 100 экз Заказ 66 г Оренбург ул Пролетарская 33

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Камалова, Нина Владимировна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы воспитательной среды ориентированной на развитие потенциала личности старшего школьника.

1.1. Потенциал личности как психолого-педагогический феномен.

1.2. Психолого-педагогические возможности воспитательной среды в развитии потенциала личности школьника.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Экспериментальное исследование влияния воспитательной среды на развитие потенциала личности старшего школьника.

2.1. Организация и содержание опытно-экспериментальной работы.

2.1.1 Организация и программа эксперимента.

2.1.2 Анализ информационно-практического состояния развития потенциала личности старшего школьника.

2.1.3 Экспериментально-практическая реализация модели воспитательной среды ориентированной на развитие потенциала личности старшего школьника.

2.2 Результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Воспитательная среда как фактор развития потенциала личности старшего школьника"

Современный этап развития системы образования в нашей стране характеризуется сменой педагогической парадигмы. Модернизация ставит школу - один из главных центров социализации и индивидуализации личности - перед необходимостью нового осмысления сущности и принципов организации образовательного процесса, которые обеспечили бы ряд базовых потребностей личности школьника - в самореализации, самоутверждении, раскрытия потенциальных возможностей. Новые задачи и ориентиры образования заключаются в приоритете раскрытия индивидуальных способностей каждого школьника.

Потребности современного общества направлены на личность, способную осознанно выбирать пути своего развития и сферу приложения своих сил, способной отвечать за себя. Изменения, происходящие в обществе и образовании столь динамично, заставляют по-новому рассматривать проблему отношения школьника к процессу собственного развития в ходе образовательного взаимодействия. Главным результатом образования сегодня является максимальная реализация потенциала личности, проявляющаяся и реализующаяся в образовательном процессе. Достижение такого уровня образования, при котором становится возможным самостоятельный и осознанный выбор личностью своего дальнейшего жизненного пути - главная задача педагогики.

Проблема потенциала личности поднимается в исследованиях педагогов и психологов. Личность, максимально реализовавшая свои внутренние возможности (потенциал) — является идеалом, к воплощению которого стремится образование.

Современные психолого-педагогические технологии позволяют раскрыть потенциал человека, могут способствовать его развитию, что должно приводить к многократно увеличивающемуся числу самореализованных личностей. Однако этого не происходит.

Настораживает растущее число выпускников школ, меняющих вузы, в поисках интересующей их специальности, путающихся в изменяющемся мире профессий и неспособных определить критерий выбора необходимой. А ведь раскрытие и апробация скрытых возможностей (потенциала) личности, определение возможной сферы их реализации должны происходить в период становления личности — в школе.

Последние педагогические исследования характеризуются значительным ростом внимания к проблеме развития возможностей человека, того потенциала, что составляет основу личности. Одним из ведущих принципов государственной политики в области образования является приоритет свободного развития личности: обеспечение самоопределения, создание условий для самореализации, максимальное развитие потенциала личности (A.B. Кирьякова, В.Г. Рындак).

Степень изученности проблемы развития потенциала личности представлена трудами: философов (И. Кант, Ф. Бекон, Т. Мор, М. Монтень, Р. Музиль, Л. Фейербах и др.) обозначающих его как внутренний резерв человека; врожденные возможности; человеческую сущность, задуманную Богом; психологов (А. Адлер, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.К. Вилюнас, У. Глассер, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, X. Хекхаузен и др.) определяющих природные свойства человека, составляющие предпосылку развития его специфических способностей; направленность, установки, потребности; способности, дарования; потенциал гносеологический, аксиологический, творческий, коммуникативный, художественный; педагогов (В.М. Блинов, Е.В. Бондаревская, Л.С.Выготский, JI.C. Илюшин, М.С. Каган, A.B. Кирьякова, А.Н. Ксенофонтова, В.В. Краевский, Е.А. Козырева, Н.Д. Левитов, В.Г. Рындак, Е.Г Симонов и др.) рассматривающих его в контексте человеко-сообразного обучения; индивидуальной образовательной траектории; образовательного целеполагания и др.

Особая роль в процессе развития потенциала личности принадлежит старшему школьному возрасту. К этому возрасту происходит накопление необходимых предпосылок определяющих наибольшую сензитивность к развитию потенциала личности на основании: роста самосознания, потребности в самореализации, в достижениях, реализации физических и психических сил, переход от внешней детерминации деятельности поведения к самодетерминации; становление ценностных ориентаций, мировоззрения и активности личности; определение жизненного плана (Ф. Ариес, Г. Гецер, К. Левин, Ж. Пиаже, Ст. Холл, В. Штерн, Э. Шпрангер, Э. Эриксон). Однако, испытывая потребность в самореализации, старший школьник не владеет средствами.

Обращаясь к развитию потенциала личности школьника,- мы останавливаемся на изучении возможностей воспитательной среды школы как фактора развития потенциала личности. Выбор именно воспитательной среды школы как фактора развития потенциала личности, обусловлен анализом и обобщением психолого-педагогической теории и практики представленной в работах философов, педагогов, психологов.

Сущностные характеристики воспитательной среды как системы способной влиять на развитие личности изучались в: русле философского подхода (К.А. Гельвеций, Д. Дидро, Д. Дьюи, Дж. Локк и др.) как пространство, обладающее определенными свойствами; совокупность природных, социальных условий; социально-бытовая обстановка; мир, который существует для человека; психологии среды (Р. Берне, А. Конт, P.C. Немов, В.Н. Столетов, Э. Холл, P.C. Шепель и др.); как процесс индивидуального развития; информационная среда и др; педагогике основные подходы, принципы данной проблемы отражены в период с XVI-XX век в работах Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци, А. С. Макаренко и др.; представлены концепции информационной среды (Ю.А.Шрейдер); образовательной среды, учебной среды (A.A. Веряева, В.А. Козырева, И.К Шалаева), педагогической среды (О.П. Околелов и др.), воспитательной среды (Иорданской Н.И.; А.Г. Калашникова; М.В. Крупениной, С.С. Моложавой, С.Т. Шацкого, В.Н. Шульгина и др.); средового подхода как основы опосредованного управления (Ю.С.Мануйлов, В.И.Панов, Л.И.Новикова и др.); управления влиянием среды (Ю.С. Бродский, JI.И.,Новикова, И.В. Кулешова, J1.A. Пикова, H.JI. Селинова и др.); в контексте ее структуры (Н.Е. Щуркова), порядков (Х.И. Лийметс, Л.И. Новикова), содержания (А. Леонтович, Л.С. Выготский), условий (A.A. Бодалев, О.С. Газман, В.А. Караковский, Н.П. Дубинин); на основании обобщения теории и практического опыта управления влиянием среды и технологий обращения ее в воспитательное пространство, (Л.И. Новикова, М.В. Шакурова, Л.А. Пикова, Д.В. Григорьев, Н.Л. Селинова).

Систематизация информационно-практического опыта состояния проблемы развития потенциала личности старшего школьника в воспитательной среде показала, что, во-первых, проблема развития потенциала личности не достаточно рассмотрена в педагогике; во-вторых, не выявлены условия развития потенциала личности старших школьников.

В своем исследовании мы вводим ряд ограничений: 1. возрастные параметры (исследуется развитие потенциала старших школьников); 2. пространственная локализация (воспитательная среда общеобразовательной школы).

