автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Высшее заочное педагогическое образование (состояние, проблемы, перспективы)

Автореферат диссертации по теме "Высшее заочное педагогическое образование (состояние, проблемы, перспективы)"

Р Г Б ОД . б СЕИ К

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

ДИССЕРТАЦИОННЫЙ СОВЕТ Д 113.25.03

па правах рукописи

ЛАЗАРЕВ Владимир Николаевич

ВЫСШЕЕ ЗАОЧНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ (СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕРСПЕКТИВЫ)

Специальность 13.00.01 -Теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ ДИССЕРТАЦИИ НА СОИСКАНИЕ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ КАНДИДАТА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

ДИССЕРТАЦИОННЫЙ СОВЕТ Д 113.25.03

На правах рукописи

ЛАЗАРЕВ Владимир Николаевич

/

ВЫСШЕЕ ЗАОЧНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ (СОСТОЯНИЕ. ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ)

Специальность 13.00.01 -Теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ ДИССЕРТАЦИИ НА СОИСКАНИЕ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ КАНДИДАТА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК

Работа выполнена в Московском государственном открыт:« педагогическом институте

Научный руководитель -

Официальные оппоненты:■

член-корреспондент РАО. профессор Ю.Г.Круглов

член-корреспондент РАО. доктор педагогических наук, профессор В.П.Борисенкоз

кандидат педагогических наук, доцент И.П.Клемантозич

Ведущая организация - Московский педагогический

государственный университет им. В.И.Ленина

Защита состоится 19 октября 1994 г. в 14 часов на заседании диссертационного Совета Д 113.25.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Московском государственном открытом педагогическом институте по адресу: 109004. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОПИ

Автореферат разослан "

сентября 1994 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

В.Н.Дармодехина

ОБ'ОАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность проблемы. В условиях коренных изменений экономической. политической и общественной жизни России проблема п'од-. готовки квалифицированных педагогических кадров приобретает все большее значение. Подготовка учителей без отрыва от работа занимает видное место в системе высшего, педагогического образования: около 452 учителей получают высшее педагогическое образование на заочных отделениях педвузов. В условиях падения экономического производства и снижения уровня жизни система подготовки специалистов без отрыва от работы приобретает принципиально новое значение.

Диссертационное исследование посвящено анализу деятельности Научно-методического центра по заочному педагогическому образованию и,Учебно-методического объединения по подготовке специалистов без отрыва от производства (на базе Московского государственного открытого педагогического института1). изучению передового зарубежного опыта нетрадиционных высших учебных заведений и, на этой основе, прогнозированию развития отечественной системы подготовки учителей без отрыва от работы.

Для высшего образования ведущих зарубежных стран характерно стремление к интеграции вузов, расширению их функций в непрерывном образовании взрослых. Системы нетрадиционной подготовки специалистов существуют во многих странах мира: Великобритании, Германии. Канаде. Китае, Индии, США, Франции и др. Однако опыт ее организации не получил в России достаточного обоснования и обобщения.

Проблема исследования состоит в изучении опыта подготовки учителей без отрыва от работы на базе МГОГШ- (МГЗПИ). создании прогностической модели дистантного образования для России. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследований - система высшего заочного педагогического образования.... _______ ... .......

Предмет исследования - заочное обучение в высшей педагоги-

"ческай школе. _*_' ..... ] _ • ~ "

Задачи:

- исследование, сопоставление и систематизация данных о

1 До 1992 года Московский государственный заочный педагогический институт (МГЗПИ).

развития, современней состоянии и перспективах высшего педагогического образования без отрыва от работы в России в 50-е - начале 90-х гг. XX века.;

- анализ деятельности Научно-методического центра по заочному педагогическому, образованию и Учебно-методического объединения по подготовке специалистов без отрыва от производства на базе Московского-государственного открытого педагогического института;

- выявление сильных и слабых сторон системы подготовки учителей без отрыва от работы;

- обобщение зарубежного опыта нетрадиционных высших учебных заведений, а также подготовки кадров школьных работников:

- прогнозирование тенденций развития системы подготозк;! педагогических кадров без отрыва от работы:

- построение прогностической модели высшего педагогического образования - дистантной формы обучения с учетом накопленного зарубежного опыта и национальных образовательных, социально-экономических. информационных, геополитических, демографических и др. особенностей.

