Воспитательные возможности работы классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников гимназий и лицеев

Баракина, Светлана Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Воспитательные возможности работы классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников гимназий и лицеев

Автореферат

Автор научной работы: Баракина, Светлана Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ульяновск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Воспитательные возможности работы классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников гимназий и лицеев"

На правах рукописи

а '

Баракина Светлана Юрьевна

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ РАБОТЫ КЛАССНОГО руководителя СО ШКОЛЬНЫМИ ОЖИДАНИЯМИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ГИМНАЗИЙ И ЛИЦЕЕВ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации иа соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ульяновск -2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова.

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Поляков С.Д.

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор Лебедева Л.Д.

Ведущая организация - Самарский государственный педагогический университет

Защита состоится 12 ноября 2003 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.276.02 при Ульяновском государственном педагогическом университете имени И.Н.Ульянова по адресу: 432, г.Ульяновск, пл. 100-летия со дня рождения В.ИЛенина, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н.Ульянова.

Автореферат разослан октября 2(

кандидат педагогических наук Балашов М.М.

Ученый секретарь диссертационного совета

Дементьева Н.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования воспитательных возможностей работы классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников гимназий и лицеев (ГиЛ) обусловлена поиском новых путей влияния на развитие личности учащегося, связанных с гуманизацией и демократизацией российских общественных процессов, в частности, в сфере образования. Одно из направлений модернизации образования в нашей стране - создание условий для профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. Гимназии и лицеи (ГиЛ) - одна из форм этого опыта.

Повышенный интерес к знаниям у школьников гимназий и лицеев, восприятие ими знаний как личностной ценности может привести к обеднению всей жизнедеятельности класса. Поскольку центральное место в ней занимает познавательная деятельность, то другие виды деятельности нередко носят ущербный характер (Н.Л.Селиванова).

Ряд ГиЛ может быть интерпретирован как воспитательные системы. Однако в тех гимназиях и лицеях, где воспитательная система не развита, решающим фактором воспитания остается непосредственное взаимодействие классного руководителя со школьником в учебной и во внеучебной ситуациях. Сближение школьных ожиданий (ШО) старшеклассников и педагогов, а также продуктивная реализация этих ожиданий могут стать важным звеном в решении воспитательных и учебных задач в гимназиях и лицеях, а воспитательные возможности работы классного руководителя со школьными ожиданиями (ШО) старшеклассников -одним из механизмов воспитательного влияния на класс и отдельного ученика. Под воспитанием мы понимаем целенаправленное влияние на развитие мотивационно-ценностной сферы человека (С.Д.Поляков).

В теоретическом плане актуальность проблемы школьных ожиданий личности обусловливается важностью разработки механизмов детерминации поведения человека, самоорганизации личностью своей деятельности, направленности личности, профессионального и личностного самоопределения.

По этим причинам разработка основ методики воспитательных возможностей работы со школьными ожиданиями старшеклассников гимназий и лицеев в контексте педагогической деятельности классного руководителя является актуальной.

Обучение и воспитание в гимназиях и лицеях опирается как на богатый исторический опыт дореволюционной России, так и на достижения современной педагогической науки.

Истории создания и функционирования дореволюционных гимназий и лицеев России посвящены исследования Ш.И Ганелина,. А.Д. Егорова, В.А. Капрановой, А.В.Перминова, З.И.Равкина, Н.В.Христофоровой, Н.Ф. Шубкина и др. Различные аспекты жизнедеятельности гимназий и лицеев на современном этапе анализировались В.П.Бедерхановой, Н.В.Горбуновой, Э.Д.Днепровым, А.Г.Каспржаком, М.В.Левитом, Н.Д.Лицманом, Н.П.Лохман, Е.СЛолат, С.А.Хайруллиной, Н.А.Шарай, Е.А.Ямбургом и др. Однако ни одно из этих

исследований не затрагивает вопроса школьных ожида нф^с, НАЦИОНАЛЬНАЯ

бИКЛМОТККА

С.ПтМЬ|№ /р.' ОЭ

Ожидания имеют специфические черты в контексте теорий социально-гуманитарных дисциплин. Однако общим для всех этих теорий является то, что ожидания включают две стороны: эмоциональную и поведенческую, а значит и два типа работы с ожиданиями: "личностно-деятельностный" (Т.И.Шамова), для которого преобладающими являются функционально-ролевые отношения, и "эмоционально-межличностный", возникающий прежде всего в сфере общения (А.В.Мудрик).

Школьные ожидания (ШО) старшеклассников гимназий и лицеев (ГиЛ) представляют собой интегративное образование, включающее эмоционально-оценочное состояние, субъективные ориентации (мотивы, потребности, установки, аттитьюды, интересы, убеждения), приобретенные в процессе жизнедеятельности в отношении учителей-предметников, учения, классного руководителя, одноклассников, внеклассной деятельности. Это есть ни что иное, как личностная позиция школьника в мотивационно-ценностной сфере. Позитивная реализация школьных ожиданий изменяет мотивационно-ценностную сферу личности, развивает ее, следовательно, реализуются и воспитательные возможности.

Недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы школьных ожиданий и использование классным руководителем не в полной мере потенциальных воспитательных возможностей в процессе реализации ожиданий, проявляются в следующих противоречиях:

-между значимостью феномена школьных ожиданий для личностного развития старшеклассника и неразработанностью научно-теоретических основ работы педагогов с ожиданиями школьников;

-между потребностью классных руководителей ГиЛ в работе, направленной на реализацию ШО старшеклассников и недостаточной разработанностью основ методики в соответствующей педагогической деятельности;

Эти противоречия позволяют сформулировать проблему.

Проблема: каковы воспитательные возможности работы классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников гимназий и лицеев (ГиЛ)? Решение данной проблемы является целью исследования.

Цель: выявить воспитательные возможности работы классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников ГиЛ

Тема: воспитательные возможности работы классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников гимназий и лицеев.

Объект: процесс реализации школьных ожиданий старшеклассников в

ГиЛ.

Предмет: работа классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников ГиЛ.

Гипотеза: воспитательные возможности работы со школьными ожиданиями старшеклассников гимназий и лицеев будут реализовываться в том случае, если классный руководитель ориентируется на научно-обоснованную модель, включающую решение таких задач как:

1) изучение школьных ожиданий старшеклассников;

2) организация деятельности и общения, обеспечивающие сближение школьных ожиданий классного руководителя и старшеклассников;

3) анализ результатов, достигнутых учащимися, побуждение школьников к рефлексии реализованных ожиданий и затраченных ими усилий.

Задачи исследования:

1. На основе полидисциплинарного теоретического анализа выявить педагогический аспект школьных ожиданий.

2. Разработать теоретическую модель воспитательных возможностей работы классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников гимназий и лицеев.

3. Обосновать критерии и уровни воспитательных возможностей работы с ШО старшеклассников ГиЛ.

4. Провести экспериментальное исследование в старших классах ГиЛ, направленное на выявление школьных ожиданий и их реализацию, изучить и проанализировать воспитательные возможности работы классных руководителей с ШО старшеклассников.

5. Разработать основы методики работы классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников ГиЛ.

Методологические и теоретические основы исследования.

Философским обоснованием исследования являются соотносительные категории "возможность и действительность". Возможность - объективная тенденция становления предмета. Действительность - существующий предмет как результат реализации возможности; теории "горизонта и жизненного мира" Э.Гуссерля. Идеи Г.Гадамера о восприимчивости к инаковости созвучны современным воспитательным подходам, в частности, идеям К.Роджерса о терпимости к неоднозначности, открытости опыту.

Исследование опирается на принципы системно-комплексного подхода к мотивационной сфере личности как целостному образованию (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.И.Мясищев, В.Б.Ольшанский, A.B. Петровский, В.А.Петровский).

Педагогическими основами исследования являются: идеи А.Г.Каспржака об универсальном гимназическом образовании; идеи А.В.Мудрика о функционально-ролевом и эмоционально-межличностном взаимодействии; воспитательный подход И.ПЛванова, рассматривающего педагога как старшего товарища ребенка; подход С.Д.Полякова к воспитанию, понимаемого как целенаправленное влияние на развитие мотивационно-ценностной сферы человека; подход Н.Е.Щурковой, обосновывающий целесообразность применения всего спектра педагогических воспитательных воздействий; концепция личностно ориентированного обучения И.СЛкиманской.

Методы исследования; анализ социологической и психолого-педагогической литературы; прямое наблюдение, анкетирование, ретроспективный опрос, беседа, интервью, выводы и обобщение эмпирических данных, методы математической статистики. Для статистической обработки данных применялся метод ранговой корреляции Спирмена и использовалась компьютерная версия метода Пирсона.

техническом университете, физико-математические классы средней школы №40 (10-е, 11-е классы). Старшеклассники общеобразовательных школ г.Ульяновска №27, №44, №77. Исследованием охвачено 932 старшеклассника гимназий и лицеев, 100 учителей; 228 учеников общеобразовательных школ. Всего 1260 человек.

Этапы исследования.

I этап (1996 - 1997 гг.) - общее ознакомление с проблемой ожиданий, обоснование актуальности и уровня разработанности, полидисциплинарный теоретический анализ категории "ожидания", выявление противоречий, формулировка основных параметров исследования, соотнесение их с целью и задачами, определение направления эмпирического поиска, формулирование общей гипотезы. Подготовка необходимых материалов для анкетирования учителей,' старшеклассников гимназий и лицеев (ГиЛ), старших школьников из общеобразовательных школ по изучению ожиданий и их реализации.

II этап - констатирующий (сентябрь 1997 - май 1999 гг.) - входной срез: изучение школьных ожиданий старшеклассников по их адресату, выявление приоритетной направленности ожиданий по сферам деятельности; изучение ожиданий учителей; выходной срез: констатация реализации ожиданий старшеклассников. В двух срезах приняли участие 933 респондента, в том числе 91 учитель. Обработка полученных данных.

1П этап - основной (сентябрь 1999 - май 2001 гг.) — объект исследования: процесс реализации школьных ожиданий старшеклассников 10-х и 11-х физико-математических классов (ФМК) 1999/2001ГГ., учителей, классных руководителей средней школы №40. Проведено 3 среза (128 учеников и 9 учителей). Цель исследования: изучение школьных ожиданий учителей и старшеклассников, процесса реализации этих ожиданий после первого года обучения и на выходе; изучение опыта воспитательных возможностей работы классных руководителей со школьными ожиданиями.

IV этап - дополнительный (сентябрь 2001 - сентябрь 2002 гг.) Цель: подтверждение тенденций в школьных ожиданиях и в процессе реализации. В исследовании участвовали старшеклассники ФМК средней школы №40 2000/2002 (3 среза, 139 учащихся), 2001/2002 (входной срез, 51 ученик) учебных годов

V этап -заключительный (2002 -2003) - обобщение результатов и их апробация; разработка основ методики воспитательных возможностей работы классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников; оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

-На основе теоретического анализа научной литературы социально-гуманитарных дисциплин сформулирована трактовка понятия "школьные ожидания".

-Создана модель воспитательных возможностей работы классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников гимназий и лицеев.

-Проведен сравнительный анализ процесса реализации школьных ожиданий в ГиЛ и в общеобразовательных школах.

-Предложена совокупность критериальных признаков воспитательных возможностей работы классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников ГиЛ.

- Вычленены типы успешной работы классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников ГиЛ: личностно-деятельностный, направленный на развитие функционально-ролевых отношений и эмоционально-межличностный.

Теоретическая значимость исследования:

-Введение понятия "школьные ожидания" развивает категориальный аппарат теории воспитания.

-Модель воспитательных возможностей работы со школьными ожиданиями старшеклассников ГиЛ позволяет анализировать успешность деятельности классного руководителя.

-Разработан и теоретически обоснован методический инструментарий, направленный на диагностику школьных ожиданий старшеклассников гимназий и лицеев.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

-модель воспитательных возможностей работы со школьными ожиданиями может быть использована в деятельности классных руководителей, методистов и заместителей директоров школ по УВР с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса;

-комплекс разработанных анкет по изучению ожиданий и их реализации может применяться в качестве диагностического инструментария при организации воспитательной работы в ГиЛ;

-выявленные тенденции ожиданий старшеклассников ГиЛ позволяют прогнозировать аналогичные результаты в других гимназиях и лицеях и оптимизировать учебно-воспитательный процесс;

- разработанные основы методики могут быть базой для построения классными руководителями индивидуального варианта своей деятельности в работе со школьными ожиданиями;

-результаты исследования могут использоваться в педагогических университетах, в институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования в курсах по теории и методике воспитания.

Достоверность результатов. Основные положения исследования, выводы, предложенные основы методики воспитательных возможностей работы классного руководителя с ожиданиями старшеклассников подвергались проверке и анализу б течение длительного времени (в общей сложности 7 лет). Они обоснованы междисциплинарным теоретическим анализом литературы, проверкой на соответствие таким критериям научного знания, как непротиворечивость, оцениваемость, воспроизводимость; применением методов, адекватных объекту, целям, задачам и логике исследования; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, позволяющей провести ее тщательный количественный и качественный анализ; контрольным сопоставлением полученных результатов в гимназиях и лицеях с педагогическим опытом в общеобразовательных школах; опорой на повседневную педагогическую практику; подтверждением гипотезы исследования.

Апробация и внедрение результатов.

на областной научно-практической конференции ИПК ПРО (Ульяновск, 2001), на IV Международной научно-методической конференции (Ульяновск, УлГУ, 2002), на межвузовской научно-практической конференции (Ульяновск, УГСХА, май, 2002), областной научно-практической конференции Центра духовной культуры и политологии (Ульяновск, октябрь, 2002). Модифицированный вариант авторской методики анкетного опроса по исследованию ожиданий и их реализации использовался в качестве диагностического инструментария Гуриной Р.В. [85.17] при проведении ею диссертационного исследования. Основные идеи и результаты выполненных исследований отражены в 6 публикациях.

На защиту выносятся:

1. Разработанная модель воспитательных возможностей работы классного руководителя, включающая интеллектуально-познавательную, эмоционально-ценностную и коммуникативно-волевую сферы деятельности, направлена на реализацию школьных ожиданий старшеклассников ГиЛ.