Актуальность исследования продиктована необходимостью решить ряд противоречий между: социальным заказом на личность, способную к реализации своего потенциала, к самореализации и недостаточной сформированностью этой способности у выпускников школ; объективной целостностью развивающих возможностей воспитательной среды школы и недостаточным их использованием в вопросе развития потенциала личности старшего школьника; потребностью практики в научно-методическом обеспечении процесса развития потенциала личности и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.

Совокупность актуальности проблемы исследования, недостаточная ее разработанность в педагогической теории и практики, названные противоречия — определили выбор темы исследования — «Воспитательная среда как фактор развития потенциала личности старшего школьника».

Цель исследования: обосновать методическую модель воспитательной среды, развивающей потенциал личности школьника.

Объект исследования: воспитательная среда образовательного процесса школы.

Предмет исследования: развитие потенциала личности старшего школьника в воспитательной среде школы.

Гипотеза исследования: воспитательная среда общеобразовательной школы обеспечит развитие потенциала личности школьника если она включает: процесс проектирования и реализации индивидуального развивающего маршрута, удовлетворяющего потребность школьника в самоактуализации путем формирования у него субъектной позиции в отношении развития потенциала личности (познавательного, ценностного, творческого, коммуникативного, социального); внутриличностный психолого-педагогический механизм, являющийся основанием развития потенциала личности и включающий потребность личности в самоактуализации (источник развития), формирование мотива, механизм сдвига мотива на цель и личностные достижения как степень прогресса личности в соответствующей сфере и показатель эффективности процесса развития; систему работы с учителями школы, обеспечивающую активную субъектную позицию учителя в процессе развития потенциала личности школьника; технологическое обеспечение процесса развития потенциала личности школьника: карты (уровней развития потенциала личности, аналитической, индивидуальной целеполагающей, контроля, общей карты развития), уровни и критерии развития потенциала личности школьника.

С учетом выделенных выше позиций исследование призвано решить следующие конкретные задачи:

1. Уточнить педагогическое содержание потенциала личности.

2. Выявить особенности проектирования и реализации индивидуального развивающего маршрута.

3. Определить необходимые структурно-содержательные составляющие системы работы с учителем, способствующие активизации его субъектной позиции в развитии потенциала личности старшего школьника.

4. Обосновать особенности реализации модели воспитательной среды, определяющие ее эффективность.

5. Разработать технологическое обеспечение процесса развития потенциала личности школьника.

Методологическую основу исследования составили философские положения о познании как единстве ориентировочной и исполнительской деятельности человека, о взаимосвязи теории и практики в актуализации личностного потенциала школьника; концепции философии и методологии образования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, П.Г. Щедровицкий).

Источниками исследования являются: психологическая теория личности (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, C.JI. Рубинштейн, A.B. Петровский), теория социализации личности в контексте образования, воспитания и развития (P.A. Литвак, B.C. Мухина, В.Г. Рындак, C.B. Сальцева, Ф.Ш. Терегулов), теория деятельности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина), теория гуманистической психологии о свободе выбора личностью жизненного пути (А. Маслоу, К. Роджерс), теория ценностей (A.B. Кирьякова, Н.К. Сергеев, В.А. Ядов), идеи сотрудничества в обучении (В.А. Сухомлинский), идеи личностно-ориентированного обучения (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), концепции моделирования педагогических процессов (В.Э. Штейнберг), идеи проектирования личностных достижений школьников (Е.С. Заир-Бек, O.E. Лебедев, А.П. Тряпицина); педагогические концепции влияния среды на становление и развитие личности (Н.М. Борытко, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, A.C. Макаренко, A.B. Мудрик, М.В. Крупенина, В.Д. Семенов, С.Т. Шацкий и др.).

Теоретической основой исследования явились положения о личности как субъекте деятельности, общения и собственного развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, В.Г. Рындак, Л.Б. Соколова, Г.И. Щукина); основные положения теории самоактуализации личности в философии и гуманистической психологии и педагогике (Л. Фейербах, К.Г. Юнг, K.P. Роджерс Э. Фромм, М. Хайдеггер); исследования проблемы самореализации личности (А.Г. Асмолов, М.Г. Гарбунов, Л.Н. Коган, В.И. Слободчиков, Л.М. Фридман); идеи психологии и педагогики о значении мотивации (Е.П. Ильин, Л.С. Илюшин, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, Д. Мак Кл ел ланд, В.Н. Мясищев, Д.И. Фельдштейн); аксиологические исследования педагогических аспектов приобщения личности к ценностям мировой культуры (A.B. Кирьякова, З.И. Васильева, М.С. Каган, Е.И. Казакова, А.П. Тряпицина, В.П. Тугаринов); ведущие концепции развития личности старших школьников (Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, Э. Шпрангер,

Ст. Холл, Д.Б. Эльконин и др.); исследования учебной деятельности в контексте саморазвития личности (Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюкова, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков), управления образовательным процессом (Г.В. Белая, В.А. Сластенин) и роли в нем научно-исследовательской деятельности (Н.И. Дереклеева, Т.Е. Климова, A.B. Леонтович, A.C. Обухов, Н.К. Сергеев).

База исследования: МОУ СОШ № 76 Южного административного округа города Оренбурга. Дополнительно в работе были задействованы школы № 15; № 58; № 68; № 77 города Оренбурга. Выборка школьников была ограничена старшими классами (9-11 кл.), количество опрашиваемых на этапе констатирующего эксперимента школьников составило 300 человек, педагогов — 200 человек. В формирующем эксперименте было задействовано 50 учителей и 200 учащихся школы МОУ СОШ № 76.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2001 - 2002 гг.) — поисково-теоретический: в процессе изучения литературных источников по проблеме определялись базовые параметры исследования, разрабатывался понятийный аппарат, определен библиографический список литературы по проблеме. Были сформулированы проблема исследования, рабочая гипотеза, определены цель, задачи и база научного эксперимента, разработана программа исследования.

На данном этапе применялись методы педагогического наблюдения, анализа научной литературы, беседы, опроса, анкетирования, анализа продуктов деятельности, обобщения и систематизации педагогического опыта. Результатом этапа стал эмпирический материал, позволяющий судить об уровне сформированности воспитательной среды в школах города и ее влияния на развитие потенциала личности школьника.

Второй этап (2002 - 2003 гг.) — экспериментально-аналитический. В рамках формирующего эксперимента разрабатывалось научно-методическое обеспечение процесса развития потенциала личности старшего школьника включая разработку и апробацию педагогических условий, осуществлялась опытно-поисковая работа и апробация модели воспитательной среды, способствующей развитию потенциала личности; выявлялась динамика данного процесса; уточнялся понятийный аппарат и конкретизировалась гипотеза исследования; анализировались и систематизировались полученные данные.

Для реализации перечисленных задач применялись методы беседы, анкетирования, опроса, целенаправленного и косвенного наблюдения, педагогического проектирования, прогнозирования, формирующего эксперимента, количественного и качественного анализа результатов эксперимента. Результатом этапа явилась практическая реализация модели воспитательной среды.

Третий этап (2003-2006 гг.) - обобщающий: осуществлялись анализ и систематизация результатов исследования, статистическая обработка материалов; формулировались выводы и рекомендации; осуществлялось практическое внедрение положительных результатов в практику работы школы; оформлялся текст диссертационного исследования.