Степень изученности темы. В отечественной научной литературе мало исследований, посвященных деятельности МГОПИ (МГЗПИ) по организации и руководству Научно-методическим центром по заочному педагогическому образованию и Учебно-методическим объединением педвузов Российской Федерации по подготовке специалистов без отрыва от производства. Публикации по этой проблеме существуют, в основном, в ежегоднике, издаваемом Учебно-методическим объединением. Вместе с тем существуют исследования по теоретическим, методическим, организационным, и другим проблемам высшего заочного образования России: Г.Г.Авдеенко. С. М. Арлазаровой. Л. Г.Ар-чажниковой. Е.П.Белозерцева. Т.В.Глюжецкене. А.П.Давыдовой. В.Н.Дармодехиной, В.М.Димова, Т.С.Комаровой, С.А.Козловой, Г. И. Спижанковой. В.И.Триказа, Н.В.Федоровой. И.Г.Шамсутдиновой и др.; по зару5ежному~опыту_в этой области: Е.Б.Беловой. В.П.Бори-сенкова, А. И. Галагана, Т^С.Георгиевой. А. Н. Джуринского, Е.Ю.Ле-витской. .ВГОвйзва. ХХЗшшппова^ К.А.Фомичева и др.; по прогнозированию развития заочного образования: В.И.Боголюбова, Б. 3.Вульфова, Б.С.Гершунского, М.И.Кондакова. М.Ф.Меняева. 0.П.Околелова, А.Я.Савельева. В.А.Трайнева и др.; по истории становления и развитию: А. В. Ушакова. В. В. Цукермана, В. М. Юшкова и др.

Следует отметит:. чт: проблемы. связаннее : црсгн:зпр:ванп-ек и построением м:делей =ы:::его дистантного педагогического образования ке на^ли отражения в отечественно;"! научной литературе; существующие публикации не дают законченного представления о путях и-методах построения перспективных безотрывных образовательных систем.

Диссертационная работа выполнена и-на основе широкого использования' зарубежной литературы (переводной и непереводной). Так. в центре внимания автора находилась литература, посвященная организации и Санкционированию ведущих нетрадиционных высших учебных заведений зарубежных стран и, прежде всего. Открытого университета Великобритании. Представляют научный интерес работы зарубежных исследователей по вопросам высшего нетрадиционного и .заочного образования: Дж.Беата. С.Брайана. М.Беликовой. А. Беде-меера. Г. Глисона. Р.Деллннга, М. Дюбове, Д. Каугмана. Д.Кигана. С.Купера. Д.Лангг. Дж. Лимит;:. Л.Мшгеда. К. Олера. Б.Холмбергаи др.

Автором диссертации использовались материалы и документы по проблемам высшей, средней профессиональной и общеобразовательной школы (отечественные и зарубежные),■помеченные в сборниках научных трудов в диссертациях, документах министерств и ведомств. МГОПИ и Учебно-методического объединения, некоторые статистические источники.

Научная новизна диссертационной работы состоит в том, что в ней впервые на основе ¡широкого круга источников обобщен опыт Московского государственного открытого педагогического института по организации и совершенствованию высшего заочного педагогического образования в Российской Федерации, роль в этой деятельности возглавляемого им Учебно-методического объединения по подготовке специалистов без отрыва от производства. В работе комплексно рассмотрены отечественные и зарубежные публикации по проблемам построения нетрадиционных образовательных систем. - Ав-— тор предлагает одну из моделей открытого вузовского образования с использованием дистантного обучения, адаптированную к сущест-.вувдей-еиЗеие высшего заочного педагогическогс_образования и отвечающую современным тенденциям ее развития, на оснсЕе многоступенчатой модели, и принципа непрерывности образования.

Методология исследования. Диссертант построил свое исследование на сравнительном анализе научных работ различных авторов, документов МГОПИ. Учебно-методического объединения, министерств

- и ведомств, а также зарубежных публикаций, основываясь на диалектической методологии изучения социальных и общественно-политических процессов, закономерностей соотношения эмпирического и теоретического1. Автором использовался метод отруктурно-функцио-нального анализа в подходе к исследованию деятельности высшей педагогической школы, научной■литературы и диссертаций, обобщения личного опыта работы в высшей школе.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что ее результаты могут быть использованы в целях дальнейшего,совершенствования деятельности Учебно-методического объединения по подготовке специалистов без отрыва от производства, переосмысления путей развития системы высшего заочного педагогического образования. Диссертантом создана прогностическая модель высшего педагогическогр образования с применением дистантных форм обучения по нетрадиционным схемам, выстраиваемая в существующую систему высшего заочного педагогического образования и позволяющая реализовать ее на практике. Содержащийся е диссертации Фактический материал полезен при подготовке научных трудов в условиях обновляющейся высшей школы.