2. Работа классного руководителя с ШО, состоит из следующих задач: изучения ожиданий старшеклассников, организации деятельности и общения, сближения взаимных ожиданий педагога и старшеклассников, стимулирования школьников к рефлексии реализованных ожиданий и затраченных усилий.

3. Воспитательные возможности работы классного руководителя со школьными ожиданиями включают: предпосылки, совокупность психолого-педагогических условий (позиция, настрой педагога, профессиональные умения и личностные характеристики), определение критериев и уровней успешности.

4. Основы методики воспитательных возможностей являются базой для построения индивидуального варианта работы классного руководителя со школьными ожиданиями.

Структура работы

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературных источников (282 наименования) и 7 приложений. В тексте 172 страницы, 7 рисунков, 18 таблиц.

Основное содержание диссертации

В первой главе «Ожидания старшеклассников гимназий и лицеев как педагогическая проблема» проведен полидисциплинарный анализ теоретических работ категории "ожидания" в социально-гуманитарных дисциплинах. Это позволило выявить сложную структуру ожиданий, отражающую многообразие актуальных и предстоящих форм активности личности в их внешних и внутренних проявлениях, особенностях распределения форм активности субъекта по сферам деятельности, в позициях субъекта, его мотивах, потребностях, отношениях, установках и социальных установках (атгитьюдах), находящих свое "опережающее отражение" (П.К.Анохин) в субъективных ожиданиях. Данное многообразие определяет наличие различных подходов к изучению феномена ожиданий и близких к нему явлений.

В философии - это феноменологический подход (Э.Гуссерль) и герменевтический подход, с точки зрения которого поведение рассматривается как "набрасывание смысла" текста (Г.Гадамер).

В социологии подход к проблеме ожиданий основывается на "понимающей социологии" и категории "понимания" М.Вебера. М.Вебер выделяет четыре вида социальных действий: целерациональное, ценностно-рациональное, аффективное и традиционное. Эти положения М.Вебера явились концептуальной основой нашего исследования.

В психологии ожидания - это субъективные ориентации, представляющие собой элементы знаний, стереотипы поведения, оценки, потребности, ценности, направленность, совокупность социальных установок, основой чего является прошлый опыт (В.Б.Ольшанский). Данные идеи созвучны в макроэкономике теории адаптивных ожиданий М. Фридмена (люди представляют себе будущее на основе прошлого, отталкиваясь от которого они формируют свои планы) и теории рациональных ожиданий (Р.Лукас, Т.Сарджент, Р.Бэрроу ), в которых опыт - один из многочисленных факторов, оказывающих свое воздействие на ожидания. А.В.Петровский связывает ожидания с ролевыми теориями личности. Понятие "ожидания" употребляется наряду с такими терминами, как антиципация -предвосхищение (П.К.Анохин), экспектации - разновидность установки, готовая схема действования, вероятностное прогнозирование, предвиденье, социальные установки (А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский). На функциональную сторону установки указывает Д.Н.Узнадзе, (называя ее механизмом регуляции деятельности и выбора мотива), А.Г.Асмолов определяет установку как «стабилизатор деятельности» или «фактор инерции поведения», что является также указанием на ее функцию. Данные положения послужили определением предмета теоретического исследования, которым стали основные составляющие мотивационно-ценностной сферы личности, связанные с ожиданиями, -потребности, мотивы, установки, аттитьюды, отношения (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Г.Г.Дилигенский, А.Н.Леонтьев, В.И.Мясищев, Ж.Нюттен, А.В.Петровский, С.Д.Поляков, A.C. Прангишвили, У.Рансимен, А.А.Ухтомский), теорий мотивации, исследующих их содержательную сторону, то есть потребности человека, которые являются основным мотивом поведения, а, следовательно, деятельности (А.Маслоу, Ф.Герцберг, Д.Макклелланд, К.Альдерфер) и процессуальную сторону (В.Врум, С.Адамс, Л.Лоулер, Э. Портер). Процессуальные теории рассматривают, как человек распределяет усилия для достижения различных целей и как выбирает конкретный вид поведения, которое является функцией его восприятия и ожиданий. У. Рансимен связывает поведение человека с психологическим состоянием, подразумевающим уровень относительной лишенности и оценку возможностей субъектом, указывая на то, что в основе ожиданий лежит удовлетворение /неудовлетворение потребностей ивдивида.

В гуманистической психологии ожидания - это прогнозирование не только поведения (как собственного, так и других людей), "следы памяти", но и предвосхищение эмоциональных контактов, совпадения эмоций, их осознания и выражения. Несовпадение эмоциональных проявлений мешает установить надежные взаимоотношения между взаимодействующими субъектами (К.Роджерс).

В социальной психологии понятие "установка" сближается с феноменом социальная установка или аттитьюд (В.С.Магун, Г.М. Андреева, В.А. Ядов, П.Н. Шихирев и др.). Аттитьюды обладают не только функциональными качествами

(Г.Оллпорт), но имеют сложную структуру, состоящую из трех компонентов: когнитивного, аффективного и конативного (М.Смит, Д.Креч, Р.Кратчфилд, И.Айзен и М.Фишбайн). Понятие "аттитьюд" по своему функциональному и структурному содержанию близко понятию "ожидания", что явилось основой при рассмотрении структуры ожиданий в нашем исследовании. Ролевые ожидания рассматриваются не только с точки зрения поведения субъекта, но и как субъективное выражение общественных отношений, поскольку именно отношения являются "определяющими в формировании ожиданий-требований, прав и обязанностей, способов поведения, соответствующих той или иной роли (Л.П.Буева).

С точки зрения символического интеракционизма, взаимодействие в группе осуществляется на основе приспособлений своих действий к действиям и ожиданиям-требованиям значимых других людей и, прежде всего, "обобщенного другого" (Дж. Мид, М. Кун, Г.Блумер, Дж.Тибо, Г.Келли, Р.Ромметвейт), ролей, которые интернализованы (М.Кун).

Основанием для общепедагогического подхода к проблеме ожиданий послужили: работы А.В.Мудрика о том, что взаимодействие членов коллективов между собой и с воспитателями состоит из трех компонентов - когнитивного, аффективного, конативного. Он выделяет два основных вида социального взаимодействия - функционально-ролевое и эмоционально-межличностное; идеи В.А.Петровского об образовательном процессе как развитии интенций школьников в сфере познания, переживания, действия; подход С.Д.Полякова к воспитанию, понимаемого как целенаправленное влияние на развитие мотивационно-ценностной сферы человека.

Поскольку гимназии и лицеи являются преемниками основных традиций учебно-воспитательного процесса одноименных учебных заведений дореволюционной России, то они анализируются многими учеными и в историческом аспекте (Ш.И.Ганелин,. А.Д.Егоров, В.А.Капранова, Г.Н.Козлова, МА.Кондратьева, Ю.А.Лексина, А.В.Перминов, З.И.Равкин, Н.В.Христофорова, Н.Ф.Шубкин и др.). Различные аспекты жизнедеятельности гимназий и лицеев на современном этапе изучались В.П.Бедерхановой, Н.В.Горбуновой, Э.Д.Днепровым, И.В.Дубровиной, А.Г.Каспржаком, М.В.Левитом, Н.Д.Лицманом, Н.П.Лохман, Е.С.Полат, А.М. Прихожан, С.А.Хайруллиной, Т.В.Цырлиной, Н.А.Шарай, Е.АЛмбургом и др. и исследовались, в частности, этими авторами как воспитательная система. Для настоящей работы наиболее важна характеристика воспитательной системы как комплекса взаимосвязанных компонентов (целей, ценностей, деятельности, отношений), обусловленных ожиданиями субъектов данных типов школ.

Анализ проблемы ожиданий в социально-гуманитарных дисциплинах позволяет сформулировать понятие "ожидания" как эмоционально-оценочное состояние (А.Ребер), как «горизонт» (Э.Гуссерль), интегрирующий субъективные ориентации (субъектный опыт) относительно предстоящего хода событий (А.В.Петровский, В.Б.Ольшанский) и обеспечивающий познавательную, эмоциональную, поведенческую готовность (В.А. Петровский). Следовательно, "школьные ожидания" это субъектная позиция учащегося в эмоционально-

ценностной сфере относительно учебного процесса, учителей, классного руководителя, одноклассников, внеклассной деятельности.

Исходя из заявленных в программах гимназий и лицеев целей, а также работ В.Бедерхановой, А.Каспржака, Э.Днепрова, Н.Шарай и др. следует, что общими целями гимназий являются универсальное образование, (а лицеев - углубленное); создание условий, способствующих овладению языком науки, раскрытию опыта ученика, формированию личностно-значимых способов учебной работы, (а не просто усвоению образцов действий), овладению умениями самообразования, воспитанию нравственных идеалов и их воплощению в жизнь, профессиональному самоопределению. Существенным моментом в деятельности классного наставника и самого ученика ГиЛ является развитие индивидуальности личности по поддержке и развитию его интеллектуального потенциала.

Ценности, на которые ориентируются гимназии и лицеи, можно условно подразделить на: 1) общечеловеческие "человек - общность" (в изложении В.А.Караковского и С.Д.Полякова); 2) ценность познания и учебы; 3) начальное профессиональное самоопределение (Гурина Р.В); 4) ценности "своей" воспитательной системы (традиции класса, гимназии, лицея).

Системообразующими видами деятельности в воспитательных системах ГиЛ, где они есть, являются учебно-познавательная и познавательно-досуговая.

Теоретический анализ и осмысление проблем современных гимназий и лицеев, обозначенных социологическими исследованиями, позволили выделить приоритетные ожидания старшеклассников данных образовательных учреждений. Познавательная сфера деятельности - самая значимая для старших школьников, выбравших для продолжения учебы гимназию / лицей и ожидающих получить здесь качественные знания. Школьные ожидания в ГиЛ представляют собой сложную систему. С одной стороны, это ожидания учащихся по их адресату: относительно учителей-предметников, учения (уроков), классного руководителя, одноклассников и внеурочной деятельности. С другой стороны, это ожидания учителей относительно учеников, учения, класса, внеурочной деятельности, родителей. Предметом ожиданий гимназиста /лицеиста, как показывает теоретический анализ исследований (о чем подробно говорится в первой главе диссертации), является получение качественных знаний на высоком уровне, ожидание уроков с активными .формами обучения и ожидание интересного общения во внеурочной и во внеклассной деятельности. Уровень и качество образования приобретает центральное значение для социально - психологической адаптации старшеклассников, что соответствует их психологическим потребностям и возрастным особенностям: самоопределению, поискам смысла жизни, своего взрослого поведения, самореализации, выбору профессии. Стремление старшеклассников ГиЛ к познанию благотворно влияет на отношения между педагогами и школьниками, способствует формированию у них совместной устойчивой системы целей и ценностей. Важно, чтобы ожидания основных субъектов школьной жизни учителей и школьников совпадали или были бы приближены друг к другу.

Выделенные экспектации позволили разработать модель воспитательных возможностей работы классного руководителя с ожиданиями старшеклассников (см. рис.1).

Основные задачи, которые решаются классным руководителем в ходе работы с ожиданиями старшеклассников: диагностическая, организация деятельности и общения, рефлексия. Стимулирование классным руководителем рефлексивной активности учащихся является составной частью каждой задачи, поскольку рефлексия способствует актуализации субъектного опыта ученика, построению им планов деятельности с максимальным использованием своих возможностей, определению критериев успешности, взаимной оценке и самооценке действий. В первой главе диссертационного исследования дается обоснование необходимости рефлексии, как акта осознания учеником удовлетворенности не как эмоции, переживания, а объяснения самому себе основания причины этой удовлетворенности.

Школьные ожидания учеников -субъектная позиция

Школьные ожидания классного руководителя

ожиданиями:

1 .диагностика ожиданий,, рефлексия 2.организацш деятельности и общения, сближение оэ/сиданий, 3.фиксирование результатов, рефлексия

Реализация ожиданий кл. руководителя

Рис. 1. Модель работы классного руководителя с ожиданиями.

Условия, при которых работа с ожиданиями возможна, - это гуманистически ориентированная позиция педагога, подразумевающая: -настрой на восприятие и понимание школьника;

- установки на диалогическое общение как фактор обеспечения чувства безопасности и доверия учащихся;

-выявление интересов и общей направленности личности старшеклассника во взаимодействии и отношениях;

-профессиональные и личностные характеристики педагога: заинтересованность в ученике, конгруэнтность, владение навыками диалогического общения, креативность, направленная на вовлечение учащихся в разнообразные виды

деятельности, способствующие реализации когнитивного, аффективного и конативного компонентов (В.А.Петровский) ожиданий старшеклассников.

Уровни реализации ожиданий учащихся по их адресату (от учителей, учения, классного руководителя, одноклассников, внеклассной деятельности) рассматриваются в качестве критериев воспитательных возможностей работы классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников, следовательно, удовлетворенности / неудовлетворенности школьников учебно-воспитательным процессом в ГиЛ. Высокий и средний уровни реализации ожиданий свидетельствуют о достижении целей, высоких результатах, намеченных и достигнутых учеником и о реализованных воспитательных возможностях работы классного руководителя с ожиданиями.

Данная модель явилась основой эмпирической части исследования школьных ожиданий и их реализации в гимназиях и лицеях г.Ульяновска.

Вторая глава диссертации «Опыт исследования воспитательных возможностей реализации школьных ожиданий старшеклассников гимназий и лицеев» представляет собой подробное описание этапов и результатов исследования ожиданий старшеклассников ГиЛ, реализацию данного феномена в ходе учебно-воспитательного процесса, а работа классного руководителя с ожиданиями рассматривается как один из механизмов воспитательного влияния на класс и отдельных учащихся.

Исследование состояло из четырех этапов: констатирующего, основного, дополнительного, заключительного.

Констатирующий этап исследования в образовательных учреждениях г.Ульяновска, гимназиях: №1, №3, №33, №59, в лицеях: гуманитарном, физико-математическом (при УГПУ), техническом (при УГТУ) и сельскохозяйственном (при УГСХА) проводился дважды (в начале учебного года в 10-х классах и в конце учебного года, накануне выпуска, в этих же, но уже 11-х классах). В качестве контрольной группы нами рассматривались старшеклассники общеобразовательных школ №27, №44, №77 г.Ульяновска.