На данном этапе применялись методы педагогического (контрольного эксперимента), анализа, обобщения и систематизации материала, наблюдения, методы математической обработки экспериментальных данных.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнено педагогическое содержание потенциала личности заключающееся в: а) наличии компонентов потенциала личности (познавательный, ценностный, творческий, коммуникативный, социальный), уровней (скрытого потенциала, активности, достижений) и критериев его развития; б) психолого-педагогической логике взаимосвязи между потенциалом личности и личностными достижениями как его промежуточным этапом, мотивом его развития, критерием эффективности; в) внутриличностном психолого-педагогическом механизме, лежащем в основе развития потенциала личности и представляющим собой поэтапное преобразование потенциала потребности в саморазвитии) в результат (личностные достижения): желание, размышления, борьба мотивов, определение мотива, осознание и выбор цели, реализация плана достижения цели.

2. Определены особенности методической модели воспитательной среды, развивающей потенциал личности, заключающиеся в: использовании индивидуального развивающего маршрута как средства развития потенциала личности на основании субъект субъектного взаимодействия учителя и учащегося; опоре на внутриличностный механизм как основы развития потенциала личности школьника и средства включения его в индивидуальный развивающий маршрут; системе работы с учителем как необходимого средства активизации его субъектной позиции в развитии потенциала личности определенного индивидуальным развивающим маршрутом.

3. Разработана методическая модель воспитательной среды развивающей потенциал личности школьника, включающая: цель, задачи, условия, функции, особенности ее реализации (внутриличностный механизм, систему работы с учителем, индивидуальный развивающий маршрут), критерий эффективности, результат.

Теоретическая значимость исследования состоит в:

- определении значения для развития потенциала личности в условиях воспитательной среды возрастной сензитивности (старший школьный возраст) на основании новообразований: потребности в реализации физических и психических сил; роста самосознания; способности адекватно оценивать свои возможности; перехода от внешней детерминации деятельности поведения к самодетерминации; становление ценностных ориентаций, мировоззрения и активности личности; определения жизненного плана, что расширяет теоретическое представление о возможностях развития потенциала личности; выявлении внутриличностного психолого-педагогического механизма лежащего в основе развития потенциала личности и представляющего собой поэтапное преобразование потенциала (потребности в саморазвитии) в результат (личностные достижения): желание, размышления, борьба мотивов, определение мотива, осознание и выбор цели, реализация плана достижения цели.

- обосновании особенностей проектирования и реализации индивидуального развивающего маршрута как средства развития потенциала личности старшего школьника, включающего: этапы (вербализации, определения трудностей, определения тактики, реализации, рефлексии); цель, задачи, деятельность учителя, деятельность ученика, результат. Предоставляющего возможность индивидуального, вариативного, носящего субъективный характер планирования, целеполагания предстоящей деятельности, направленной на развитие потенциала личности школьника.

Практическая значимость исследования заключается в:

- определения содержания по каждому из компонентов потенциала личности:: познавательный (объем, качество знаний, умений, навыков, интерес к процессу познания, учебная активность); ценностный (система ценностных ориентаций, нравственное самоопределение); творческий (созидательное и продуктивное действие, мера его реализации в той или иной сфере деятельности, уровень творческой инициативы); коммуникативный (самореализация в общественных отношениях, взаимосвязи с окружающими людьми); социальный (реализация социальной роли, востребованность обществом, накопление общественного опыта). Для каждого потенциала разработаны уровни развития (скрытого потенциала, активности, достижений) и критерии развития;

- предлагаемой системе работы с учителем обеспечивающей активизацию субъектной позиции учителя в процессе развития потенциала личности школьника представленной взаимодействующими, блоками: образовательное пространство (организационно-координационный модуль, программно-образовательный модуль, социально-педагогический модуль); процесс педагогической поддержки (содержание, формы, методы); социальнопрофессиональное становление (когнитивный компонент, деятельностный компонент, личностный компонент); разработке технологического обеспечения процесса развития потенциала личности школьника представленного: картами развития потенциала личности (уровней развития потенциала личности, аналитической, индивидуальной целеполагающей, контроля, общей картой развития).

Положения, выносимые на защиту:

1. Потенциал личности — это внутренний резерв возможностей человека, характеризующийся педагогическим содержанием включающим: компоненты: познавательный (объем, качество знаний, умений, навыков, интерес к процессу познания, учебная активность); ценностный (система ценностных ориентации, нравственное самоопределение); творческий (созидательное и продуктивное действие, мера его реализации в той или иной сфере деятельности, уровень творческой инициативы); коммуникативный (самореализация в общественных отношениях, взаимосвязи с окружающими людьми); социальный (реализация социальной роли, востребованность обществом, накопление общественного опыта); уровни развития (скрытого потенциала, активности, достижений) и критериев развития; личностные достижения как промежуточный этап, мотив развития, критерий эффективности развития потенциала личности; внутриличностный психолого-педагогический механизм лежащий в основе развития потенциала личности и представляющий собой поэтапное преобразование потенциала (потребности в саморазвитии) в результат (личностные достижения): желание, размышления, борьба мотивов, определение мотива, осознание и выбор цели, реализация плана достижения цели.

2. Особенностями проектирования и реализации индивидуального развивающего маршрута как средства развития потенциала личности старшего школьника, являются: этапы (вербализации, определения трудностей, определения тактики, реализации, рефлексии); цель, задачи, деятельность учителя, деятельность ученика, результат. Он предоставляет возможность индивидуального, вариативного, носящего субъективный характер планирования, целеполагания предстоящей деятельности, направленной на развитие потенциала личности школьника.

3. Основанием развития потенциала личности служит внутриличностный механизм представляющий собой поэтапное преобразование потенциала (потребности в саморазвитии) в результат (личностные достижения): желание, размышления, борьба мотивов, определение мотива, осознание и выбор цели, реализация плана достижения цели.

4. Необходимым основанием обеспечения активизации субъектной позиции учителя является специальная система работы с ним включающая взаимодействующие модули — организационно-координационный; программно-образовательный и социально-педагогический.

5. Фактором развития потенциала личности школьника является методическая модель воспитательной среды, особенностями которой являются логика и содержание данного процесса интегрирующего в себе цель (развитие потенциала личности школьника), задачи, условия, функции, содержание (совместная деятельность учителя и учащегося по целеполаганию, прогнозированию, реализации и оценке индивидуального развивающего маршрута); этапы (адаптации, индивидуализации, интеграции); систему работы с учителем; индивидуальный развивающий маршрут; внутриличностный психолого-педагогический механизм; технологическое обеспечение; критерий эффективности функционирования среды; результат. Она позволяет увидеть процесс развития потенциала личности старшего школьника в его целостности, а также вычленить все составляющие в их взаимосвязи и взаимодействии.

Личный вклад автора состоит:

- в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы развития потенциала личности старшего школьника;

- в обосновании модели воспитательной среды, способствующей развитию потенциала личности старшего школьника;

- в организации и проведении опытно-экспериментальной работы по развитию потенциала личности старшего школьника.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования и результаты докладывались и обсуждались на международных (Оренбург, 2004; Пенза, 2006; Тамбов, 2007), национальных (Москва, 2006), региональных (Оренбург, 2005; Екатеринбург, 2006), научно-практических конференциях; заседаниях кафедры педагогики высшей школы Оренбургского государственного университета, на аспирантских семинарах, педагогических советах образовательных учреждений города (2001-2004 гг.).