Апробация работы. Диссертация обсуждалась на кафедре педагогики Московского государственного открытого педагогического института. Основные положения диссертации докладывались на заседаниях Совета Учебно-методического объединения по подготовке специалистов без отрыва от производства, на семинаре-совещании проректоров по заочному обучению педвузов Российской Федерации (1993 г.). По теме диссертации опубликованы десять работ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

Во введении обосновывается актуальность изучаемой темы, рассматривается степень ее разработанности, сформулированы основные цели и задачи исследования. охарактеризованы_иеходные методологические основы работы, определена ее научная новизна, раскрывается теоретическая и практическая значимость проведенного анализа..

В первой главе - "Состояние высшего заочного педагогического образования и управление им" - рассматриваются основные нап-. равления деятельности Научно-методического центра по заочному педагогическому образованию на базе МГЗПИ и Учебно-методического

объединения по подготовке специалистов без отрыва от производства на базе МГОПИ по совершенствованию высшего заочного педагогического образования в Российской Федерации. В ней на основе фактического материала характеризуется эволюция системы заочной подготовки учителей в тейной связи с политическим и экономическим развитием страны. Частично исследованы подходы к этому вопросу со стороны республиканских органов управления образованием.

В 1957 году Московскому государственному заочному педагогическому институту был передан научно-методический кабинет Мин-проса РСФСР, и с этого момента МГЗПИ начал выполнять функции Научно-методического центра по заочному педагогическому образованию1 . В эти функции входило изучение и обобщение опыта работы на заочных отделениях педвузов, развитие методических принципов заочного педагогического образования и на этой основе разработка и издание учебно-методических пособий для студентов-заочников.

К началу 60-х годов в системе высшего заочного педобразова-ния сложилась зональная форма методической работы. Дальнейшее накапливание I! обобщение опыта привело к созданию зональных методических объединений. В конце 1960-х годов в Российской Федерации функционировали зональные методические объединения: Центральное. Горьковское. Ростовское, Иркутское. Оренбургское. Новосибирское, Саратовское, возглавляемые соответствующими пединститутами. МГЗПИ координировал и направлял деятельность всех зональных объединений и в то же время являлся головным институтом Центральной зоны России. В последующие годы на зональных и республиканском уровнях проводилась работа по совершенствованию заочной подготовки учителей, организовывались методические семинары и совещания по актуальным вопросам преподавания различных дисциплин в педагогическом вузе в условиях заочного обучения. Они содействовали обобщению и распространению передового опыта, выработке стратегии и тактики заочного педобразования, что способствовало повышению уровня методической работы в вузах и ка-1 -честваподготовки-специалистав^Задача.постояла в том, чтобы наиболее ценное в работе различных институтов бралось на вооружение всей системой высшепОШонного пёЖшгйческого образования.

Важным в деятельности"МГЗПИ по руководству зональными объединениями явилось издание методических сборников по материалам

1 Приказ Министерства просвещения РСФСР от 11 октября 1957г.

N419.

совещаний и семинаров. За период с 1965 г. по 1975 г. были изданы и направлены в институты 20 сборников, содержащих методические статьи освещающие опыт работы преподавателей педвузов.•

К 70-м годам научно-методический центр накопил значительный опыт по координации деятельности педвузов, были достигнуты значительные результаты в совершенствовании учебного процесса. В эти годы укреплялись связи пединститутов с органами народного образования, изменялось отношение к заочному обучению: оно стало рассматриваться как форма повышения квалификации педагогических работников1. В работе с органами народного образования определились основные направления.