В связи с тем, что конечный результат педагогической деятельности связан, прежде всего, с изменениями в учащихся (приобретение новых знаний, развитие мотивационно-ценностной сферы), то в качестве определяющих показателей воспитательных возможностей работы классного руководителя были выбраны уровни (высокий, средний, низкий) реализации школьных ожиданий по их адресату и по сферам деятельности (интеллектуально-познавательной, эмоционально-ценносшой и коммуникативно-волевой). Целями констатирующего этапа исследования в гимназиях и лицеях явились:

- изучение школьных ожиданий старшеклассников ГиЛ от учителей, учения, классного руководителя, одноклассников, внеурочной деятельности (по адресату) и выявление приоритетной подструктуры ожиданий по сферам деятельности (познавательной, эмоционально-ценностной, коммуникативно-волевой); выявление приоритетных ожиданий учителей новых типов школ; определение уровня реализации ШО старшеклассников по их адресату и по сферам деятельности.

В качестве метода исследования использовалось анкетирование старшеклассников и учителей ГиЛ. Был разработан и применялся комплекс из трех анкет. (Эти же анкеты использовались и в контрольной группе.)

Вопросы и варианты ответов анкеты 1 направлены на изучение ожиданий -требований учащихся, выбравших для продолжения учебы гимназию / лицей, относительно учителей, учения (уроков), классного руководителя, одноклассников (класса) и внеклассной деятельности.

Цель анкеты 2 (Представьте, что Вы вновь поступаете в 10-й класс, выбрали бы Вы вновь эту школу? Оправдались ли Ваши ожидания от учителей? и т.д.) - выяснение реализации ожиданий старшеклассников в течение двух лет.

Изучение ожиданий учителей осуществлялось с помощью анкеты 4.

Результаты анкетирования старшеклассников ГиЛ показали, что основным заявленным мотивом, который стал определяющим в выборе школы для старшеклассников ГиЛ, является ожидание "получения качественных знаний" -85.1%, второй по частоте ответ - "легче сдать экзамены в вуз"- 56.5%.

Проведенное анкетирование продемонстрировало аналогичные тенденции школьных ожиданий (как выражение общих целей и ценностей), характерные для всех типов школ (включая общеобразовательные) в отношении к субъектам школьной жизни, к учению и внеклассной деятельности.

ШО старшеклассников от учителей-предметников учащихся контрольной выборки не отличаются от школьных ожиданий старшеклассников ГиЛ. Первое место в ранговой мере и те, и другие отдают позиции "умение хорошо объяснять". Однако в процентном соотношении ожидания качеств эмоционально-ценностной сферы в деятельности для старшеклассников из обычных школ более значимы, чем для учащихся из ГиЛ. Подтверждением этому являются их ожидания от учителей относительно "понимания", занимающего вторую позицию, в то время как у старшеклассников ГиЛ это третий ответ после позиций "умение объяснять" и "глубокие знания предмета". Исходя из данных, полученных в результате математической обработки, выяснилось, что среднее значение в отношении учителей по подструктурам ожиданий таково: познавательная - 56.6% (ГиЛ), контрольная выборка - 48.4%; эмоционально-ценностная - 16.8 % (ГиЛ), обычные школы -22.9 %; коммуникативно-волевая - 28.7% (ГиЛ) и 29.0 % (контрольная выборка).

В ШО от учения различие между старшеклассниками из общеобразовательных школ и учащимися ГиЛ отмечено только в ответах "хорошо мыслить" (первый ранг у школьников обычных классов и второй - у школьников ГиЛ). Для гимназистов / лицеистов наиболее важным является "получить систему знаний".

Относительно классных руководителей старшеклассники всех типов школ сориетированы, прежде всего, на качества эмоционально-ценностной сферы: "способность понимать учащихся" - первый по значимости ответ для всех школьников. В процентном соотношении (по усредненным значениям): контрольная выборка - 31.3%, ГиЛ - 29.1 %. Вместе с тем, анкетирование выявило особенность ШО старшеклассников ГиЛ, которая состоит в том, что во вторую очередь эти учащиеся отдают приоритетные места ожиданиям интеллектуальных качеств классного руководителя: "знание своего предмета", "эрудиция" (23.5%), то

есть качествам познавательной сферы деятельности (у школьников обычных классов это третья позиция -15.9%). Блок коммуникативно-волевых качеств воспитателя в ожиданиях школьников ГиЛ на третьем месте - 22.2%, а у старшеклассников контрольной выборки на втором - 23.0%.

Что касается внеклассной деятельности, то тенденции ожиданий старшеклассников ГиЛ и учеников общеобразовательных школ, выявленные в процессе исследования, аналогичны по многим ответам и направлены на познавательную деятельность, на приобретение навыков полноценного общения в атмосфере увлеченности и хорошего настроения.

Специфика ГиЛ такова, что гимназические и лицейские классы формируются в некоторых гимназиях и в большинстве лицеев города в 10 - м классе. Такие классы отнесены нами к "сборным". Результаты, полученные в этих классах, анализируются в диссертационном исследовании обособленно, однако существенных различий в ожиданиях учащихся данных классов в сравнении со школьниками ГиЛ не выявлено (см. гл. 2; приложения 3,7).

Анкетирование, проведенное через два года, было направлено на изучение реализации ожиданий старшеклассников. Обобщение результатов показало, что в общеобразовательных школах ШО старшеклассников от учителей менее всего реализуются по первому (познавательному) и второму (эмоционально-ценностному) блокам качеств. "Понимание" перемещается со второго ранга на 12-й из 18), а проявление учителями волевых качеств намного превосходит ожидания школьников: требовательность - 63.3% (хотя только 14.3% учащихся отмечали этот пункт в первом срезе), "справедливость" имеет 15-й ранг вместо 6-го при первом срезе.

В ГиЛ реальность оказалась оптимистичнее в отношении преподавателей как "глубоко знающих" (70.9%), обладающих чувством юмора (что отмечает почти половина анкетируемых - 47.4%), готовых оказать помощь и поддержку в учебе и в других делах - 28.0%, добрых, требовательных, но терпимых ("терпимость", ожидавшаяся в ранговой мере на одиннадцатом месте из 18 реализовалась на седьмом).

Ожидания от учения, способствующего развитию интеллектуальных качеств ("хорошо мыслить", "получить систему знаний"), овладению способами самостоятельной работы ("вырабатывать новые позиции, точки зрения"), развитию творческих способностей ("фантазировать, воображать, творить") полностью сбываются у учащихся ГиЛ.

В обычных классах ожидания наиболее не оправдались по позиции "хорошо мыслить".

Относительно классных руководителей ожидания старшеклассников из ГиЛ реализовались по качеству "быть защитником, оказывать помощь и поддержку", а в сборных классах ГиЛ по этой позиции реальность оказалась оптимистичнее. В ответах учащихся ГиЛ, а также школьников из сборных классов реальность оказалась оптимистичнее по позициям "знание своего предмета", "умение быть справедливым" и намного оптимистичнее по позициям - "эрудиция", "доброжелательность" и др.

Результаты контрольной выборки исследования свидетельствуют о том, что реализации ожиданий старшеклассников от классного руководителя не произошло

ни по одной из позиций (10 первых рангов из 19). Ожидания наиболее не оправдались по следующим пунктам: "умение встать на позицию ученика", "быть защитником, оказывать помощь и поддержку", "способность понимать учащихся", "умение создать доверительные отношения", а качества познавательной подструктуры реализуются сверх всяких ожиданий.

В отношении одноклассников в сборных классах ГиЛ картина более оптимистична, чем в остальных классах ГиЛ. Их ожидания реализуются (совпадение рангов) по позициям "встретить новых друзей", "интересная внутриклассная деятельность", "интересное общение" (у учащихся ГиЛ ожидания несколько не оправдались по этим позициям).

В общеобразовательных школах (контрольная выборка) по этому вопросу с разницей в три ранга в отношении к тем, кто "ничего не ожидал", увеличилось количество учащихся, у которых "ничего не оправдалось" относительно одноклассников.

Относительно внеклассной деятельности наибольшее совпадение ожиданий и реальности оггмечено в сборных классах ГиЛ ("приятное времяпрепровождение", "повышение общекультурного уровня" и "навыки полноценного общения"). В этих же классах отмечается превышение реальности над ожиданиями по ответам "атмосфера увлеченности и хорошего настроения", "освоение организаторских навыков".

Ожидания старшеклассников контрольной выборки сбываются полностью, прежде всего, по позиции "приятное времяпрепровождение", сверх ожиданий реализуются позиции "навыки полноценного общения"," влияние через дела класса на другие классы". Однако в ответах "другое" можно найти объяснение этого " влияния": "научились сбегать с уроков вместе с 11 Б" (ответы некоторых учащихся из школы №27). Результаты и их интерпретация по всем видам ожиданий старшеклассников даны во второй главе диссертационного исследования и в приложениях.

Для определения уровня реализации ожиданий по их адресату нами использовался метод линейной корреляции Пирсона: сравнение двух выборок переменных (X - выборка ответов респондентов по ожиданиям, и У - выборка ответов респондентов по тем же пунктам реализации ожиданий).

Применение корреляционного анализа позволило установить взаимосвязи между ожиданиями и реализацией непосредственно по всем видам ожиданий: от учителей-предметников, от уроков, классных руководителей, одноклассников и от внеурочной деятельности и количественно оценить уровень реализации ожиданий (табл.1) не только в целом по ГиЛ, но и по всем классам выборки. Уровни реализации ожиданий выделены по силе корреляционной связи и рассматриваются в качестве критериев реализованных воспитательных возможностей работы классного руководителя с ШО.

Таблица 1

Результаты корреляционного анализа между ожиданиями и реализацией системы ожиданий.

Типы школ и классов Ад] ресаты ожиданий

учителя-предмет НИКИ уроки кл. руководи тель класс, однокласс НИКИ внеклассн ая деятельность

Обычные классы 0.40 0.86 0.17 0.84 0.96

ГиЛ 0.79 0.92 0.48 0.87 0.97

Сборные классы ГиЛ 0.81 0.93 0.54 0.90 0.97

Сравнительный анализ этих данных позволяет сделать следующие

выводы:

1. Во всех классах ГиЛ уровень реализации ожиданий школьников относительно учителей-предметников, учения, одноклассников и внеурочной деятельности - высокий.

2. В обычных классах высокий уровень реализации ожиданий выявлен относительно уроков, одноклассников, внеурочной деятельности, а в отношении учителей-предметников в общеобразовательных школах уровень реализации ожиданий низкий.

3. Отсутствие корреляционной связи (К=0.17) между ожиданиями и их реализацией относительно классных руководителей в контрольной выборке указывает на то, что ожидания учащихся не реализуются, а в двух классах (из пяти) обнаружена отрицательная корреляционная связь.

5. В ГиЛ уровень реализации ожиданий старшеклассников относительно классного наставника низкий, что указывает на проблемы, имеющиеся в работе классных руководителей. В сборных классах ГиЛ уровень реализации ожиданий в отношении воспитателя - средний, что свидетельствует о сближении взаимных ожиданий, об их динамике в ходе учебно-воспитательного процесса.

Для изучения ожиданий учителей использовалась анкета 4. При обработке данных выяснилось, что ожидания учителей ГиЛ, в первую очередь, направлены на проявление старшеклассниками интеллектуальных качеств. Для педагогов из общеобразовательных школ нравственные и волевые качества учащихся оказываются наиболее важными. Отдавая предпочтение проявлению старшеклассниками интеллектуальных качеств (сообразительности, любознательности, самостоятельности мышления, эрудиции), учителя исходят из того, что назначение ГиЛ предопределено целями, которые провозглашаются данными образовательными учреждениями, позицией руководства: в гимназиях -дать универсальное образование, а в лицеях - углубленное, чего нельзя достичь без интеллектуальных качеств. Ответы учителей контрольной группы кардинально отличаются от ожиданий педагогов ГиЛ.

В целом, опрос показал, что ожидания учителей и учащихся ГиЛ направлены, на учебную деятельность, являющуюся предметом их взаимодействия. В одинаковой направленности их главное совпадение и одна из предпосылок реализации взаимных ожиданий. Существенное различие в ожиданиях учителей и старшеклассников ГиЛ заключается в том, что учителя ожидают проявления

учащимися в ходе педагогического процесса эмоционально-ценностных качеств: честности (64.1%), доброты (46.9%). Учащиеся ожидают качеств, связанных с поддержкой и помощью в сочетании с пониманием, требовательностью и справедливостью.

Таким образом, анкетирование выявило:

-общие тенденции ожиданий старшеклассников ГиЛ и

общеобразовательных школ;

- расхождение ожиданий школьников и учителей контрольной группы;

-совпадение ожиданий учителей и учащихся ГиЛ в отношении

познавательной сферы деятельности и расхождение в двух других;

-в отношении классных руководителей и одноклассников приоритетной сферой деятельности для школьников ГиЛ является эмоционально-ценностная,

- высокий уровень реализации ожиданий старшеклассников ГиЛ в отношении учителей-предметников, учения, одноклассников и внеклассной деятельности;

Для определения уровней реализации ожиданий по сферам деятельности ( интеллектуально-познавательной, эмоционально-ценностной, коммуникативно-волевой) использовался метод ранговой корреляции Спирмена. Цель: выявить взаимосвязь составляющих изучаемого феномена, приоритетную сферу ШО сташеклассников и определить уровень реализации каждого компонента экспектаций в ходе учебно-воспитательного процесса. С этой целью была ?

осуществлена группировка качеств выбранных школьниками вариантов ответов ожиданий (1-й срез) и реализации (2-й срез). Полученные данные отнесены нами к одной из подструктур по основному базовому ответу. В сфере познавательной 1

деятельности таких качеств оказалось 8, в эмоционально-ценностной - 21, а в коммуникативно-волевой - 24.