Структура диссертации отражает логику исследования и представлена введением, двумя главами, заключением, списком использованной и цитируемой литературы, приложениями.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили актуальность проблематики настоящего исследования, практически подтвердив недостаточною глубину знаний сущности проблемы развития потенциала личности, развивающих возможностей воспитательной среды в этом направлении, взаимосвязи потенциала личности и личностных достижений школьника, отсутствие системы работы в направлении развития потенциала личности и личностных достижений — с одной стороны, и выстраивание атмосферы сотрудничества, субъект-субъектного взаимодействия в системе учитель-ученик; рост личностных достижений, развитие потенциала личности, свидетельствующее о самореализации, самоопределении личности, поднятие самооценки, укрепление взаимосвязи с социальной средой, представленной родителями, учебно-творческими, спортивными учреждениями, связями с ВУЗами — с другой.

2. Проведение ОЭР позволило апробировать модель воспитательной среды развивающую потенциал личности старших школьников. В ходе эксперимента подтверждена эффективность реализации модели в развитии потенциала личности старшего школьника. Условие функционирования организованной в соответствии с предложенной моделью воспитательной среды для развития потенциала личности является необходимым и достаточным.

3. Доказано, что развитие потенциала личности наиболее эффективно в процессе деятельности индивидуального развивающего маршрута (ИРМ). Показателем развития потенциала личности старшего школьника (познавательного, ценностного, творческого, коммуникативного, социального) являются личностные достижения, фиксирующиеся по каждому из потенциалов личности.

4. Результаты ОЭР показали стабильный рост развития личностных достижений старших школьников. За период эксперимента произошла положительная динамика в уровне профессиональной, психолого-педагогической компетентности учителей школы.

Заключение

1. Актуальность исследования определена в ходе изучение психолого-педагогической теории и практики. Анализ научной литературы позволяет утверждать, что в психолого-педагогической теории проблема потенциала личности изучалась: философами (И. Кант, Ф. Бекон, Т. Мор, М. Монтень, Р. Музиль, JI. Фейербах и др.) обозначающих его как внутренний резерв человека; врожденные возможности; человеческую сущность, задуманную Богом; психологами (А. Адлер, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.К. Вилюнас, У. Глассер, А. Маслоу, C.JI. Рубинштейн, X. Хекхаузен и др.) определяющих природные свойства человека, составляющие предпосылку развития его специфических способностей; направленность, установки, потребности; способности, дарования; потенциал гносеологический, аксиологический, творческий, коммуникативный, художественный; педагогами (В.М. Блинов, Е.В. Бондаревская, Л.С.Выготский, Л.С. Илюшин, М.С. Каган, A.B. Кирьякова, А.Н. Ксенофонтова, В.В. Краевский, Е.А. Козырева, Н.Д. Левитов, В.Г. Рындак, Е.Г Симонов и др.) рассматривающих его в контексте человеко-сообразного обучения; индивидуальной образовательной траектории; образовательного целеполагания и др.

Сущностные характеристики воспитательной среды как системы способной влиять на развитие личности изучались: в русле философского подхода (К.А. Гельвеций, Д. Дидро, Д. Дьюи, Дж. Локк и др.) как пространство обладающее определенными свойствами; совокупность природных, социальных условий; социально-бытовая обстановка; мир, который существует для человека; в психологии среды (Р. Берне, А. Конт, P.C. Немов, В.Н. Столетов, Э. Холл, P.C. Шепель и др.) как психология среды; как процесс индивидуального развития; среда информационная, образовательная, учебная и др; в педагогике среды (Я.А. Коменский, Г.А. Ковалев, В.А. Караковский, А. Леонтович, Е.А. Ракина, В.В. Рубцов, Е.И. Тихомирова, A.C. Макаренко, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкого, В.Н.

Шульгина, Н.Е. Щуркова и др.) как среда воспитывающая, педагогическая, воспитательная; воспитательное пространство и др.

Проблема развития потенциала личности позволила по-новому взглянуть на разработку и применение средств, форм, методов развития личности, а также использование развивающего потенциала воспитательной среды.

2. Старший школьный возраст наиболее оптимален для развития потенциала личности в воспитательной среде, так как степень осознанности школьника на данном этапе развития соответствует сложности поставленных задач. Именно в этом возрасте подросток становится способным адекватно оценивать свои возможности и с достаточной степенью самостоятельности включаться в организацию продуктивной деятельности.

3. В соответствии с задачами исследования нами уточнено понятие «потенциала личности» как внутреннего резерва, возможностей человека. Содержание потенциала личности включает компоненты: познавательный (объем, качество знаний, умений, навыков, интерес к процессу познания, учебная активность); ценностный (система ценностных ориентаций, нравственное самоопределение); творческий (созидательное и продуктивное действие, мера его реализации в той или иной сфере деятельности, уровень творческой инициативы); коммуникативный (самореализация в общественных отношениях, взаимосвязи с окружающими людьми); социальный (реализация социальной роли, востребованность обществом, накопление общественного опыта). Внутренним источником развития потенциала личности является потребность в самоактуализации. Исходя из этого выявлено основание развития потенциала личности представляющее внутренний психолого-педагогический механизм как движение от потребности в самореализации к мотиву; далее — через деятельность к развитию личностного потенциала и личностным достижениям как промежуточному результату, которые затем становится мотивом (при условии ситуации успеха в процессе деятельности цель становится мотивом деятельности — механизм превращения цели в мотив по А.Н.Леонтьеву) и являются показателями эффективности функционирования. Личностные достижения — это категория, отражающая степень прогресса личности по отношению к ее предшествующим проявлениям в образовательной деятельности (Л.С. Ильюшин).

4. Развитие потенциала личности старшего школьника реализуется в модели воспитательной среды основанной на общих методологических (непрерывности, взаимодействия, дифференциации, индивидуализации) и частных методологических (соуправления, прогностичности, учета сензитивных периодов развития, дополнительности) принципах; включает: цель, задачи, условия, функции, этапы (адаптации, индивидуализации, интеграции), технологическое обеспечение (карты развития потенциала личности), компоненты потенциала личности; особенности реализации модели воспитательной среды: внутриличностный механизм, система работы с учителем; критерий эффективности; результат и функциональные взаимосвязи между ними.

5. Процесс развития потенциала личности старшего школьника может иметь как конструктивный, так и деструктивный характер. Именно старший школьник требует позитивного педагогического влияния, целенаправленного побуждения школьника к развитию потенциала личности средствами воспитательной среды школы.

6. Исследование подтвердило результативность развивающего взаимодействия воспитательной среды и потенциала личности старшего школьника, обеспечивающего динамику перехода от состояния на уровне скрытого потенциала до уровня достижений, обеспечивающего раскрытие внутренних резервов личности, самореализацию.

7. В качестве необходимого методического обеспечении для индивидуального развивающего маршрута разработаны: «Карта развития потенциалов личности» (развиваемые потенциалы и содержание работы, необходимой для развития каждого из них — перечень действий или мероприятий, планируемых учителем на определенный в согласовании с администрацией период времени (четверть, учебный год)); «Аналитическая карта развития потенциалов личности» (содержит описание характеристик уровней потенциалов, контрольных параметров для каждого из них, методов определения перечисленных параметров); «Индивидуальная целеполагающая карта развития потенциалов личности» (используется в процессе реализации ИРМа. Здесь самим учащимся регистрируется уровень развития потенциала, развивающая цель и в заключение определенного развивающего периода — продуктивность работы (степень приближения к уровню личностных достижений)); «Карта контроля развития.» (фиксирует начальные и итоговые уровни развития потенциалов по каждому учащемуся класса соответственно определенным ранее временным рамкам (начало и конец четверти, учебного года)). Уровни развития потенциала личности (потенциала, активности, достижений) и их критерии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Камалова, Нина Владимировна, Оренбург

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. - М: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Акмеология: учебник / под общ. Ред. A.A. Деркача. М., 2002. -360с.

3. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет рождения познания./ Б.Г. Ананьев/ СПб.: Питер, 2001 -288с.

4. Андреев, В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности / В.И Андреев/- М.: Высш. школа, 1981. -240с.

5. Андрохина, JI.M. Дополнительное образование: возможности развития личности // Дополнительное образование / JI.M. Андрохина/ 2000. - №9. - С. 11-15.

6. Анциферова, Л.И. К психологии личности как развивающей системы / Л.И.Анциферова // Психология формирования и развития личности-М.: Наука, 1981-С. 3-19.

7. Асмолов, А.Г. Личность: психологическая страничка воспитания / А.Г. Асмолов // Образование 2002. -№1 - С. 17-3 2.

8. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов/ М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002-416с.

9. Афанасьева, М.П. Управление качеством образования в общеобразовательном учреждении / М.П.Афанасьева, И.С. Клейман и др // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999 - №1. - С. 35-38.

10. Ахаян, Т.К. Ориентация и деятельность школьников / Т.К. Ахаян, A.B. Кирьякова. -М.: Прометей, 1991. С. 62-84

11. Бабаева, O.A. Проблема выбора приоритетов / O.A. Бабаева // Внешкольник. 2003. - № 2. - С - 23.

12. Бедерханова, В. Аукцион педагогических проблем, или средство творческого саморазвития детей и взрослых: Проектирование / В. Бедерханова, // Директор школы 2001 - №6.- С.24-33.

13. Беликов, В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция)./ В.А.Беликов / Челябинск Изд-во ЧГПИ Факел, 1995.-142 с.

14. Белкин, A.C. Банк ситуаций успеха что это такое, как его создать?/ A.C. Белкин // Нар. Образование - 1989.-№ 11. - с 54-61.

15. Белкин, A.C. Ситуация успеха и как ее создать: кн. для учителя./ A.C. Белкин /-М.: Просвещение, 1991. 176с.

16. Бердяев, H.A. О назначении человека./ Н.А.Бердяев/ М., 1993. -383 с.

17. Бердяев, H.A. Самопознание / Н.А.Бердяев / Л.: Советский писатель, 1991.-398с.

18. Беркулова, М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования/ М.Н. Беркулова // Педагогика. 1993. - №5. - с. 16-25.

19. Берне, Р.Р. Развитие Я-концепции в воспитании: Пер. с англ. / Общ. Ред. И вступ. Ст. В.Я.Пилиповского: М.: Прогресс, 1986. - 420с.

20. Бим-Бад, Б.М. Законы и правила воспитания (Закон золотой середины). Теория воспитывающей и обучающей среды. // Б.М. Бим-Бад Педагогическая антропология / Б.М. Бим-Бад. М., 2002. - С. 172-180.

21. Божович, Л.И. Проблема развития мотиваций сферы ребенка. Изучение поведения детей и подростков / Л.И. Божович /- М.: Просвещение, 1972.-360 с.

22. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. -№4.-С. 11-14.

23. Бондаренко, В. Образовательная среда учебного округа./ В.

24. Бондаренко, В. Красильникова // Высшее образование в России 2003. - №3. -С. 99-103.

25. Борытко, Н.М. Целостные характеристики воспитательного процесса / Н.М. Борытко // Изд-во Волгоград гос. пед. ун-та. 2003. - № 1. -С.13-20

26. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / Н.М. Борытко/ Волгоград: Перемена, 2001. - 180 с.

27. Волков, Ю. Г. Интегральная природа человека: Естественнонаучный и гуманитарный аспекты: учеб. пособие./ Ю. Г. Волков, B.C. Поликаров-Ростов НУД: Изд-во Рост, ун-та, 1993. 288 с.

28. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования / Под ред. Н.Л. Селивановой. Калуга: Институт усовершенствования учителей, 2000. 248 с.

29. Выготский, Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Дывыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. 536 с.

30. Выготский, Л.С. Собр. Соч. в 6-ти томах / Выготский, Л.С. / М., 1983, т.3.-368с., 1984., т.4. -432с., 1984, т.6.-400с.

31. Газман, О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / О.С. Газман // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3. ИПИРАО. М.: Инноватор, 1995. - С. 5863.154

32. Гершунский, Г.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования / Б.С. Гершунский // Педагогика. 2003. - № 10. С. 3-5.

33. Глассер, У. Школа без неудачников: пер. с англ. М.: Прогресс, 1991.-184с.

34. Гольдберг, В.А. Воспитательная система школы / В.А. Гольдберг // Классный руководитель. -2001. -№ 1. -С.32,31,40,42.

35. Горностай, П. Психология личности: словарь-справочник./ П.Горностай, Т. К. Титаренко: "Рута", 2001. С. 48-50

36. Гриншпун, С.С. Воспитание творческой личности / С.С. Гриншпун // Внешкольник. 2000. - № 7- 8, - С. 41.

37. Гудечек, Я. Ценностные ориентации личности / Я. Гудечек // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. М.: Наука, 1989. - С. 102-110.

38. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального педагогического образования / под общей редакцией акад. РАО B.JI. Матросова. М.: Прометей, 1999. - 116 с.

39. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования./ Э.Н. Гусинский, О. И. Турчанинова М: Издательская корпорация «Логос», 2000.-224 с.

40. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности./ В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман Вопросы психологии. - 1992. -№ 3-4. - С. 23-35

41. Даль, В. Толковый / Словарь живого великорусского языка: Т.1- 4-М.: Рус. яз., 1981.-Т.1. А-3.: 981.-699 с.

42. Демакова, И.Д. Гуманизация пространства детства / И.Д. Демакова // Народное образование. 2001. - №4. - С. 167-172.

43. Достижения учащихся как результаты образовательной деятельности: сб. статей. Оренбург: Из-во ООИУУ. Ч. 1, 1998. - 107с.

44. Джуринский, А.Н. Педагогика: история педагогических идей: учеб. Пособие / Джуринский, А.Н. / М.: Педагогическое общество России, 2000. -352с.

45. Дьюи, Дж. Демократия и образование / Дж.Дьюи / М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

46. Дьяченко, М.И. Психологический словарь справочник. / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович - Минск.: Харвест. М.: ACT, 2001. - 576с.

47. Емельянцев, С.Л. Конкурсы достижений как средство самореализации старшеклассников: дис. канд. пед. наук / С.Л. Емельянцев / -М., 1999.-172с.

48. Ермолаева, Н.К. Основы возрастной психологии и акмеалогии / Н.К. Ермолаева/: учебное пособие. М.: Издательство «Ось-89», 2003. - 416 с.

49. Здравомыслов, А.Г. Потребности, интересы, ценности./ А.Г. Здравомыслов / М.: Политиздат, 1986. - 276 с.

50. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя/. М., 2002. -284 с.