К началу 80-х годоЬ Научно-методическим центром высшего заочного педагогического образования формулируются концептуальные основы заочной подготовки учителей, которые претерпевают, как в целом и вся система образования, изменения, связанные с социально-экономическим развитием страны. Это явилось предпосылкой к созданию системы непрерывного образования, что в свою очередь, потребовало подготовки новой учебно-программной документации. Созданные МГЗПИ в этот период учебные планы и программы заставили пересмотреть типы учебно-методических пособий для студентов-заочников. их тематику, определились требования, предъявляемые для каждого типа пособий. В 1976-1980 гг. МГЗПИ издано 334 пособия объемом свыше 2 тыс. учетно-издательских листов.

В 1980-е годы окончательно складывается система координации деятельности пединститутов, осуществляющих подготовку специалистов без отрыва от производства. Научно-методическим центром осуществляется подготовка и рассылка в пединституты методических писем по проблемам высшего заочного педагогического образования, что активизировало работу педвузов.

Важным этапом в развитии заочного педагогического образования стала научно-исследовательская работа МГЗПИ. с привлечением ученых других педвузов, по теме "Повышение эффективности заочного и вечернего педагогического образования", выполняемая по заказу АПН СССР и Минпроса РСФСР. Объектом исследования стала сис-

---------тема образовательной и воспитательной деятельности по подготовке

учителей и повышению их квалификации на основе совмещения обучения с профессиональным трудом.

1 Инструктивное письмо Министерства просвещения РСФСР от 25 .ИЮЛЯ 1979 Г. N 307-5/3-25.

Перестройка общеобразовательной, профессиональной высшей школы, итоги Всесоюзного съезда работников народного образования (декабрь 1988 г.). а; также опыт создания учебно-методических объединений высших учебных заведений по группам родственных специальностей1 наметили новые подходы к организации всех сфер деятельности по подготовке учителей без отрыва от производства.

Приказом Минобразования РСФСР от 5 мая 1989 года N 171 было утверждено Положение об Учебно-методическом объединении педагогических учебных заведений на базе МГЗПИ и его региональных методических центров. В Российской Федерации их было создано 10. объединивших все пединституты республики. Головными вузами были определены ЛГПИ им. А.И.Герцена. Ярославский, Воронежский. Куйбышевский. Горьковский, Свердловский. Ростовский-на-Дону. Новосибирский. Красноярский. Хабаровский, педагогические институты.

Создание Учебно-методического объединения (УМО) стало органическим развитием системы подготовки учителей без отрыва от производства, продолжением на новом организационном и научно-методическом уровне усилий МГЗПИ по координации деятельности педвузов в подготовке педагогических кадров.

Первое заседание Совета УМО состоялось в г. Москве (февраль 1990 г.). В ходе заседания обсуждался вопрос "Высшее заочное педагогическое образование: социальные функции, проблемы, пути совершенствования". Советом ТОО была выработана стратегическая линия в проведении научно-методических и организационных мероприятий.

В мае 1990 г. на базе Карельского пединститута (Петрозаводск) было проведено республиканское совещание проректоров по заочному образованию. Участники обсудили широкий круг вопросов, связанных с состоянием и перспективами развития подготовки учителей без отрыва от производства, было принято решение, направленное на совершенствование этой подготовки и адресованное органам управления народным образованием и Совету Учебно-методичес-

Первый год деятельности УМО характеризовался осмыслением роли!и места заочной подготовки учителей в новых условиях, пониманием необходимости приведения системы в соответствие с ее социальными функциями. Учителя, получившие образование без отрыва от работы, являются наиболее стабильной частью школьных коллек-

1 Приказ Минвуза СССР от 18 сентября 1987 г. N 650.

тивов. что обусловлено сознательностью выбора ими профессии, подкрепленной практическим опытом. Кроме того, с таким обучением связаны перспективы создания единой системы непрерывного образования (высшего профессионального и послевузовского профессионального).

Советом Учебно-методического объединения проводятся конкурсы преподавателей педвузов на лучшие научные и учебно-методические работы по совершенствованию подготовки педагогических кадров. Конкурсы способствуют активизации научной и учебно-методической деятельности профессорско-преподавательского состава педвузов. совершенствованию системы образования без отрыва от производства. Вместе с тем конкурсы показали, что пединституты уделяют недостаточно внимания проблемам заочного образования.

Была разработана программа деятельности УМО на 1991-1995 гг., предусматривающая следующие направления работы: научно-ор- ; ганизационная деятельность УМО; проведение конференций, совещаний. семинаров; издательская деятельность. Проект программы рассматривался на втором заседании Совета УМО (февраль 1991 г.). Программа была подготовлена на основе предложений пединститутов и методических центров. На этом же заседании Совета были одобрены материалы концепции высшего педагогического образования, подготовленные Советом Учебно-методического объединения.