После статистической обработки данных выяснилось, что во всех ГиЛ классах уровень реализации по подструктурам ожиданий - высокий, поскольку коэффициент ранговой корреляции составляет по познавательному компоненту ге = 0.81, по аффективному г« = 0.80 и по конативному - ге = 0.72. Позитивная реализация ШО свидетельствует об изменениях в мотивационно-ценностной сфере школьников, о ее развитии, следовательно, о сближении школьных экспектаций учителей (но не всех классных руководителей) и старшеклассников в ходе учебно-воспитательного процесса. Высокий уровень реализации подструктур ожиданий старшеклассников по трем сферам деятельности в ГиЛ можно рассматривать как один из показателей эффективного существования новых типов школ, а также эффективности воспитательных возможностей работы педагогов с учащимися, особенно в сборных классах. Вместе с тем результаты констатирующей части эксперимента выявили ряд проблем, связанных с ожиданиями старшеклассников, в основе которых лежат противоречия между: а) между экспектациями учеников и классных руководителей; б) между знанием ожиданий школьников классным руководителем и важностью их осознания; в) между наличием ожиданий и отсутствием работы классного руководителя по их реализации.

Целью основного этапа экспериментальной работы, проведенного в физико-математических классах (ФМК) школы №40 г.Ульяновска, (классы с профильным обучением классифицируются как лицейские - Э.Днепров, А.Каспржак), явилось

изучение работы классных руководителей со школьными ожиданиями в 10-х, 11-х классах. Задачей данного этапа нашего исследования было ответить на вопросы: каковы воспитательные возможности работы классного руководителя со школьными ожиданиями, создается ли воспитательное влияние данной работы на класс, отдельных школьников, если да, то каким образом и при каких условиях? Какие задачи решаются классным руководителем в процессе работы с ожиданиями старшеклассников?

Анализ ретроспективного опроса, анкетирования учеников и учителей, наблюдения, бесед с учениками, учителями, интервьюирования классных руководителей показал, что классные руководители исследуемых классов используют работу с ожиданиями старшеклассников как одно из средств воспитательного влияния на класс и на отдельных учащихся. Одной из предпосылок такой работы является высокая мотивация школьников, выбравших для продолжения учебы ФМК, интерес к профилю класса. При ретроспективном анкетном опросе, в котором приняли участие 41 старшеклассник, приоритетными ожиданиями от учителей-предметников являются «глубокие знания предмета» (90.2%), «умение хорошо объяснять» (85.4%), «чувство юмора», «требовательность», «ровное отношение ко всем», «готовность оказать помощь в учебе и в других делах». Предпочтения выборов ответов учащимися ФМК хорошо согласуются с суммарными результатами по ГиЛ. Относительно классного руководителя полная реализация ожиданий в ранговой мере обнаружена по позициям "знание своего предмета", "эрудиция". Высокая оценка квалификации учителя является одним из важнейших содержательных аспектов доверия к педагогу и, значит, референтности, лежащей в основе воспитательного влияния. Полученные данные являются наглядной иллюстрацией результатов воспитательного влияния работы классных руководителей ФМК с ожиданиями, а работу по реализации ожиданий можно рассматривать как одно из средств воспитания.

Уровень реализации всех видов ожиданий в ФМК (относительно учителей, классного руководителя, учения, одноклассников и внеурочной деятельности) -высокий. По познавательной и коммуникативно-волевой подструктурам ожиданий - очень высокий и высокий. (Статистические данные представлены во второй главе диссертации и в приложении 7). Однако следует обратить внимание на то, что в эмоционально-ценностной подструктуре ожиданий и их реализации коэффициент корреляции снижается, то есть взаимодействие в ФМК между учителями и учащимися складываются "целерационально".

Данные анкетирования ожиданий учителей, в том числе и классных руководителей, относительно старшеклассников позволяют сделать вывод, что ожидания основных субъектов школьной жизни во многом совпадают. Сравнение ШО педагогов со школьными ожиданиями старшеклассников относительно друг друга демонстрирует схожесть образов, что является важной предпосылкой успешного взаимодействия между учителями и учащимися, развития позитивных отношений между ними, а работа с ШО реализует возможности воспитательного влияния на класс как со стороны учителей - предметников, так и классного руководителя, являющегося одновременно ведущим преподавателем профильной дисциплины в классе.

Изучение жизнедеятельности данных классов на протяжении двух лет показало, что высокий уровень реализации ожиданий старшеклассников является следствием того, что в ФМК осуществляется целенаправленная работа классных руководителей с ожиданиями. В качестве дополнительного метода изучения работы классного руководителя с ожиданиями использовалось интервью. Цели интервью:

изучение организации деятельности классным руководителем по выяснению ожиданий старшеклассников;

- выявление и анализ задач, осуществляемых классными руководителями в ходе работы с ШО старшеклассников;

изучение условий, создаваемых классными руководителями, путей, методов и средств, обеспечивающих реализацию ожиданий старшеклассников.

Интервью предварялось предлагаемым классным руководителям вопросником.

Интервьюированием были охвачены не только классные руководители ФМК, но руководители других ГиЛ классов, в которых уровень реализации ожиданий в отношении классного руководителя (по данным констатирующего этапа) оказался высоким и (или) средним. (Материалы интервью и индивидуальных бесед приведены в гл.2 диссертации)

Обработка диктофонных записей интервью и индивидуальных бесед с отдельными классными руководителями (всего 9 человек), позволила выявить общие черты работы данных педагогов с ШО: изучение ожиданий школьников, организация деятельности и общения на основе школьных ожиданий, придание важности значения разновозрастному общению, организация рефлексивных процессов. Этот материал стал основой для выявления двух типов работы успешных классных руководителей в ГиЛ классах, ориентированных, прежде всего, на построение "личностно-деятельностного" взаимодействия с акцентировкой функциональнол-ролевых отношений и педагогов, ориентированных на развитие "эмоционально-личностного" взаимодействия с акцентировкой эмоционально-ценностных отношений. Гуманистическая позиция и установки педагога, направленные на помощь школьнику в учебе, уважительное спЮшбинС} сближение вз&имньхх сжидйНгш, подкрепление успехи ученика, поиск новых форм и методов в работе с ожиданиями, доброжелательное отношение, характерны для всех данных классных руководителей (независимо от типа работы с ожиданиями). Воспитательные возможности работы классного руководителя с ШО старшеклассников реализуются в том случае, (как следует из интервью и индивидуальных бесед, наблюдений), если создаются в той или иной мере следующие условия:

- знание ожиданий старшеклассников классным руководителем и соотнесение их со своими;

особая атмосфера класса, обусловленная профилизацией - общими интересами и целями, особыми отношениями;

создание условий, при которых старшеклассники имеют возможность проявлять свои способности и адекватно их оценивать;

деятельность, в ходе которой осуществляется межличностное и "деловое" взаимодействие, обогащение взаимного опыта через знаниевый компонент;

- помощь учащимся в осознании ими того, что достижения результатов можно ожидать и прогнозировать, если затрачивать личные усилия;

- стимулирование разновозрастного общения. 1

Целью дополнительного этапа, который также проводился в средней школе

№40 в ФМК, было подтверждение данных, полученных в ходе двух предыдущих этапов, дополнительная проверка валидности диагностического инструментария по изучению ожиданий, и их реализации. Для подтверждения тенденций и реализации ШО в физико-математических классах 2000/2002 учебных годов было проведено 3 среза. Полученные данные в этих классах подтвердили результаты предыдущих этапов исследования.

Целью заключительного этапа эмпирической части исследования была разработка основ методики работы классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников. Данные анкетного опроса старшеклассников, изучение опыта работы классных руководителей путем наблюдения, интервью и индивидуальных бесед, материал работы экспертной группы, состоящей из опытных педагогов, психологов-практиков, преподавателей вузов позволили сформулировать следующие идеи основ методики воспитательных возможностей работы классного руководителя с ШО старшеклассников: 1.изучение ожиданий; 2. организация деятельности и общения в классе; 3. Организация рефлексивных процессов.

В основу методики положены принципы личностно-ориентированного подхода в изложении Е.В. Бондаревской и И.С.Якиманской. Для решении первой задачи предлагаются конфетные методы, приемы, техники изучения ожиданий (анкеты, индивидуальные и групповые беседы-диалоги, анализ письменных работ школьников, тестирование и т.д.).

При описании организации деятельности и общения в классе даются направления работы классного руководителя с ожиданиями школьников: развитие познавательных интересов, потребностей, способностей, исследовательской активности, умений прогнозировать результат; развитие творческих способностей школьников; эмоционально-ценностной сферы ученика; коммуникативных навыков; воспитание воли учащихся. Там же рассматриваются пути (активные формы проведения уроков с учетом индивидуальных особенностей, ожиданий микрогрупп и отдельных учащихся, использование учителями интенсивных методик и т.д.), условия, обеспечивающие проявление творческой активности учащихся в учебной. внеклассной и экскурисионной деятельностях, самодеятельности. В основах методики подчеркивается, что многое в организации деятельности и общения в классе зависит от: 1. позиции педагога, его настроя на организацию деятельности как совместной, творческой, создающей возможности для самореализации и самоопределения учащихся; разнообразия репертуара ролей классного наставника; 2. установок на диалог и сближение своих ожиданий с ШО старшеклассников в процессе деятельностей; 3. искреннего интереса к школьнику, признания за ним права выбора, доверия.

Рефлексивные процессы присущи каждой задаче работы классного руководителя с ожиданиями, это их составная и неотъемлемая часть. При решении первой задачи, то есть в процессе выяснения учителем ожиданий старшеклассников происходит осознание и анализ субъективных ориентации

учеником. Оценивание классным руководителем достижений учащихся, планирование ситуаций успеха, "награды" и подкрепления побуждают школьников к самоанализу, определению критериев успешности выполняемой деятельности, уважению к индивидуальности каждого, способствуют приобретению старшеклассниками и учителями "нового опыта", то есть новых возможностей познавать, действовать, переживать.

Проведенное исследование позволило уточнить модель воспитательных возможностей работы классного руководителя с ШО старшеклассников. В уточненной модели дополнение состоит в том, что воспитательные возможности работы классного руководителя со школьными ожиданиями реализуются в том случае, если ШО старшеклассников имеют высокий или средний уровни реализации и, если взаимные ожидания школьников и классного руководителя совпадают не только в познавательной сфере деятельности, но и сближаются в процессе деятельности в какой-либо сфере дополнительно (эмоционально-

ценностной или коммуникативно-волевой).

♦ * *

Анализ результатов эмпирического исследования, а также теоретическое изучение проблемы позволяют сделать следующие общие выводы:

1. Ожидания - это прогнозирование действий и их результатов, на основе прошлого опыта, информация о котором хранится в памяти человека; это отложенные и предвосхищенные отношения, готовая схема действования.

2. Ожидания - это субъективные ориентации, включающие потребности, мотивы, оценки, убеждения, намерения, направленность, разделяемые всеми членами класса.

3. Школьные ожидания старшеклассников - это потребности и установки на получение учащимися качественного образования, необходимого для поступления в вузы; это представления школьников и педагогов об "особой "лицейско-гимназической атмосфере с "культом знаний", это система, которая динамична в силу личностного развития учащихся и педагогов.

4. Работа классного руководителя с ШО при акцентировке аффективного компонента сопровождается ростом позитивных эмоционально-межличностных отношений, формирующих особый вид товарищества ("гимназическое / лицейское братство"); при акцентировке конативного компонента ожиданий наличествует функционально-ролевое взаимодействие, характеризующееся регламентированными отношениями (согласно роли). Однако в обоих случаях следствием является рост воспитательного влияния на класс и отдельных учащихся.

5. Сближение взаимных ожиданий в процессе деятельности - необходимое условие продуктивной реализации ожиданий.

6. Изучение ожиданий и их реализации в отношении учителей, уроков, одноклассников, классных руководителей, внеклассной деятельности могут служить диагностирующим средством, фиксирующим эффективность обучения и воспитания в новых типах школ.

7. Высокий и (или) средний уровни реализации ожиданий по их адресату и по компонентам ожиданий старшеклассников ГиЛ являются показателем эффективности работы педагогов с учащимися, особенно в сборных классах.

Главный вывод исследования заключается в следующем: Воспитательные возможности работы классного руководителя со школьными ожиданиями успешно реализуются в том случае, если классный руководитель работает с ожиданиями и в процессе учебно-воспитательной деятельности сближает свои ожидания со школьными ожиданиями старшеклассников не только в интеллектуально-познавательной, но и в мотивационно-ценностной. Высокий и средний уровни реализации школьных ожиданий старшеклассников являются свидетельством развития мотивационно-ценностной сферы и, как следствие -удовлетворенности школьника.

Проведенное диссертационное исследование имеет перспективы дальнейшей разработки в следующих направлениях:

- связь позитивного влияния работы со школьными ожиданиями на личностное и профессиональное самоопределение старшего школьника;

- влияние реализации ожиданий старшеклассника на его личностный рост;

- личностная сензитивность педагогов при сближении своих ожиданий с экспектациями школьников;

- изучение реализации школьных ожиданий педагогов.

Публикации автора по теме диссертации:

1. Баракина, С.Ю. Роль общения в педагогическом процессе /С.Ю.Баракина/ Российское общество: прошлое, настоящее и будущее. Сборник научных трудов.-Ульяновск: ГСХА, 1997. - С.110-115.

2. Баракина, С.Ю. Результаты исследования "школьных" ожиданий / С.Ю.Баракина // Труды научно-методического семинара. "Современные аспекты преподавания: школа, колледж, университет". Ульяновск, апрель 2000, ноябрь 2000. - Ульяновск: УлГУ, 2001,- С.12-17.

3. Баракина, С.Ю. Взаимные ожидания лицеистов и преподавателей как предпосылка повышения качества подготовки абитуриента /С. Ю.Баракина / Сборник научных трудов. - Ульяновск: ГСХА, 2001.- С.142-145.

4. Баракина, С.Ю. Роль взаимных ожиданий учителей и учащихся во взаимодействии /С.Ю. Баракина // Труды V Всероссийского научно-методического семинара "Современные аспекты преподавания: школа - колледж - университет". Ульяновск, 9 ноября 2001г.- Ульяновск: УлГУ, 2002.- С.212-214.

5. Баракина, С.Ю.Роль ожиданий во взаимодействии преподавателя и студента /С.Ю.Баракина/ Проблемы преподавания гуманитарных наук в XXI веке. Материалы межвузовской научно-методической конференции 20-24 мая 2002г.).-Ульяновск: ГСХА, 2002.- С.118-121.

6. Баракина, С.Ю. Ожидания как психолого-педагогическая проблема /С.Ю.Баракина //Вестник академии. Серия: Гуманитарные науки и социальные технологии / Под ред.к.э.н. М.В.Постновой. - Ульяновск: ГСХА, 2002.- С.100-106.