51. Зубова, Л.В. Психолого-педагогическая сущность развития в образовательном процессе / Л.В.Зубова // Личностные достижения учащихся в образовательном процессе: сборник научных статей. Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2000. - С. 22-29.

52. Илюшин, Л.С. Ориентация педагога на личностные достижения учащихся в общеобразовательной школе: дисс. . канд. пед. наук. / Л.С. Илюшин. СПб.: РГПУ, 1995. - 212с.

53. Каган, М.С. Проблемы взаимодействия и ценностного сознания./ М.С. Каган / Наука и ценности (ученые записки). Л., 1990. - С. 57-72.

54. Каган, М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997.-205с.

55. Каган, М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа./ М.С. Каган / М.: Политиздат, 1974. - 328с.

56. Казанова, Е.И. Диалог на лестнице успеха (школа на пороге нового века). / Е.И. Казанова, А.Б., Тряпицина/ СПб.: XXI век ЗАО «Пресс-Атталис», 1997. -160 с.

57. Калитеевская, Е.Р. Психическое здоровье. / Е.Р. Калитеевская, Д.А. Леонтьев // Человек: философско-энциклопедический словарь / под ред. И.Т.Фролова. М.: Наука, 2000. С.286-287.

58. Калугина, Т.Г. Пути формирования интегративных развивающих сред для реализации творческой индивидуальности учителя и ученика / Т.Г. Калугина // Дополнительное образование. -2001.- №3. С. 12-19.

59. Канн-Калик, В.А. Педагогическое творчество /В.А. Канн-Калик, Н.Д. Никандров. М.: Педагогика, 1990. - С. 28

60. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения. / П.Ф., Каптерев под ред A.M. Арсеньева М.: Педагогика, 1982 - 704с.

61. Капустин, Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999.-216с.

62. Караковский, В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса / В.А. Караковский / -М.: Новая школа, 1993. 80с.

63. Караковский, B.JI. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. / B.JI. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л Селиванова. М. Новая -икона, 1996. - 160с.

64. Каргапольцева, H.A. Гуманистический автограф века Марии Монтессори / H.A. Каргапольцева // Актуальные проблемы педагогики на рубеже XXI Межвуз. сб. науч. тру-в. Под ред. В.Г.Рындак. Оренбург. 1999. -с. 102-112

65. Кирьякова, A.B. Ориентация школьников на социально-значимые ценности: теория и диагностика./ A.B. Кирьякова / Л., 1991. - 83с.

66. Кирьякова, A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей / A.B. Кирьякова / -Монография. Оренбург: Изд-во Юж. Урал, 1996. 188с.

67. Кирьякова, A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. / A.B. Кирьякова /- Оренбург, 1996. — 190 с.

68. Кленова, Н.В. Методика отслеживания и стимулирования саморазвития ребенка в досуговой деятельности / Н.В. Кленова, Л.Ф. Ломова, A.B. Меренков // Дополнительное образование. 2001. - №2 - с. 22-28

69. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь. / А. Ю. Коджаспиров -М.: Издат. Центр «Академия», 2001. 176с.

70. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений./ Г.М.Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

71. Козлов, Д. Феномен личностного роста в психологии. На пути к практической психологии междисциплинарные исследования: сб. науч. статей. / Под ред. ОБ. Ларовой, С.В.Березина. Самара: самарский ун-т, 1999.-2002с.

72. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание./ И.С. Кон / -М.: Политиздат, 1984-335с.

73. Кон, И.С. Социальный статус юношества. / Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: учеб. пособие для студ. Пед. вузов / Сост. и науч. ред. B.C. Мухина, A.A. Хвостов. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - С.529-532

74. Крайг, Г. Психология развития / Г.Крайг./ СПб.: Питер, 2001. - 992с.

75. Ксенофонтова, А.Н. Ориентация на достижения / А.Н. Ксенофонтова //Актуальные проблемы педагогики на рубеже XX века Сб. науч. статей. Оренбург: ОГПУ. 1999. - с. 58-66

76. Ксенофонтова, А.П. Ориентация на достижения. / А.П. Ксенофонтова, Г.Г. Ракова //Основы гуманизации образования: Ученые записки ООИУУ. Т.2. Оренбург, 1997.

77. Кузьмина, З.В. Исследование динамики самооценки в условиях успеха и неудачи. // Личность в психологическом эксперименте / З.В. Кузьмина/-М., 1973.-С.34-44

78. Кукушкин, B.C. Теория и методика воспитательной работы: учеб. Пособие. Ростов н/Д: Издательский центр «Map Т», 2002. - 320с.

79. Кульневич, C.B. Педагогика личности от концепции до технологий: учеб. практ. Пособие - Ростов-н/Д: Творческий центр Учитель, 2001. -160с.

80. Кутеева, О.Г. Планирование и организация воспитательной работы. / О.Г. Кутеева, Г.П. Редя, И.Ф.Смирнова // Классный руководитель. 2001. -№1. -С.55,56,60.

81. Лазарев, B.C. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования. / B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина // Педагогика.- 1999.-№:.-12-18

82. Лазурский, А.Ф. Избранные труды по общей психологии /Лазурский А.Ф. СПб. : Алетейя, 2001.-192с.

83. Лебедев, O.E. Формирование потребностей в знаниях у учащихся. -Л.: Знание, 1973.-371.

84. Леонтович, А.О. О научной традиции и научной догме в массовой школе / А.О. Леонтович // Нар. образование. 2003- № 2 с 130 - 136.

85. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность./ А.Н. Леонтьев /- М.: изд-во Москва ун-та, 1971.- 40с.

86. Леонтьев, Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности / Д.А. Леонтьев // Психол. Ж., т. 21, 2000 №1. -с. 15-25.

87. Леонтьев, Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А.Маслоу / Д.А. Леонтьев // Вопросы психологии.- 1987. №3.- С. 12-21.

88. Личность. Творчество. Развитие: учеб-метод, пособие. /Авт. сост. В.Г.Рындак, А.В.Москвина. -М: Пед. вестник., 2001. -290с.

89. Ломов, Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений / Б.Ф. Ломов // Психология личности в социалистическом обществе. М.: Наука, 1989 - С. 6-24.

90. Лопатин, А.Р. Встречные усилия, успех неуспех в образовательном процессе / А.Р. Лопатин // Педагогика. - 2003. - № 4 - С. 41- 46.

91. Лосский, Н.О. История русской философии / Н.О. Лосский / Пер. с англ. М.: Сов. писатель, 1991. - 480с.

92. Магун, B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности / B.C. Магун / Под ред. Ядова В.А.- Ленинград: Наука, 1983. 198 с.

93. Майоров, А.Н. Тесты школьных достижений как средство аттестации учащихся: Дис. канд. пед. наук /А.Н. Майоров/ Санкт.-Петербург, 1996.-295с.

94. Макаренко, A.C. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Ред. коллегия: В.Н. Столетов т.1. Под ред. И.А. Каирова- М.: Педагогика, 1977.-440с.

95. Макаренко, A.C. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Ред. коллегия: В.Н. Столетов т1. Под ред. И.А. Каирова. М.: Педагогика, 1977.-440с.

96. Маклаков, А.Г. Общая психология: учебник для вузов./ А.Г. Маклаков/ СПб.: Питер, 2005. - 583с.: ил. - (Серия «Учебник нового века»).

97. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова/-М.: Просвещение.-1990.- 106 с.