Третье заседание Совета состоялось в сентябре 1991 года. Оно явилось последним заседанием с участием представителей педвузов бывшего СССР. Было принято решение о сохранении единого образовательного пространства, но оно не было реализовано. Была предпринята еще одна попытка сохранения единого образовательного пространства по подготовке учителей без отрыва от работы на территории бывшего СССР в декабре 1991 года на очередном заседании Совета, однако и она не увенчалась успехом. Совет УМО по мере возможности старался поддерживать контакты с педвузами СНГ.

В соответствии с программой деятельности УМО в апреле 1992 г.-прошло совещанне^семинар проректоров отделений заочного обучения педвузов России, на котором присутствовали представители 87 педагогических вузов республики. Участники положительно~ш&-рактеризовали работу, проделанную Советом УМО и МГЗПИ по совершенствованию системы подготовки кадров без отрыва от производства, были приняты рекомендации. В ходе совещания-семинара было проведено пятое заседание Совета УМО, на котором было принято решение о проведении на базе МГЗПИ курсов повышения квалификации

разумных категорий работников пелвузов республики. Выполняя это решение, начиная с 1992 г. Учебно-методическим объединением подготовлены и проведены курсы повышения квалификации заведующих • кафедрами педвузов Российской Федерации по социально-гуманитар- ' ным дисциплинам, русскому языку, дошкольной педагогике, методике начального обучения, психологии, отечественной и всеобщей истории. Состоялись курсы по повышению квалификации методистов по заочному обучению.

, Шестое заседание Совета УМО состоялось в сентябре 1992 г. Обсуждались вопросы "Организация деятельности региональных методических центров". "О взаимодействии педагогических вузов с органами управления образованием Поволжского региона". "Организация самостоятельной работы студентов в межсессионный период", "Об организации педагогической практики студентов-заочников".

На седьмом заседании Совета УМО (апрель 1993 г.) отмечалось. что в условиях коренного реформирования всей системы образования необходимо больше внимания уделять заочному обучению, которому все больше внимания уделяется во многих странах мира. Прежде всего требуется глубокая теоретическая проработка всех вопросов, связанных с этой формой обучения и. особенно, организационных. Необходимо четко определить место заочного обучения в системе образования страны, политику и стратегию его дальнейшего развития, обеспечения необходимыми .финансовыми и материальными ресурсами.

Восьмое заседание Совета состоялось в августе 1993 г. Развитию традиционного заочного образования, отмечалось на заседании. препятствует ряд проблем, основной из которых является кратковременность учебно-экзаменационных сессий. Существующая практика не обеспечивает необходимого количества обязательных аудиторных занятий. Кроме того, прибытие студентов-заочников в вуз для прохождения экзаменационных сессий стало затруднительным. Транспортные расходы, затраты на питание и проживание значительно превышают среднемесячный заработок учителя. В этой свяг зи особенно актуальным становится дистантное образование, которое необходимо внедрить_в систему подготовки [специалистов без

отрыва от работы.

Во второй главе - "Опыт зарубежных систем образования в области заочной подготовки педагогических кадров" - рассматриваются различные аспекты развития и функционирования нетрадиционных образовательных систем ведущих зарубежных стран.

В последние 20-30 лет в высшем образовании ряда стран произошли существенные изменения, затронувшие основные сферы деятельности вузов: формирование студенческих контингентов, содержание образовательных программ, качество подготовки специалистов. проведение научных исследований и др. Система высшего заочного образования притерпела существенные изменения, она получила признание. Заочное образование стало существенным фактором в решении важных социально-экономических проблем: повышение образовательного уровня населения, расширение доступа к более высоким образовательным уровням, включая подготовку магистра и доктора, повышение квалификации и переподготовки кадров в условиях перераспределения трудовых ресурсов в связи с переходом на новые технологии производства, преодоление трудностей, вызываемых неблагоприятной демографической ситуацией, и др. Темпы роста числа студентов, обучающихся по заочной форме, значительно превышали темпы роста численности студентов очных отделений. Численность студентов очных отделений вузов США увеличивалась в 1970-1988 гг. с 5,5 млн. чел. до 7,3 млн. чел., или в 1.4 раза, а численность студентов-заочников с 2,4 млн. чел. до 5,5 млн. чел., или в 2.3 раза. Среднегодовые темпы роста числа студентов-заочников в Великобритании в тот же период составили 10,8%. а студентов-очников только 2.3%*. Количественный рост студентов-заочников сопровождался созданием совершенно новых нетрадиционных типов высших учебных заведений. В этот период появились 187 таких вузов, что стало возможным благодаря успехам, достигнутым в области технологии обучения информационных средств и связи. Раз^ витие заочного образования связывается с созданием банков научной информации, с широким использованием персональных компьютеров в учебном процессе, развитием учебного телевидения и т.п.