0 15 8 9 0

\ I

Подписано в печать 8. tO.CS Формат бОхМ1/» Бумага тшогр. >Ь ^ Гарнитур» Тип-Тайме Усл.печ. л. /. О Зияв ЭИ Тираж /ОО

Ризограф УГСХА

432601, г.Улыптовск, бульвар Новый Венец, I

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Баракина, Светлана Юрьевна, 2003 год

Введение.

Глава 1.

Ожидания старшеклассников гимназий и лицеев как педагогическая проблема.

1.1. Полидисциплинарный анализ категории «ожидания».

1.2. Социально - педагогические особенности современных гимназий и лицеев.

1.3. Модель воспитательных возможностей работы классного руководителя со школьными ожиданиями.

Глава

Опыт исследования воспитательных возможностей реализации школьных ожиданий старшеклассников гимназий и лицеев.

2.1. Эмпирическое исследование реализации школьных ожиданий учителей и старшеклассников.

2.2. Изучение опыта работы классных руководителей со школьными ожиданиями.

2.3. Основы методики воспитательных возможностей работы классного руководителя со школьными ожиданиями.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Воспитательные возможности работы классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников гимназий и лицеев"

Ряд гимназий и лицеев (ГиЛ) может быть интерпретирован как воспитательные системы. Однако в тех гимназиях и лицеях, где воспитательная система не развита, решающим фактором воспитания остается непосредственное взаимодействие классного руководителя со школьником в учебной и во внеучебной ситуациях. Сближение школьных ожиданий (ШО) старшеклассников и педагогов, а также продуктивная реализация этих ожиданий могут стать важным звеном в решении воспитательных и учебных задач в гимназиях и лицеях, а воспитательные возможности работы классного руководителя со школьными ожиданиями (ШО) старшеклассников — одним из механизмов воспитательного влияния на класс и отдельного ученика. Под воспитанием мы понимаем целенаправленное влияние на развитие мотивационно-ценностной сферы человека (С.Д.Поляков).

Истории создания и функционирования дореволюционных гимназий и лицеев России посвящены исследования Ш.И Ганелина,. А.Д. Егорова, В.А. Капрановой, А.В.Перминова, З.И.Равкина, Н.В.Христофоровой, Н.Ф. Шубкина и др. Различные аспекты жизнедеятельности гимназий и лицеев на современном этапе анализировались В.П.Бедерхановой, Н.В.Горбуновой, Э.Д.Днепровым, А.Г.Каспржаком, М.В. Левитом, Н.Д.Лицманом, Н.П.Лохман, Е.С.Полат, С.А.Хайруллиной, Н.А.Шарай, Е.АЛмбургом и др. Однако ни одно из этих исследований не затрагивает вопроса школьных ожиданий.

Ожидания имеют специфические черты в контексте теорий социально-гуманитарных дисциплин. Однако общим для всех этих теорий является то, что ожидания включают две стороны: эмоциональную и поведенческую, а значит и два типа работы с ожиданиями: "личностно-деятельностный" (Т.И.Шамова), для которого преобладающими являются функционально-ролевые отношения, и "эмоционально-межличностный", возникающий, прежде всего, в сфере общения (А.В.Мудрик).

Эти противоречия позволяют сформулировать проблему. Проблема: каковы воспитательные возможности работы классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников гимназий и лицеев (ГиЛ)? Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект: процесс реализации школьных ожиданий старшеклассников вГиЛ.

Предмет: работа классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников ГиЛ.

1) изучение школьных ожиданий старшеклассников;

Задачи исследования:

1. На основе полидисциплинарного теоретического анализа выявить педагогический аспект школьных ожиданий.

3. Обосновать критерии и уровни воспитательных возможностей работы с LLIO старшеклассников ГиЛ.

5. Разработать основы методики работы классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников ГиЛ.

Методологические и теоретические основы исследования.

Философским обоснованием исследования являются соотносительные категории "возможность и действительность". Возможность — объективная тенденция становления предмета. Действительность — существующий предмет как результат реализации возможности; теории "горизонта и жизненного мира" Э.Гуссерля. Идеи Г.Гадамера о восприимчивости к инаковости созвучны современным воспитательным подходам, в частности, идеям К.Роджерса о терпимости к неоднозначности, открытости опыту.

Исследование опирается на принципы системно-комплексного подхода к мотивационной сфере личности как целостному образованию (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.И.Мясищев, В.Б.Ольшанский, А.В. Петровский, В.А.Петровский).

В основании работы лежат такие социологические идеи как: концепция социального действия и категория "понимания" М.Вебера, социально-психологические концепции представителей символического интеракционизма Г.Блумера, М.Куна, А.Роуза, Т.Шибутани, М.Дойча, Р.Краусса, Р.Линтона, Э. Гоффмана, согласно которым поведение индивида ожидаемо и определяется структурой личности, ролью и референтной группой; теория ожиданий В.Врума, теория адаптивных ожиданий (М.Фридмена) и теория рациональных ожиданий (Р.Лукаса, Т.Сарджента, Р.Бэрроу).

Педагогическими основами исследования являются: идеи А.Г.Каспржака об универсальном гимназическом образовании; идеи А.В.Мудрика о функционально-ролевом и эмоционально-межличностном взаимодействии; воспитательный подход И.П.Иванова, рассматривающего педагога как старшего товарища ребенка; подход С.Д.Полякова к воспитанию, понимаемого как целенаправленное влияние на развитие мотивационно-ценностной сферы человека; подход Н.Е.Щурковой, обосновывающий целесообразность применения всего спектра педагогических воспитательных воздействий; концепция личностно ориентированного обучения И.С.Якиманской.

Методы исследования: анализ социологической и психолого-педагогической литературы; прямое наблюдение, анкетирование, ретроспективный опрос, беседа, интервью, выводы и обобщение у эмпирических данных, методы математической статистики. Для статистической обработки данных применялся метод ранговой корреляции Спирмена и использовалась компьютерная версия метода Пирсона.

База исследования: г.Ульяновск, гимназии: №1, №3, №33, №59; лицеи: гуманитарный №2, сельскохозяйственный, физико-математический при государственном педагогическом университете, технический при государственном техническом университете, физико-математические классы средней школы №40 - 10-е и 11-е классы. Старшеклассники общеобразовательных школ г.Ульяновска №27, №44, №77. Исследованием ^ охвачено 932 старшеклассника гимназий и лицеев, 100 учителей; 228 учеников общеобразовательных школ. Всего 1260 человек.

Этапы исследования.

1 этап (1996 - 1997 гг.) - общее ознакомление с проблемой ожиданий, I j обоснование актуальности и уровня разработанности, полидисциплинарный I теоретический анализ категории "ожидания", выявление противоречий, формулировка основных параметров исследования, соотнесение их с целью и задачами, определение направления эмпирического поиска, формулирование \ общей гипотезы. Подготовка необходимых материалов для анкетирования учителей, старшеклассников гимназий и лицеев (ГиЛ), старших школьников из общеобразовательных школ по изучению ожиданий и их реализации.

II этап - констатирующий (сентябрь 1997 — май 1999 гг.) — входной срез: изучение школьных ожиданий старшеклассников по их адресату, выявление приоритетной направленности ожиданий по сферам деятельности; изучение ожиданий учителей; выходной срез: констатация реализации ожиданий старшеклассников. В двух срезах приняли участие 614 старшеклассников ГиЛ, 228 учащихся из общеобразовательных школ, 91 учитель. Всего 933 респондента.Обработка полученных данных.

III этап - основной (сентябрь 1999 — май 2001 гг.) — объект исследования: процесс реализации школьных ожиданий старшеклассников jf 10-х и 11-х физико-математических классов (ФМК) 1999/2001гг., учителей, классных руководителей средней школы №40. Проведено 3 среза (128 учеников и 9 учителей). Цель исследования: изучение школьных ожиданий учителей и старшеклассников, процесса реализации этих ожиданий после первого года обучения и на выходе; изучение опыта воспитательных возможностей работы классных руководителей со школьными ожиданиями.

2000/2002 (3 среза, 139 учащихся), 2001/2002 (входной срез, 51 ученик) учебных годов

V этап —заключительный (2002 —2003) - обобщение результатов и их ! апробация; разработка основ методики воспитательных возможностей работы классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников; оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

-На основе теоретического анализа научной литературы социально-гуманитарных дисциплин сформулирована трактовка понятия "школьные i/ ожидания".

-Проведен сравнительный анализ процесса реализации школьных ожиданий в ГиЛ и в общеобразовательных школах.

Теоретическая значимость исследования:

-Введение понятия "школьные ожидания" развивает категориальный аппарат теории воспитания.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: -модель воспитательных возможностей работы со школьными ожиданиями может быть использована в деятельности классных руководителей, методистов и заместителей директоров школ по УВР с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса;

Достоверность результатов. Основные положения исследования, выводы, предложенные основы методики воспитательных возможностей работы классного руководителя с ожиданиями старшеклассников подвергались проверке и анализу в течение длительного времени (в общей сложности 7 лет). Они обоснованы междисциплинарным теоретическим анализом литературы, проверкой на соответствие таким критериям научного знания, как непротиворечивость, оцениваемость, воспроизводимость; применением методов, адекватных объекту, целям, задачам и логике исследования; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, позволяющей провести ее тщательный количественный и качественный анализ; контрольным сопоставлением полученных результатов в гимназиях и лицеях с педагогическим опытом в общеобразовательных школах; опорой на повседневную педагогическую практику; подтверждением гипотезы исследования.

Апробация и внедрение результатов.

Отдельные результаты исследования докладывались на региональных научно-методических семинарах (Ульяновск, УлГУ, апрель, ноябрь 2000 г.), на V Всероссийском научно-методическом семинаре (Ульяновск, УлГУ, ноябрь, 2001), на областной научно-практической конференции ИПК ПРО (Ульяновск, 2001), на IV Международной научно-методической конференции (Ульяновск, УлГУ, 2002), на межвузовской научно-практической конференции (Ульяновск, УГСХА, май, 2002), областной научно-практической конференции Центра духовной культуры и политологии (Ульяновск, октябрь, 2002). Модифицированный вариант авторской методики анкетного опроса по исследованию ожиданий и их реализации использовался в качестве диагностического инструментария Гуриной Р.В. [85.17] при проведении ею диссертационного исследования. Основные идеи и результаты выполненных исследований отражены в 6 публикациях.

На защиту выносятся:

Структура работы.

В первой главе «Ожидания старшеклассников гимназий и лицеев как педагогическая проблема» исследуется понятие "ожидания" и его разработанность в социально-гуманитарных дисциплинах применительно к новым типам образовательных учреждений, в частности, к гимназиям и лицеям. На основе теоретического анализа различных исследований, проводимых в ГиЛ, обоснованы сегодняшние проблемы и особенности новых типов школ, выявлены ожидания старшеклассников и учителей данных образовательных учреждений. Разработанная модель воспитательных возможностей работы классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников представлена как совокупность предпосылок, задач, условий и путей реализации ожиданий.

Вторая глава диссертации «Опыт исследования воспитательных возможностей реализации школьных ожиданий старшеклассников гимназий и лицеев» включает описание хода и анализ результатов опытно-экспериментальной работы, являющейся логическим продолжением теоретических исследований. На основе полученных результатов были разработаны основы методики работы со школьными ожиданиями, которые также представлены во второй главе.

В заключении сделаны выводы и определены перспективы дальнейшей научной работы по теме.

В приложениях представлены методики и результаты исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Старшеклассники выбирают для продолжения образования гимназию или лицей, ожидая получить качественные знания, которые им необходимы для продолжения учебы в вузах. Если их ожидания реализуются, они испытывают чувство удовлетворенности, являющееся одним из важных показателей работы учителей, классного руководителя и школы в целом. Исходя из наших исследований, реализация школьных ожиданий старших школьников является критерием эффективности воспитательных возможностей работы классного руководителя со школьными ожиданиями старшеклассников ГиЛ и как следствие — критерием удовлетворенности ученика обучением в данной школе.

Школьные ожидания являются личностными характеристиками, выражением субъектной позиции в мотивационно-ценностной сфере старшеклассников. Опыт успешно работающих классных руководителей со школьными ожиданиями старшеклассников ГиЛ свидетельствует о том, что воспитательные возможности из абстрактных превращаются в реальные и реализуются при изменении совокупности условий. Это зависит от позиции классного руководителя, от его "могу" и "хочу".

Проведенное эмпирическое исследование показывает, что в ГиЛ классах достигнуты высокий и средний уровни реализации ожиданий, следовательно, реализовались воспитательные возможности работы классного руководителя, направленные на развитие мотивационно-ценностной сферы школьников. Реализация школьных ожиданий старшеклассников в процессе деятельности сопровождается развитием отношений между классным руководителем, классом и отдельным школьником. Эти отношения при успешной работе с ожиданиями углубляются, в классе создается доброжелательная атмосфера, способствующая протеканию учебного процесса, сближению взаимных ожиданий, воплощению воспитательных возможностей. В атмосфере доверия и диалогического общения побуждение педагогом учащихся к рефлексии изменяет школьные ожидания старшеклассников, делает их более адекватными субъектным целям и возможностям. Если педагог имеет гуманистические установки и учащиеся относятся к нему как к значимому Другому, то у него появляется возможность обогащать опыт учащихся в эмоционально-ценностной сфере, если же классный руководитель прагматик, то для него важнее сотрудничество на основе целерациональных действий, создающих условия, прежде всего, в учебной сфере,

В нашем исследовании представлен опыт воспитательных возможностей работы классных руководителей со школьными ожиданиями. Характеристики, лежащие в основе воспитательных возможностей работы этих учителей с ожиданиями, следующие:

-осознание классным руководителем значимости школьных ожиданий для старшеклассника как выражение его субъектной позиции в мотивационно-ценностной сфере;

-ориентация на опыт и интересы учащихся; -креативность, эрудированность педагога;

-организация учебного и внеклассного общения в форме диалога; -применение творческих форм в организации учебной и внеклассной деятельности, обеспечивающих ее принятие старшеклассниками на основе личностной и коллективной значимости, побуждающих к активности.