98. Маркова, А.К. Мотивация учения и её воспитание у школьников. / А.К.Маркова, А.Б.Орлов, Л.М.Фридман М.: Педагогика.- 1983.- 86 с.

99. Маленкова, Л.И. Теория и методика воспитания: учебное пособие / Л.И. Маленкова / М: Педагогическое общество России, 2002. - 480с.

100. ЮЗ.Маликова, В.А. Создание развивающей педагогической среды (опыт профессионального взаимодействия субъектов образовательного процесса школы): Сб. Оренбург: Пресса, 1998. - 160с.

101. Мануйлов, Ю.С. Средовый подход в воспитании / Мануйлов Ю.С.// Педагогика. № 7.- 2000. - с.36-41.

102. Ю5.Мардер, А.П. Материальная среда и средовые системы / А.П. Мардер // Психология и архитектура. Таллин, 1983. - с.16-17.

103. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя./ А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов — М.: Просвещение, 1990. — 192 с.

104. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособ. для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

105. Ю8.Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности: Тесты-М.:, 1982.-186 с.

106. Материалы научно-исследовательских конференций за 1997-2000 год./ http://courses.urc.ac.ru/eng/u7-9.html

107. ПО.Маяцкая, В.А. Реализация творческого потенциала интеллектуального одаренного ребенка / В.А. Маяцкая //Внешкольник. -2003. №2-С. 15-17.

108. Методы системного педагогического исследования: учебное пособие. М.: Народное образование, 2002. - 208 с.

109. ИЗ. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя / JI.M. Митина/ М.: Флинта, 1998. - 205 с.

110. Михайлова, Н.М. Интеграция экологических знаний школьников: Автореферат. Дисс .канд. пед. наук / Н.М. Михайлова / Оренбург, 1995. -16 с.

111. Пб.Монтессори. -М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвилли, 1999. -224с.

112. Мухина, B.C. Детская психология М: Просвещение, 1985. - 97 с.

113. Наин, А .Я. Инновации в образовании. Челябинск/ ГУПТО адм. Челябинской области, Челяб. Фил. ИПОМО РФ, 1995. 288 с.

114. Немов, P.C. Психология / P.C. Немов / Учеб. Для студентов высш. Пед. Учеб. Заведений. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Просвещение: Владос, 1994. - 576 с.

115. Непомнящая, Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование./ Н.И. Непомнящая / М.: Московский психолого-социальный институт: Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2000.- 176с.

116. Новиков, A.M. Образовательный проект (методология образовательной деятельности). / A.M. Новиков, Д.А. Новиков/ — М.: «Эгвес», 2004. — 120 с.

117. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С.Полат. М.: Просвещение, 2000. -270 с.

118. Обозов, H.H. О трехкомпонентной структуре межличностноговзаимодействия / H.H. Обозов / Под ред. A.A. Бодалева. М.: Педагогика, 1981. - С.80-89.

119. Обухова, JI. Ф. Детская (возрастная) психология / JI. Ф.Обухова / Учебник.- М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с.

120. Обучение школьников по индивидуальным траекториям образовательного маршрута / сост. С.С. Чагин. М.: АПКиПРО, 2004. - 28с.

121. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / Под ред.докт. филол. наук, проф. ;Н. Ю. Шведовой. 16-е изд., испр.- М.: Рус. яз., 1984.- 797с.

122. Омаров, O.A. Информационно-образовательная среда региона и информационные ресурсы. / О.А.Омаров, С.А. Ахмедов // Всероссийская научно-методическая конференция Тематика' 2002. Санкт-Петербург, 2002.-http://tm.ifmo.ru/db/doc/getJ:hes.php?id=91.

123. Ориентация и деятельность школьников: Монография / Под ред. Т. К.Ахаян, A.B. Кирьяковой. М.: Прометей, 1991 - 168с.

124. Орлов, В.А., Психодиагностические аспекты проектирования образовательной среды. / В.А.Орлов, В.П. Лебедева // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №4. - С.20-26

125. Орлов, Ю.М. Восхождение и индивидуальности / Ю.М.Орлов / М.: Просвещение, 1991,- 160с.

126. Очерки социальной философии. Учеб. Пособие/ В.Д. Зотов, В.Н. Шевченко, К.Х. Делокаров и др.-М.: Наука, 1994 208с.

127. Первин, Л. Психология личности: теория и исследования. / Л. Первин, О.Джон / Пер. с англ. М.С. Жамкочьян под ред. B.C. Магуна М.: Аспект Пресс, 2000. - 607с.

128. Песоцкий, Ю.С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования / Ю.С. Песоцкий // Педагогика. 2002. - № 5 с 2635

129. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.2/Под ред. В.А. Ротенберг. -М.: Педагогика, 1981. -416с.

130. Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы (Под ред. О.Е.Лебедева. СПб.: Центр педагогической информации, 1994. - 98с.

131. Петровский, В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании /

132. B.А. Петровский // Психологическая наука и образование. 1996. -№3. -с.100-103

133. Петровский, A.B. Общая психология: учеб. для студентов пед. ин-тов. / A.B. Петровский, A.B. Брушоинский, В.П. Зинченко / Под ред. Петровского A.B. 3-е изд., перераб. и доп - М.: Просвещение, 1986. - 464.

134. Попова, С.И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя / С.И. Попова/ М.: Центр «Педагогический поиск», 2005.-176 с.

135. Посталюк, Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Педагогический аспект/Н.Ю. Посталюк/- Казань: Изд-во КГУ, 1989.-204с.

136. Принцип развития в психологии / Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев. A.B. Брушнинский и др. М.: Наука, 1978. - 368 с.

137. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп.— М.: Педагогика — Пресс, 1996.-440 с.

138. Психология личности Т.2. Хрестоматия Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2004. - 544.

139. Райе, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб: Питер, 2000. - 656с.

140. Реан, A.A. Психология и педагогика. / A.A. Реан, Н.В. Бордовская,

141. C.И. Розум /- СПб.: Питер, 2001.-432 с.

142. Рожков, М.Ш. Организация воспитательного процесса в школе: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений./ М.Ш. Рожков, Л.В. Байбородова-М.: Гуманит. Изд. Центр. ВЛАДОС, 2001. — 256с.

143. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии М.: Педагогика 1987.-423с.

144. Руссо, Ж.Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. Т2/ Под ред. Г.Н. Джибладзе. Сост. А.Н. Джуринский.-М.: Педагогика, 1981.-336с.

145. Рындак, В.Г. Методологические основы образования / В.Г. Рындак / Оренбург: Изд. центр ОГАУ, 2000. — 192 с.

146. Рындак, В.Г. Творческие основы развития творческого потенциала учителя в процессе освоения педагогических инноваций. / В.Г. Рындак, Л.В. Мещерякова / М: Педагогический вестник, 1998. -116с.

147. Рындак, В.Г. Образование. Наука. Творчество. Теория и опыт взаимодействия: монография / под общ. Ред. В.Г. Рындак; Уральское отделение РАО. Екатеринбург; Оренбург: Орлит -А, 2002. - 352 с.

148. Саитбаева, Э.Р. Ориентация педагога на личностные достижения учащихся в образовательном процессе// Достижения учащихся как результат образовательной деятельности: Сборник статей. Оренбург: Изд-во ООИУУЧ. 4.1., 1998.- 107с.