По сравнению с другими формами, заочное обучение позволяет значительно увеличить число образованных людей в стране; небольшим числом преподавателей охватить большие 1 массы учащихся и, --прежде-всего,—тех,—кто в нормальном студенческом возрасте не смог получить образование, включая лиц с физическими недостатками. .Хюда^-следуе?и1отаести и .фактор стоимо_сти__о5учения, которое__

при заочной форме значительно ниже.

В рассматриваемом периоде изменилось отношение к педагоги-

1 Annual abstract of statistics: 1988 ed./Centr. statist, office. - L.: NVSO; 1988. - X, 337 p.

ческому образованна, возросли требования к уровню подготовки педагогических кадров. В 1970-е годы в Великобритании была введена степень бакалавра в области педагогики, а педагогические колледжи введены в состав университетов. Выпуск учителей в США со степенью бакалавра в 1969 г. составил 148.5 тыс. чел. - магистра -70.2 тыс. чел., а в 1984 г. соответственно 98 и 85 тыс. чел.1

Удовлетворение потребности во всеобщем начальном и среднем образовании, особенно в развивающихся странах, обуславливает исключительно высокие темпы развития педагогического образования. что ведет к значительной перегрузке традиционных систем высшего образования.

' В мире существует более 20 университетов, осуществляющих подготовку специалистов по нетрадиционным схемам, среди них: Открытый университет Великобритании. Заочный университет в Хаге-не (Германия). Университет Атабаска (Канада). Радиоуниверситет Японии, Ютландский открытый университет (Дания). Национальный центр обучения на расстоянии (Ирландия) и др.

Изучение и анализ подготовки педагогических кадров за рубежом позволяют получить представление о достоинствах и недостатках этой системы, а также использовать накопленный опыт с целью совершенствования подготовки учителей в нашей стране.

Направление подготовки "Образование и педагогика" в вузах ведущих зарубежных стран относится к числу основных, приоритетных, недооценка важности подготовки педагогических кадров ведет к серьезным последствиям, непосредственно связанным с деградацией трудовой и общественной морали, "экономия" на образовании сказывается на развитии науки и производства.

Большое внимание за рубежом уделяется подготовке педагогических кадров для системы образования взрослых, которая осуществляется как в рамках традиционных, так и нетрадиционных учебных заведений. В университетах ряда стран распространены краткие курсы последипломной подготовки преподавателей для обучения взрослых. В основе этой подготовки, по мнению зарубежных специалистов, должны лежать такие принципы и условия, как гибкость, взаимодействие обучающегося обучаемого как равных партнеров, независимость от процедуры продвижения по службе, системы оценок и аккредитации, разнообразие, открытость, вертикальная и горизонтальная интеграция, участие в социальных изменениях, твердая

1 Japan Statistical Yearbook 1985. Tokyo. 1985.

система ценностей, отсутствие элитарности, обеспечение профессионализма1 .

Системе повышения квалификации и образованию взрослых уделяется в зарубежных странах все больше внимания, поскольку растет контингент лиц, обучающихся по нетрадиционным .образовательным программам.

В развитых странах Запада находится более 60% учебных заведений мира и половина мирового студенческого контингента. Особое внимание заслуживает изучение постановки образования в пяти ведущих западных странах, где находится половина вузов и 40% студентов мира (США. Великобритания. Германия. Франция. Япония)2.

Несомненный интерес представляет система образования США. которая в процессе своего исторического развития вобрала в себя лучший мировой опыт и 'трансформировала его к своим социально-экономическим условиям. Кроме того, она интересна еще и тем. что в силу ее значительной диверсификации осуществляется гибкость и обеспечивается быстрая адаптация к изменяющимся условиям. а также своего приоритетного положения в инвестиционной политике государства, той роли, которая отводится ей американским обществом в деле дальнейшего наращивания интеллектуального потенциала страны.