Наличие этих качеств обеспечивает реализацию ожиданий старшеклассников, в процессе которой происходит личностный рост, влияющий на изменения в функционально-ролевых и эмоционально-ценностных отношениях, следовательно, работа классного руководителя с ожиданиями оказывает воспитательное влияние.

Наиболее общие выводы данной работы:

2. Ожидания — это личностная характеристика, включающая субъективные ориентации, потребности, мотивы, оценки, убеждения, намерения, направленность, разделяемые всеми членами класса.

3. Ожидания в ГиЛ — это потребности и установки старшеклассников на получение качественного образования, необходимого для поступления в вузы; это представления школьников и педагогов об "особой "лицейско-гимназической атмосфере с "культом знаний", это система, которая изменяется в силу личностного развития учащихся и педагогов.

4. Воспитательные возможности работы классного руководителя с ожиданиями при акцентировке аффективного компонента сопровождаются ростом позитивных эмоционально-межличностных отношений, формирующих особый вид товарищества ("гимназическое / лицейское братство"); при акцентировке конативного компонента ожиданий наличествует функционально-ролевое взаимодействие, характеризующееся регламентированными отношениями (согласно роли). Однако в обоих случаях следствием является рост воспитательного влияния на класс и отдельных учащихся.

5. Сближение взаимных школьных ожиданий классного руководителя с ШО старшеклассников в процессе деятельности — необходимое условие продуктивной реализации ожиданий.

7. Высокий и (или) средний уровни реализации ожиданий по их адресату и по компонентам школьных ожиданий старшеклассников ГиЛ являются одним из показателей эффективного существования новых типов школ, а также эффективности воспитательных возможностей работы классных руководителей, особенно в сборных классах.

1L мотивационно-ценностнои.х^Высокии и среднии уровни реализации школьных ожиданий старшеклассников ГиЛ являются свидетельством развития мотивационно-ценностной сферы и, как следствие удовлетворенности школьника.

Перспективы дальнейшей научной работы по данной теме видятся в исследовании:

-связей позитивного влияния воспитательных возможностей работы со школьными ожиданиями старшеклассников на личностное и профессиональное самоопределение старшего школьника;

-личностной сензитивности педагогов при сближении своих ожиданий с экспектациями школьников;

-изучении реализации ожиданий педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Баракина, Светлана Юрьевна, Ульяновск

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология. Учебное пособие длястудентов вузов. 4-е изд., стереотипное / Г.С.Абрамова. М.: Изд.центр «Академия», 1999. - 672с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Диалектика человеческой жизни / К.А.

3. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1977.- 224с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Соотношение индивидуального иобщественного как методологический принцип психологии личности / К.А. Абульханова — Славская // Теоретические и методологические проблемы психологии личности. М.: 1974. С.79-80.

5. Алексеева,Т.Б., Гутник,И.Ю. Три модели элитного образования / Т.Б.

6. Алексеева, И.Ю. Гутник // Элитологические исследования. — 1999. -№ 1-2(4-5).- С.4-10.

7. Алексеева,Т.В. Ожидания результатов деятельности как одна из 1 характеристик личности: Дисс.канд. псих, наук / Т.В. Алексеева.1. М., 1995.- 129с.

8. Амонашвили, Ш.А. Как живете дети? Кн. для учителя / Ш.А.

9. Амонашвили.- 2-е изд, М.: Просвещение, 1991.- 175с.

10. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева.- М.: Изд-во1. МГУ,-1980.-414с.

11. Антропова, М.В., Манке,Г.Г., Кузнецова, Л.М., Бородкина,Г.В. Индивидуально дифференцированное обучение в гимназии (результаты пятилетнего исследования) / М.В. Антропова, Г.Г. Манке, Л.М. Кузнецова, Г.В. Бородкина // Педагогика - 1996. - №5. -С. 19-23.

12. Арутюнян, М.Ю., Здравомыслова, О.М., Шурыгина, И.И. Учителя и ученики, два мира / М.Ю. Арутюнян, О.М. Здравомыслова, И.И. Шурыгина. М.: Просвещение, 1992. - 158с.

13. Архангельский, С.И., Миреев, В.И. Теоретические основы научной организации педагогических исследований / С.И. Архангельский, В.И. Миреев. М.: Знание, 1976. -27с.

14. Асмолов, А.Г. Деятельность и установка / А.Г. Асмолов. М.: Изд-воМГУ, 1979.- 151с.

15. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982.-192с.

16. Байбородова, Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе: Учебное пособие / Л.В. Байбородова. -Ярославль: ЯГПИ, 1991. 111 с.

17. Балакирева, Э.В. Школа выбирает элитарное образование / Э.В. Балакирева // Элитологические исследования.- 1999. № 1-2 (4-5). -С.11-15.

18. Балашов, М.М., Лукьянова, М.И. Личностно ориентированный подход к образованию: Обоснование и сущность / М.М. Балашов, М.И. Лукьянова,- Ульяновск: ИПК ПРО, 1999.- 28с.

19. Басовская, Н.И. Лицеист школьник особой породы / Н.И. Басовская //- Элитное образование. - 2001. - № 2. - С.8-11.

20. Бережнова,Л.Н., Яснова,А.Г. Предупреждение депривации — инновационный процесс в лицее №395 г.Санкт-Петербурга /Л.Н. Бережнова, А.Г. Яснова //: Элитологические исследования. 1999. -№1-2(4-5).- С.15-21.

21. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Э Берн. СПб.: Лениздат, 1992. - 400с.

22. Берне, Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986.- 422с.

23. Библер, В.С.Нравственность. Культура. Современность / B.C. Библер.- М.: Знание, 1990. 62с.

24. Библер, B.C. Школа диалога культур. Теоретические основы программы. / B.C. Библер // Психологическая наука и образование. -1996. №4. - С.66-73.

25. Битинас, Б.П., Бочарова, В.Г. Социальное воспитание учащихся (основные теоретические положения) / Б.П. Битинас, В.Г. Бочарова.- Ростов н/Д: 1993. 26с.

26. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. М.: Совершенство, 1997. - 298с.

27. Блумер, Г. Общество как символическая интеракция / Г. Блумер // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 255с.

28. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бодалев. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 199с.

29. Бодалев, А.А. Личность и общение: Избр.труды / А.А. Бодалев. М.: Педагогика, 1983. - 272с.

30. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. М.: МПА, 1995. -328с.

31. Божович, Е.Д. Психологические особенности развития личности подростка / Е.Д. Божович. М.: Знание, 1979. - 39с.

32. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Е.Д. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464с.

33. Бозрикова, Л., Семенов, А. Аттитюды и их связь с поведением : (обзор исследований в США) / Л. Бозрикова, А. Семенов // Социальная психология за рубежом. М.: 1974. - вып.1. - с.71.

34. Большой толковый психологический словарь: В 2-х т. Т.1 (А-О); Пер с англ./Ребер Артур. ООО, «Изд-во ACT», «Изд-во «Вече», 2001. -592с.

35. Большой толковый психологический словарь: В 2-х т. Т.2 (П-Я); Пер. с англ. / Ребер Артур.- ООО, «Изд-во ACT», «Изд-во «Вече», 2001. -560с.

36. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. -1995. №4. - С.29-36.

37. Братусь, Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь. М.: Мысль, 1988. -301с.

38. Бубер, М. Я и Ты /М. Бубер . М.: Высшая школа, 1993. - 175с.

39. Буева, Л.П. Общественные отношения и общение, // Проблемы общения и воспитание: В 2-х ч. 4-1 / Редкол.: Х.Й. Лийметс (отв. ред.) и др. / Л.П. Буева. Тарту : изд-во Тарт. ун-та, 1974. - С. 10-35.

40. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. М.: Мысль, 1978. - 216с.

41. Бурлачук,Л.Ф., Морозов,С.М. Словарь — справочник по психологической диагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. -Киев: «Наукова думка», 1989.- 200 с. С.65.

42. Бурменская, Г.В., Карабанова, О.А., Лидере, А.Г. Возрастно -психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей / Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидере.- М.-Изд- во МГУ, 1990.- 136с.

43. Бызова, В.М. Жизненные ценности молодежи республики Коми на рубеже веков: кросскультурный аспект /В.М. Бызова. // Психологический журнал.- 2002. - №1. Том 23. - С.101-112.

44. Вашков, В.В. Многопрофильное лицейское образование / В.В. Вашков.-// Завуч. 2001. -№!.- С 130; 2000. - №6.- С.125.

45. Вебер, М. Избранные произведения / М.Вебер. Пер с нем./ Сост., общ. Ред. и послеслов. Ю Н. Давыдова. - М.: Прогресс, 1990. - 808с.

46. Вопросы воспитания: системный подход / Под. ред. Л.И. Новиковой. М.: Прогресс, 1981. - 135с.

47. Вопросы психологии личности / Под ред. А.В. Петровского. -Ульяновск: Изд- во УГЛИ, 1977.-110с.

48. Воронкова, И. Опыт построения модели педагогической поддержки в гимназии. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога / И. Вашкова // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. /Под ред. О.С.,Газмана. - М.: 1996.-76с.

49. Воспитательная система школы: проблемы управления, очерки прагматической теории / Под ред.В. А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Сентябрь, 1997.-112с.

50. Воспитательная система школы. Проблемы и поиски/ сост.Н.Л. Селиванова. М.: Знание, 1989. - 78с.

51. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования / Научный центр современных проблем воспитания; (Редкол.: Н.Л. Селиванова отв. ред. и др.). - Калуга: Калужск.обл. ин-т усовершенств. учит. - 2000. - 248с.

52. Воспитательные технологии / под ред. С.Д. Полякова, Вып. 1.-Ульяновск: ИПК ПРО, 2001.- 24с.

53. Выготский, Л.С. Педагогическая психология /Л.С. Выготский. -Под.ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1999. - 536с.

54. Вятская гуманитарная гимназия в 1993/94 учебном году. Киров: ИЧП, «Скиф», 1995.- 66с.

55. Габдреев, Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов / Р.В. Габдреев. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1983.-109с.

56. Гаврилин, А.В. Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем / А.В. Гаврилин. Владимир: Изд-во ВОИУУ, 1997.-208с.

57. Гадамер, Х.,-Г. Истина и метод: Основы философ, герменевтики / Х.Г. Гадамер. Пер. с нем. /общ. ред. и вступ. ст. Б.Н. Бессонова.-М.: Прогресс, 1988.- 704с.

58. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы/ О.С. Газман. // Новые ценности образования; содержание гуманистического образования. - М.: 1995. - С.16-45.

59. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О.С. Газман. // Новые ценности образования. - М.: 1996. - №6. - С. 10-38.

60. Газман, О.С., Иванов, А.В. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя) / О.С. Газман, А.В. Иванов . М.: Новая школа, 1992. - 114с.

61. Ганелин, Ш.И. Классические гимназии. Реальные училища / Ш.И. Ганелин // Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX века. М.: АПН СССР, 1976.-С.127-131.

62. Гелич, А. Языковой лицей и одаренные дети / А. Гелич. // Народное образование. - 8/1996. - №8. - С.35.

63. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа -Пресс», 1995. - 448с.

64. Гимназия вчера, сегодня, завтра./ Автор и составитель И.А. Фролов, М.Г. Рыбакова, В.В. Хренкова. Ульяновск: Дом печати, 1995. — 12с.

65. Гимназия на пороге тысячелетия. (Актуальное состояние и перспективы развития). Гимназия №5, г.Рудного. — Сентябрь, 2001 год. 26с.

66. Гимназические стандарты Петербурга: Второй этап становления Ломоносовской гимназии. — Ком. По образованию Санкт-Петербурга. Ломоносовская гимназия / Сост. Н.И. Роговцев и др.- Спб.: Макет, 1993.- 143с.

67. Гимназия: от прошлого к будущему // Учительская газета. — 1991. -17 апреля.

68. Годфруа, Ж. Что такое психология / Ж. Годфруа. В 2-х т. Изд. 2-е стереотипное. - Т. 1: Пер с франц. М.: «Мир», 1999. - 496с. Т.2. -376с.

69. Гозман, Л .Я. Психология эмоциональных отношений / Л.Я. Гозман. -Изд-во Моск. ун-та, 1987.—176с.

70. Голубев, В.Н. Механизмы актуализации позитивных мотивационных ожиданий личности: Автореф. канд. дисс. . псих, наук / В.В. Голубев. М.: 2002.-26с.

71. Гомелаури, М.Л. К вопросу о мотивационном значении социальных ожиданий: Дисс. канд. пед. наук / М.Л. Гомелаури. Тбилиси, 1967.- 133с.

72. Горбунова, Н.В., Шарай, Н.А. Управление школами нового типа (Из опыта работы школы-гимназии №636 г. Москвы) / Н.В. Горбунова, Н.А. Шарай. М.: АО, «Класс- сервис», 1991. - 81с.

73. Грехнев, B.C. Культура педагогического общения / B.C. Грехнев.- М.: Просвещение, 1990.- 144с.

74. Григорьев, Д.В. Личностный рост ребенка как показатель эффективности воспитания: методика диагностирования: Пособие / Д.В. Григорьев, И.В.Кулешова, П.В. Степанов. Тула, 2002.- 44с.

75. Грицевский, М.А., Конопкин, О.А., Стрюков, Г.А. Анализ состояния ожидания в труде оператора химического производства / М.А. Грицевский, О.А. Конопкин, Г.А. Стрюков // Психологические вопросы регуляции деятельности. М.: Педагогика, 1973. - С.95-128.

76. Громыко, Г.JI. Статистика / Г.Л. Громыко. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. — 408с.С. 145-166.

77. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) / Ред.- сост. Е.И.Соколова / Под общ. ред. д-ра пед. наук Н.Л. Селивановой. М.: Пед. общ-во России, 1998.- 336с.

78. Гуманистические идеи, социально-педагогические эксперименты, бюрократические извращения в развитии отечественной школы: Межвуз.сб. науч. тр. 4.1. Спб.: Образование, 1993. — 187с.

79. Гуманистические ценности европейских цивилизаций и проблемы современного мира. Спб.: Образование, 1993. -4.1. -187с. Ч.2.-132с.

80. Гуманитарный лицей, опыт развития гуманистически ориентированного образовательного учреждения / Под ред. В.П. Бедерхановой. Краснодар: 1995. - 153с.