149. Семенов, С. П. Аутентизм. Основные отличительные понятия и концепции / С. П. Семенов / С- Петербург: Фонд Русского Искусства, 1998. -384с.

150. Сенновский, И. Противоречия в организации учебной деятельности школьников / И.Сенновский // Кар. Образование 2003. - № 2. - С. 120-126.

151. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология: Монография / В.В. Сериков / Волгоград: Перемена, 1994.- 150 с.

152. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. и др. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. -М.: Издательский центр "Академия", 2002. 576 с.

153. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школьная Пресса, 2000. - 416 с.

154. Словарь русского языка: В 4-х т. /АН СССр, Ин-т рус. яз.; Под ред.

155. А.П. Евгеньевой. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Русский язык, 1984. Т4. С-Я.-794с.

156. Словарь русского языка: В 4-х т./АН СССР, Ин-т рус. Яз.; Под ред. А.П. Евгеньевой. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Русский язык, 1983. - Т.З. П-Р. -752с.

157. Словарь русского я-ыка: В 4-х т. / АН СССР, Ин-т рус.яз.; Под ред. А.П. Евгеньевой. -2-е:: ъ, испр. идоп.-М.: 1981.-Т.1 А-И. 1981.-698с.

158. Современный словарь иностранных слов/Гл. Ред. A.M. Прохоров. -СПб., 1994.-С.645.

159. Современный словарь по педагогике/Сост. Е.С. Рапцевич.- Мн.: «Современное слово», 2001. 928с,

160. Сорока-Россинский, В.Н. Педагогические сочинения/ Сост. А.Т. Губко./В.Н. Сорока-Россинский /-М.: Педагогика, 1991. 240с

161. Сорокин, П.А. Человек. Цивилизация. Общество./ П.А.Сорокин -М.: Политиздат, 1992. 542 с.

162. Средовый подход в воспитании. Ю.С. Мануйлов // Педагогика. -2000.-№7.

163. Степанов, E.H. Воспитательная система класса как педагогическое явление и понятие / E.H. Степанов // Классный руководитель 1998 - №1 — С.35.

164. Степанов, E.H. Воспитательная система сельской школы / E.H. Степанов//Классныйруководитель-1998. -№1. С.6.

165. Семаго, Н.Я. Теория и практика оценки развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. /Н.Я.Семаго, М.М. Семаго/ . — СПб.: Речь, 2006. -С.278-283.

166. Столяренко, Л.Д. Педагогика. Серия «Учебники. Учебные пособия» / Л.Д. Столяренко / Ростов н/Д: Феникс, 2000. - 448с.

167. Столяренко Л.Д. Педагогика: 100 экзамеционных ответов. /Л.Д.Столяренко, С.И. Самыкин/ Экспресс-справочник для студентов вузов. Изд. 4-е, испр. И доп. Москва: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Издательскийцентр «МарТ», 2005. С.256

168. Темина, С. / С. Темина // Нар. Образование, 1999.-№9 .- С. 193—197.

169. Тихомирова, Е.И. Становление школьника лидера в воспитывающей среде школы / Е.И. Тихомирова: Диссертация доктора пед. наук.

170. Тихомирова, Е.И. Становление школьника лидера в воспитывающей среде школы: Монография / Е.И. Тихомирова / - Самара: Изд-во Сам ГПУ, 2001. - 218с.

171. Улановская, И.М. Что такое образовательная среда школы и как ее выявить? / И.М.Улановская, Н.И.Поливанова, И.В. Ермакова // Вопросы психологии. 1998.-№6.-С. 16- 17.

172. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 264с.

173. Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М: Издательский центр «Академия», 1999. - 216с.

174. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд. Перераб. И доп.-М.: Политиздат, 1991-С. 552

175. Философский энциклопедический словарь / Сост. Е. Ф. Губский и др. — М.: ИНФРА-М, 1999. — 576 с.

176. Фридман, Л.М. Изучение личностного развития ученика./ Л.М. Фридман М.: Изд-во ин-та практ. Психологии. - Воронеж: НПО - МОДЭК, 1998.-64с.

177. Фридман, Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов./ Л.М. Фридман, Т.Д. Пушкина, И.Я. Каплунович/ М: Просвещение, 1988. -С.6.

178. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность: пер. с нем / Хекхаузен, X. / В. 2т. Т1. М.: Педагогика, 1986. - 408.

179. Хуторской, A.B. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения Пособие для учителя./ A.B. Хуторской / М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 2000. - 320 с.

180. Шепель, В.М. Социально-психологические проблемы воспитания / В.М. Шепель/-М.: Моск. Рабочий, 1987.-239с.

181. Шилова, М.И. Теория и технология отслеживания результатов воспитания школьников / М.И. Шилова // Классный руководитель. 2000. -№6. -С.20,23,33,37.

182. Шиянов, E.H. Развитие личности в обучении: учеб. Пособие для студ. лед. вузов./ E.H. Шиянов, И.Б. Котова -М.: Изда-ий центр «Академия», 1999-С. 160-170

183. Шлыкова, Е.В. К вопросу об анализе работы классного руководителя./ Е.В. Шлыкова, Г.В. Шептихина // Классный руководитель. -2001.-№1.-С.93.

184. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) /Щедровицкий Г.П./ М., 1993. - с. 16 - 200.

185. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя / Г.И. Щукина /-М.: Просвещение, 1986. 144с.189.1Цуркова, E.H. Педагогический анализ воспитательного процесса / E.H. Щуркова // Классный руководитель. -1998. № 1. -С.59,65.66.

186. Щуркова, Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры / Н.Е. Щуркова / Москва: Образовательный центр Педагогический поиск, 1997. -77с.

187. Щуркова, Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса /Н.Е. Щуркова, В.Ю.Питюков, А.П.Савченко, Н.Е.Осипова. М.:, 1994. - 111с.

188. Эльконин, Б.Д. Введение в психологию развития / Б.Д. Эльконин / -М.: Триволга, 1994.- 167с.

189. Это человек: Антология / Сост., вступ. ст. П.С. Гуревича. М.: Высш., 1995.-320с.

190. Якиманская, И.С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 2000. -176 с.

191. Яковлева, Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности / Н.М Яковлева/ Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1991. - 128с.

192. Яркова, Н.М. Процессы интеграции: достижения и проблемы / Н.М. Яркова, Ю.Е. Калугин // Внешкольник. 2003. - № 2 с 17-20.

193. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А Ясвин / М.: ЦКФЛЛРАО, 1997. - 248с.

194. Masljw, A. Motivation and personality / A. Masljw / N.Y. 1970.76c.

195. Masljw, A. Some educational implications of the humanistic psycholody // Harward Educational Rewiew. V. 38/ № 4, 1988. 27c.

196. Reboule, O. La Philosophie de l'Education. P., 1990. 143 с.

197. Rodgers, С. Le développement de la personne. Paris, Dunod, 1982. (traduit par E.U. Herbert, Ancien professeur de pedagogie a' l'Universite' de Manchester).

198. Kaye, В., I.Roders. Pe'dagogie de groupe dans l'enseignement secondaire et formation des enseignants, Collection "Sciences de lVducation", P., 1981.-160p

199. Rogers, C.R. Liberte' pour apprendre? Collection "Sciences de l'e'ducation", P. 1982.-384c.

200. Карта уровней развития потенциала личности1. ПЛ1. Содержание потенциала

201. Уровни развития потенциалаs s1. Ьй и о> ТО