81. Гурина, Р.В. Начальная профессиональная подготовка специалистов-физиков в профильных классах (на примере специализированных классов при Ульяновском государственном университете): Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Р.В.Гурина. — Ульяновск, 2002. 23с.

82. Гурина, Т.П. Представления старшеклассников о ценностях / Т.П. Гурина. //Педагогика. - 1995. - №4. - С

83. Давайте лучше узнаем друг друга. Опросники для гимназий и лицеев // Лицейское и гимназическое образование. - 1998.- №1. - С.73-75; 1998. - №2. - С.74-75.

84. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка /В.Даль.- В 4-х т. .- Т.2: И-О, разд. 1693. М.: А/О Издательская группа «Прогресс», «Универс»,1994.- 912с.

85. Данилова, М., Князев, Е.: Российская гимназия: былое и настоящее / М. Данилова, Е. Князев // Директор школы. 1996. - №1. - С. 49-54.

86. Данилова, М. Элитное образование / М. Данилова // Мир школы. -2002.-№1.-С.49-55.

87. Демакова, И.Д. Воспитание в условиях гуманизации образования / И.Д. Демакова. Ижевск: 1999.

88. Дизель, П.М., Мак-Кинли, Раньян У. Поведение человека организации; пер. с англ. / П.М. Дизель, У. Раньян Мак — Кинли. -М.: Фонд за экономическую грамотность, 1993.- 272с.

89. Дилигенский, Г.Г. Социально-политическая психология / Учебное пособие для высших учебных заведений / Г.Г. Дилигенский. М.: Новая школа, 1996. — 352с.

90. Днепров, Э. Концепция с гуманитарным профилем / Э.Днепров // Газ. Первое сентября. 2002. - №33. — 18 мая.

91. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А.Б. Добрович. М.: Просвещение, 1987.-205с.

92. Долженко, О.В. Очерки по философии образования. Учебное пособие /О.В. Долженко. М.: Промо-Медиа, !995.- 240с.

93. Донцов, А.И. Проблема групповой сплоченности / А.И. Донцов. М.: Изд-во Моск. ун-т, 1979. - 128с.

94. Доспехов, Б.А. Методика полевого опыта (с основами обработки результатов исследований). Изд. 5-е и перераб. / Б.А. Доспехов. М.: Агропромиздат, 1985. - 351с. С.268-284.

95. Егоров, А.Д. Гимназическое образование в России: (Ист. очерк) / А.Д. Егоров. Иваново: Иван. Инж.строит. ин-т, 1990. — 96с.

96. Егоров, А.Д. Лицеи России: (Опыт исторической хроники) в 5-ти кн. / А.Д.Егоров. Иваново: Иван.инж.строит.ин-т, 1995.

97. Ермолин, А.В. Структура мотива и ее представленность в сознании человека. Учеб. пособие /А.В.Ермолин. Вятск.гос.пед.ун-т. - Киров: 2000.- 167с.

98. Желудкова, И. Портрет сегодняшнего гимназиста / И. Желудкова. -Лицейское и гимназическое образование. 2000. -№1.- С.55-60.

99. Загвязинский, В., Атаханов, Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. Пособие для студ. высш. пед.учеб.заведений / В. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 208с.

100. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. Учебное издание / И.А. Зимняя. Ростов-н/Д: Феникс, 1997. - 480с.

101. Зимняя, И.А., Боденко, Б.Н., Морозова, Н.А. Воспитание — проблема современного образования в России (состояние, пути, решения) / И.А. Зимняя, Б.Н. Боденко, Н.А. Морозова. М.: Исс. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.- 82 с.

102. Иванова, Л.Ф. Выбор видов учебной деятельности в Московской городской педагогической гимназии: проблемы и перспективы / Л.Ф. Иванова // Современная гимназия через универсальность к многообразию. - М.: ТОО «Чарли», 1996. - С. 15-30.

103. Иващенко, Ф.И. Особенности установления психологических контактов с учащимися / Ф.И. Иващенко // Педагогика.-1999.- № С.36-39.

104. Иконников-Галицкий, А. Аничков лицей? Это благородно / А. Иконников Галицкий // Элитное образование .-2001.- №4.- С.20-21.

105. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П.Ильин.- Спб.: Питер: 2000.-508с.

106. Инновационное движение в Российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, Ан.Пинского.- М.: Парсифаль, 1997.- 416с.

107. Кан Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя / В.А. Кан - Калик.- М.: Просвещение, 1987. -190с.

108. Капранова,В .А. Гимназическое образование: история и современность/В.А. Капранова.-Минск: 1992.- 70с.

109. Караковский, В.А., Новикова, Л.И., Селиванова, Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова. М.: Новая школа, 1996. - 176с.

110. Караковский, В.А. Воспитательная система обычной школы / В.А. Караковский. -// Народное образование, 2001. №4. - С.77.

111. Каспржак, А.Г. Некоторые вопросы видового своеобразия современной гимназии / А.Г. Каспржак // Современная гимназия — через универсальность к многообразию. М.: ТОО «Чарли», 1996. -С.5-14.

112. Каспржак, А.Г. Обернувшись назад, попробуем заглянуть вперед / А.Г. Каспржак // Лицейское и гимназическое образование. 2000. -№1. - С.31-34.

113. Каспржак, А.Г. Педагогическая гимназия / А.Г. Каспржак. -Просвещение, 1992.- 110С.

114. Каспржак, А.Г. Универсальное образование как модель / А.Г. Каспржак // Современная гимназия и образование. М.: Интерпракс, 1995. - С.46-65.

115. Кезина, Л.П. В этих школах не стыдно хорошо учиться / Л.П. Кезина // Лицейское и гимназическое образование, 2000. -№1.- С.6-12.

116. Княжицкий, А. Гимназистки румяные / А. Княжицкий // Лицейское и гимназическое образование. 2000. - №1. - С.35-38.

117. Классному руководителю о классном часе. Технология подготовки и проведения личностно-ориентированного классного часа / Под ред. Е.Н.Степанова, М.А.Александровой. -М.:ТЦ Сфера, 2002. 128с.

118. Козлова, Г.Н. Русская классическая гимназия как воспитательная система (вторая половина XIX века): Автореф. дисс. канд. пед. наук / Г.Н. Козлова. Н.Новгород, 1996. - 21С.

119. Количественные методы в исторических исследованиях: Учеб.пособие / Под ред. И.Д. Ковальченко. М.: Высш.Школа,1984.-384 С.

120. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание И.С. Кон. -М.: Политиздат, 1984. 335С.

121. Кон, И.С. Открытие Я / И.С. Кон. М.: Политиздат, 1978. - 367С.

122. Кон, И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя / И.С. Кон.-М.: Просвещение, 1989. 254С.

123. Кон, И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива) / И.С. Кон. М.: Главная редакция восточной литературы изд-ва «Наука», 1988. - 270С.

124. Кондратьева, М.А. Отечественная гимназия: исторический опыт и современные проблемы / М.А. Кондратьева // Педагогика, 1994. -№1.- С.75-83.

125. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.- Уфа: 2002.- 30с.

126. Корнетов, Г.Б. Всемирная история педагогики: цивилизационный подход / Г.Б.Корнетов // Педагогика, 1995.- №3.- С.23-29.

127. Кроник, А., Кроник, Е. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: Психология значимых отношений / А.Кроник, Е. Кроник. — М.: «Мысль», 1989. 204с.

128. Крупецкая, Е., Чайников, Ю. Дань моде или веление времени? / Е. Крупецкая, Ю. Чайников // Лицейское и гимназическое образование. -1999.-№2.- С.6-9.

129. Крячков, С. То время еще не стало для них прошлым / С. Крячков // Лицейское и гимназическое образование. 2000.-№1. - С.61-65.

130. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд - во ЛГУ, 1970. - 114с.

131. Кульневич, С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. Учеб. пособие / С.В. Кульневич. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. - 160с.

132. Кун, М., Макпартленд, Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя / М. Кун, Т. Макпартленд // Современная зарубежная социальная психология / Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, Л.А. Петровской.—Тексты. М.: 1984.- 255с.

133. Левит, М.В. К формированию концепции гимназического образования в Российской Федерации / М.В. Левит // Современная гимназия и универсальное образование. М.: Интерпракс, 1995. -С.5-17.

134. Левит, М.В. Элитарное среднее образование в России — демократический ответ на вызов олигархической эпохи / М.В. Левит // Лицейское и гимназическое образование. 2000. - №2. - С.6-9.

135. Левитес, Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит / Д.Г. Левитес. Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. -256с.

136. Лексина, Ю.А. Гимназии Казанского учебного округа в первой четверти XIX века: Автореф. дисс. . канд. пед. наук / Ю.А. Лексина. Казань, 1997.— 23с.

137. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев.-М.: Политиздат,- 1975.- 303с.

138. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / А.Н. Леонтьев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971.- 38с.

139. Леонтьева, Т.В., Моисеева, В.П. Педагогическая гимназия Санкт — Петербурга на Васильевском / Т.В. Леонтьева, В.П. Моисеева.- СПб.: Изд-во РГПУ,- 1993.-125с.

140. Ле Шан, Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума / Э.Ле Шан,- Пер. с англ. М.: Педагогика, 1990.- 272с.: ил.

141. Лихачев, Д.С. и др. Школа на Васильевском / Д.С. Лихачев и др. — М.: Просвещение, 1990.- 159с.

142. Лицман, Н.Д. Научно-педагогические основы перевода общеобразовательной школы в гимназию: Автореф. дисс. .канд. пед. наук / Н.Д. Лицман . Екатеринбург, 1998. - 20с.

143. Личность в воспитательной системе школы: Научно-методический сборник / Под ред. А.В. Гаврилина и Л.И. Новиковой. Владимир: 1993.- 153с.

144. Лохман, Н.П. Педагогические основы разработки и реализации проекта гимназии демократического характера: Автореф. дисс.канд. пед. наук / Н.П. Лохман. Тюмень, 1996. - 26с.

145. Любжин, А., Санкт — Петербургская классическая гимназия / А. Любжин // Лицейское и гимназическое образование. 1998. - №3. — С. 89- 94.

146. Магун, В.И. Потребности и психология социальной деятельности личности / В.И. Магун / Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1983. -176с. .

147. Макконнелл, К.Р., Брю, С.Л. Экономикс: Принципы, проблемы и Политика, в 2 т. Пер. с англ.11-го изд. T.l. / К.Р. Макконнелл, С.Л. Брю. М.: Республика, 1993.- 399с.

148. Маленкова, Л.И. Воспитание в современной школе, Книга для учителя — воспитателя / Л.И. Маленкова. М.: Педагогическое общество России. - Издательский Дом «Ноосфера», 1999. - 300с.

149. Маркова, А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1990.- 192с.

150. Матюшкин, A.M. Концепция творческой одаренности / A.M. Матюшкин. // Вопросы психологии. - 1989. - №6. - С.23-33.

151. Методы системного педагогического исследования / Под ред.Н.В. Кузьминой: Учебное пособие. Изд-во Ленинградского ун-та, Л.: 1980.-181с.

152. Михайлова, Н.Н., Юсфин, С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин. М.: Мирос, 2001.-208с.

153. Михайлова, Т. Мы и время / Т. Михайлова. // Лицейское и гимназическое образование. - 2000. - №1. - С39-47.

154. Михайлова, Т. Учебный результат и образовательный эффект школы развивающего обучения / Т. Михайлова // Лицейское и гимназическое образование. 1998. - №6. - С.29-42.

155. Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения. Мат. научно-практической конф. / Сост. Л.П. Косюк / Под ред. И.С. Якиманской. Петрозаводск, 1996. - 148с.

156. Моисеев, A.M., Моисеева, О.М. Управление гимназией: в чем специфика / A.M. Моисеев, О.М. Моисеева. // Лицейское и гимназическое образование. - 1998. - №1. - С.59-64

157. Московская классическая гимназия. Проект // Лицейское и гимназическое образование. 2000. - №5. - С. 90-94.

158. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов / А.В. Мудрик. М.: Ин-т практической психологити, 1997,- 365с.

159. Мудрик, А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений / А.В. Мудрик. М.: ACADEMIA, 2000. - 192с.

160. Мухина, B.C. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество / B.C. Мухина. М.: Академия, 1999. - 453с.

161. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. Москва -Воронеж: 1995.-356с.

162. Надирашвили, Ш.А. Психологическая природа восприятия (с позиций теории установки) / Ш.А. Надирашвили. АН ГССР. - Тбилиси: «Мецниереба», 1975. - 256с.

163. Надирашвили, Ш.А. Установка и деятельность / Ш.А. Надирашвили. -АН ГССР. Ин-т психологии им. Д.Н. Узнадзе. - Тбилиси: «Мецниереба», 1987. - 361с.

164. Натанзон, Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика: Кн. для учителя / Э.Ш. Натанзон. М.: Просвещение, 1991. - 126с.

165. Никитина, Н.Н., Шустова, И.Ю. Коллективный анализ и планирование деятельности школьников: Учебно-методическое пособие / Н.Н.Никитина, И.Ю.Шустова. Ульяновск: УИПКПРО, 2002. - 64с.

166. Новиков, A.M. Английский колледж / A.M. Новиков. М.: 1995. — 32с.

167. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Ред. сост. Н.Б. Крылова. - М.: 1995. - 113с.

168. Обозов, Н.Н. Психология межличностных отношений / Н.Н. Обозов. Киев: Вьпца школа, 1990.-191с.

169. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И.Ожегов Изд. 10 -е . Под ред.Н.Ю. Шведовой. -М.: «Сов.Энциклопедия», 1973. 846с.

170. Одаренные дети: Пер. с англ. / Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого; Предисл. В.М. Слуцкого.- М.: Прогресс, 1991.- 376с.

171. Ольшанский, В., Волжская, Н. Как Мальчиш Плохиш победил Мальчиша - Кибальчиша / В. Ольшанский, Н. Волжская. - // Лицейское и гимназическое образование. - 1998. - №4. - С. 71- 74.

172. Ольшанский, В.Б. Практическая психология для учителей / В.Б. Ольшанский. М.: Онега, 1994. -272с.

173. Оржековский, П. Формирование опыта научного творчества в школе. Современные модели обучения / П. Оржековский // Лицейское и гимназическое образование. 1998. - №1. - С.49-52.

174. Памятка учителю // Лицейское и гимназическое образование. 1998. - №2. - С.52.

175. Пентин, А. От общего к частному / А.Пентин //Лицейское и гимназическое образование. — 2000. №6. — С.80-84.

176. Пентин, А., Харламов, И. Школы, лаборатории, фабрики идей./А. Пентин, И.Харламов //Лицейское и гимназическое образование.-2000.-№1.- С.83-86.

177. Перегрузки глазами лицеистов // Лицейское и гимназическое образование.- 2000.-№3.- С.14.

178. Перминов, А.В. Гимназии и лицеи в истории образовательных систем: Автореф. дисс. канд. пед. наук / А.В. Перминов. Алматы, 1998.- 23с.

179. Петровский, А.В., Ярошевский, М.Г. История психологии: Учебное пособие для высшей школы / А.В, Петровский, М.Г. Ярошевский. -М.: Российский государственный гуманитарный университет, 1994. -448с.

180. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. М.: Политиздат, 1982. - 255с.

181. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский.- Ростов-наДону: изд-во «Феникс», 1996. 512с.

182. Поляков, С.Д. Воспитание и развитие классного коллектива старших школьников: Дисс. . канд. пед. наук / С.Д. Поляков. М., 1976. -177с.

183. Поляков, С.Д. В поисках педагогической инноватики / С.Д. Поляков.-М.: 1993.-76с.

184. Поляков, С.Д. Психопедагогика воспитания / С.Д. Поляков. М.: Новая школа, 1996.- 160с.

185. Поляков, С.Д., Резник, А.И., Морозова, Г.В., Егорова, И.Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебномпроцессе / С.Д. Поляков, А.И. Резник, Г.В. Морозова, И.Г. Егорова. -М.: Сентябрь, 1999.-144с.

186. Поляков, С.Д., Ясницкая, В.Р., Зимин, Э.С. Цели современного воспитания. Личностно-ориентированное творческое дело / С.Д.Поляков, В.Р.Ясницкая, Э.С. Зимин. — Ульяновск: ИПК ПРО, 1996.-28с.

187. Прангишвили, А.С. Проблема установки на современном уровне ее разработки грузинской психологической школой / А.С. Прангишвили.- Тбилиси: Мецниереба,1974.- С.236

188. Пронина, Е. Лицей: обучение и адаптация подростка в современном мире / Е.Пронина // Лицейское и гимназическое образование. 1998. - №2.- С.69-71.

189. Психология личности в трудах отечественных психологов. Спб.: Изд-во «Питер», 2000. - 480с.

190. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. — 494с.

191. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Просвещение, 1991,- 303с.

192. Райе, Филип Психология подросткового и юношеского возраста / Филип Райе. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. — 656с.

193. Равен, Джон Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Джон Равен. Пер. с англ. Изд. 2-е, испр. М.: «Когито-Центр», 2001. - 142с.

194. Равкин, З.И. Педагогика Царскосельского Лицея Пушкинской поры (1811-1817 гг.). Историко-педагогический очерк / З.И. Равкин. М.: Московский психолого-социальный институт. - Флинта, 1999. — 152с.

195. Реале, Д., Антисери, Д. Западная философия от истоков до наших дней. Том 4. От романтизма до наших дней / Д.Реале, Д.Антисери. — ТОО ТК «Петрополис», Санкт Петербург: 1997. - 880с. (369 -377)

196. Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб.: Изд-во «Питер», 2000.- 416с.

197. Резапкина, Г.В. Я и моя профессия: Программа профессионального самоопределения для подростков: Учебно-методическое пособие для школьных психологов и педагогов / Г.В. Резапкина.- М.: Генезис, 2000.- 128с.: ил.

198. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Учебное пособие / Е.И. Рогов. М.: Владос, 1995. -529с.

199. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К.Р. Роджерс. Пер. с англ. общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. - М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 480с.

200. Рожков, И.А. Правовой статус учащегося общеобразовательной школы / И.А. Рожков. М.: Сентябрь, 1999. - 192с.

201. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т.Т.1. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.-608с.

202. Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. Кн. для учителя / М.М. Рыбакова. М.: Просвещение, 1991.-128с.

203. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Бозрикова, Л.В., Водзинская, В.В.,Докторова, Л.Д. и др. / Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, Ленингр. отд -ние.- 1979. - 264с.

204. Селевко, Г.К., Басов, А.В. Новое педагогическое мышление: педагогический поиск и экспериментирование / Г.К.Селевко, А.В. Басов.- Ярославль: Институт усовершенствования учителей, 1991.-72с.

205. Селиванова, H.JI. Класс и его воспитательные функции в современной школе: Автореф. дис. . д-ра пед . наук / Н.Л. Селиванова. М., 1997. - 82с.

206. Семенов, В.Д. Социальная педагогика: История и современность / В.Д. Семенов. Екатеринбург: ИРРО, 1995. - 126с.

207. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2000.-350с.

208. Синягина, Н.Ю., Чирковская, Е.Г. Особенности личности и роль педагога в развитии одаренности / Н.Ю. Синягина, Е.Г. Чирковская // Одаренный ребенок. 2002. - №1. - С.43-60.

209. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. - 176с.

210. Сквозь призму необъективного наблюдения // Дядька или лицейский смотритель. Московский культурологический лицей №1310. 1999. -№1-2. - С.97-110.

211. Смелзер, Н. Социология / Н. Смелзер. Пер. с англ.- М.: Феникс, 1994. - 688с.

212. Собкин, B.C., Писарский, П.С., Равлюк, С.Г. Если будущее вызывает тревогу (социологические исследования) / B.C. Собкин, П.С. Писарский С.Г. Равлюк // Газ. Первое сентября. 2001. - №70. — 6 октября.

213. Собкин, B.C., Писарский, П.С., Равлюк, С.Г. Мотивы и препятствия: что побуждает современных детей учиться (социологические исследования) / B.C. Собкин, П.С. Писарский, С.Г. Равлюк // Газ Первое сентября. 2001. - №80. - 10 ноября.

214. Собкин, B.C., Писарский, П.С., Равлюк, С.Г. Чего мы ждем от наших учеников? (социологические исследования) / B.C. Собкин, П.С. Писарский, С.Г. Равлюк // Газ. Первое сентября. 2001. - №74. -20 октября.

215. Современная гимназия: Взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С.Полат. М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 168с.

216. Сосновский, Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии / Б.А.Сосновский / Под ред.В.М. Гамезо.-М.: Просвещение, 1979.-156с.

217. Социальная психология в трудах отечественных психологов / Сост. и общая редакция А.Л. Свенцицкого. СПб.: Питер, 2000. - 512с.

218. Социологический справочник / Под общ. ред. В.И. Воловича. Киев: Политиздат Украины, 1990. - 382с.

219. Социология молодежи: Учебник / Под ред. проф. В.Т. Лисовского.-СПб.: Изд- во С.-Петербургского университета, 1996.- 460с.

220. Стоуне, Э. Психопедагогика. Педагогическая теория и практика обучения / Э.Стоунс.- Пер. с англ./ Под ред. Н.Ф. Талызиной.- М.: Педагогика, 1984.- 472с.

221. Суходольский, Г.В. Основы психологической теории деятельности / Г.В. Суходольский. Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1988. - 168с.

222. Тубельский, А. Н. Свободная личность: школа самоопределения / А.Н. Тубельский. // Семья и школа. - 1998. - №3. - С.2-8.

223. Тубельский, А.Н. Формирование опыта демократического поведения школьников и учителей. Методическое пособие / А.Н. Тубельский. -М.: 2001. 154с.

224. Узнадзе, Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д.Н. Узнадзе. Тбилиси: Изд-во АН ГССР, 1961. - 210с.

225. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 264с.

226. Управление развитием индивидуальности личности. Находки. Опыт. Проблемы. Мат. Научно-практической конф./ Сост. Л.И.Рябкова. — Рудный: гимназия №5,2001.- 59с.

227. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб Оглы. Л.Ф. Ильичев и др.-2-е изд.,- М.: Сов. энциклопедия, 1985.-815с.

228. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной.- М.: Педагогика, 1989.- 168с.

229. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франки,- М.: Прогресс, 1990.-367с.

230. Фридман, Л.М., Волков, К.Н. Психологическая наука — учителю /Л.М. Фридман, К.Н. Волков.- М.: Просвещение, 1985.-224с.

231. Фридман, JI.M., Пушкина, Т.А., Каплунович, И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов / Л.М. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каплунович .- М.: Просвещение, 1988.- 208с.

232. Фрумин, И.Д. Демократизация школы как основное направление ее обновления / И.Д. Фрумин // Инновационное движение в российском школьном образовании. М.: 1997.-С. 97-141.

233. Хайруллина, С.А. Педагогические условия функционирования лингвистической гимназии: Автреф. дис. .канд. пед. наук / С.А. Хайруллина,- Казань, 1998.-23с.

234. Хараш, А.У. «Другой и его функции в развитии "Я "» / А.У Хараш // Общение и развитие психики / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева.- М.: Изд. АПН СССР, 1986.- С.31 -46.

235. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность: Т.1; Пер. с нем. / Х.Хекхаузен / Под ред. Б.М. Величковского.- М.: Педагогика, 1986.-408с.

236. Христофорова, Н.В. Две московские гимназии начала XX века / Н.В. Христофорова // Школа. 1997. - №4. - С.61 -66.

237. Христофорова, Н.В. Российские гимназии XVIII-XX веков на материале г. Москвы / Н.В. Христофорова.- Греко-латинский кабинет Ю.А. Шичалина.- М.: 2001.- 192с.

238. Цырлина, Т.В. Климат школы как важнейшее условие формирования личности ученика / Т.В. Цырлина // Личность в воспитательной системе школы,- Владимир: 1993,- С.63 -68.

239. Цырлина, Т.В.Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд из прошлого в будущее / Т.В .Цырлина.- М.:Педагогическое общество России, 2001.-224 с.

240. Что в имени тебе моем./ Под ред.А.Ю.Пентина // Лицейское и гимназическое образование.- 2000.- №1.-18-28.

241. Чечель, И. Некоторая ревизия инноваций в Российской школе / И. Чечель // Лицейское и гимназическое образование.-1998.-№1.-С.3-7.

242. Шарай, Н.А. Особенности управления гимназией: Автореф. дис. .канд. пед. наук / Н.А. Шарай.- М.: 1993.-17с.

243. Шакуров, Р.Х. Социально — психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив / Р.Х. Шакуров.- М.: Просвещение, 1990.-208с.

244. Шубкин, Н.Ф. Повседневная жизнь старой русской гимназии: Из дневника словесника Н.Ф. Шубкина за 1911 1915 гг. / Н.Ф. Шубкин. - СПб.: РХГИ, 1998. - 672с.

245. Шулешко, Е //На стороне подростка.-2002.- №1.- СЛ.

246. Щуркова, Н.Е. Классное руководство: теория, методика, технология / Н.Е. Щуркова.- М.: Педагогическое общество России, 2000.-256с.

247. Щуркова, Н.Е. Новое воспитание / Н.Е. Щуркова.- М.: Педагогическое общество России, 2000.- 128с.

248. Щуркова, Н.Е. Программа воспитания школьника / Н.Е. Щуркова.-М.: Педагогическое общество России, 2001.-56 с.

249. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.- 197с.

250. Эриксон, Эрик Г. Детство и общество / Эрик Г. Эриксон. Пер с англ. и науч. ред. А.А. Алексеев. - СПб.: Лет.сад, 2000. — 415с.

251. Юсуфбекова, Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании / Н.Р. Юсу фбекова. М.: 1991. - 91 с.

252. Ядов, В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение. Понимание социальной реальности /В.А. Ядов,- М.: «Добросвет», 2001.- 596с.

253. Ямбург, Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация) / Е.А. Ямбург.- М.: Новая школа, 1996.-352с.

254. Allport, G.W. Attitudes. The handbook of social psychology / G.W. Allport / Ed.by C. Murchison. Worcester.- 1935. - P.798 - 844.

255. Field, R.H.G., A Test of the Vroom -Yetton Normative Model of Leadership / R.H.G. Field //- Jornal of Applied Psychology. 1982.- № 5.- P.523 -532.

256. Field, R.H.G., House, RJ. A Test of the Vroom -Yetton Model Using Manager and Subordinate Reports / R.H.G. Field, R.J. House // Jornal of Applied Psychology.- 1990.- №3.- P. 362 -366.

257. Jago, A.G. Fuhrungstheorien Vroom/Yetton - Modell // Handworterbuch der Fuhrung / A.G.Jago // Kieser, A., Reber, R., Wunderer, R. (Hrsg.). — 2.Aufl. - Stuttgart. - 1995. - S. 1058 -1075.

258. Jago, A.G., Vroom, V.H. Vom Vroom / Yetton — zum Vroom /Jago — Fuhrungsmodell / A.G.Jago, V.H. Vroom // Die Betriebswirtschaft.-1989.-№1.- S. 5-17.

259. Jussin, L. and Eccles, J.S. "Teacher Expectations 11: Construction and Reflection of Student Achievement / LJussin, J.S. Eccles // Jornal of Personality and Social Psychology.- 1992.- №63.- P.947 961.

260. Lawler, Edward E., Porter, Lyman W. Managerial attitudes and performance / Edward E. Lawler, Lyman W. Porter. Homtwood: Irwin, 1968. - 209p.

261. Lewin, Kurt "Vorsatz , Wille und Bediirfnis"/ Kurt Lewin // Untersuchungen 1 und 2 -psychologische Forschung. — 1926. №7. -S.294-385.

262. Longman Language Activator.The World's First Production Dictionary /ed. by Cayfosa Quebecor. Barcelona: 2000.- P. 445-447.

263. Oxford wordpower Dictionary / ed. By Sally Wehmeier.- Oxford Univrsity Press, 1998.-P.221.

264. Runciman, W.G. Relative deprivation and social justice. A study of attitudes to social inequality in twentieth century England / W.G.Runciman. London: 1966. - 338p.

265. Vroom, V.H. Motivation in management / V.H.Vroom.-New York: 1965. — 79p.

266. Vroom, Victor H. Work and motivation / Victor H. Vroom. — New York: 1964.-331 p.

267. Vroom, V.H. Work and motivation / V.H. Vroom. Jossey Bass. - 1994. -397p.