При реализации нетрадиционного образования широко используются обучающие компьютерные системы, что имеет особое значение в странах с обширными территориями. В обучении широко используются средства массовой информации, теле-радиопрограммы. аудио- и видеосвязь. спутниковая связь, кабельное и микроволновое радиовещание, электронная почта, компьютерная связь, видеодиски, телезапись. принтеры, множительная техника и др. Применение компьютерной технологии в образовании позволяет индивидуализировать обучение, использование видеотехники - взаимодействовать друг с другом, коммуникационных технологий - бесконечно расширить стены учебных заведений.

----В-третьей-главе-- "Перспективы развития высшего заочного,

педагогического образования в России" - рассматриваются концептуальные основы высшего заочного педагогического образования, определяются уровни и ступени профессионального педагогического

1 International encyclopedia of teachnlng and teacher education. - L.: Pergamon Press, 1987.

2 Statistical yearbook. Paris 1986 (UNESCO).

образования, предлагается прогностическая модель нетрадиционного педагогического образования с использованием дистантных форм обучения.

Определяя перспективы высшего заочного педагогического образования. место этой формы обучения в системе подготовки учителей. а также роль нетрадиционных форм обучения, апробированных мировой педагогической практикой, в общей образовательной системе России необходимо ориентироваться прежде всего на принцип непрерывности- процесса обучения, обеспечивающего условия для постоянного повышения профессиональной квалификации, переподготовки педагогических кадров, а также на обеспечение гармонического развития, всестороннего и полного раскрытия личности. Многоцелевая функциональная направленность высшего педагогического образования без отрыва от работы должна исключить установку на единообразие, строиться на основе дифференцированного подхода в подготовке педагогических кадров.

Совмещение обучения с практической работой, в системе образования создает объективные возможности органического соединения теории с практикой, реализацию постоянной обратной связи: вуз -школа - вуз. что должно находить отражение как в содержании, так и в организации учебного процесса в педагогическом вузе.

Важнейшим элементом интеграции в мировую образовательную систему является переход педагогических институтов в педагогические университеты - региональные центры педагогического образования. Значение этих центров должно заключаться для регионов в их способности разрабатывать и организовывать освоение на местах новых образовательных технологий и содержания образования с учетом региональной и национальной специфики, в возможности дифференцировать подготовку специалистов.

Проблемой заочного обучения является вопрос о мотивации как тех. кто организует и осуществляет заочное обучение, так и тех. кто им пользуется. Организаторы образования исходят из важности и необходимостн_для_общества_иметь разнообразие моделей подготовки учительских кадров. Мотивация выбора заочной формы обучения студентами^^Зэто и лЩЩе^ктива получения лучшей работы, эмансипация лиц с физическими~недостатками, желание учиться ради расширения кругозора, приобщение к культурным ценностям, повышение своего социального статуса.

Необходимость создания нетрадиционных образовательных систем обуславливается наличием ряда причин: существенные недостат-

ки е образован;!;: взрзсль;:-:; отсутствие достаточного образовательного уровня для обучения е традиционном вузе; предоставление возможности б получен;:;', образования лицам, которые по той или иной причине не могут получить его очно; забота о проживающих в отдаленных местностях;' помощь лицам любого возраста и общественного положения в получении образования; обеспечение дополнительных возможностей для-получения послесреднего образования; стимулирование развития системы непрерывного образования; создание новых методов и средств обучения; уменьшение конкурса абитуриентов в традиционных вузах; уменьшение стоимости подготовки специалистов; низкая плата за образование.

При создании нетрадиционных учебных заведений б России безусловно следует принять во внимание передовой зарубежный опыт, и.прежде всего - опыт Открытого университета Великобритании, однако не слепо копируя его. а адаптируя в национальную образовательную и социально-экономическую среду. Реализация нетрадиционных образовательных программ может осуществляться как в специализированных учебных заведениях, так и на заочных отделениях педагогических вузов, однако и то и другое требует нового моделирования всех составляющих образовательного процесса.

Модель открытого образования позволяет реализовызать практически любые нетрадиционные образовательные формы, такие как обучение на дому*, обучение на расстоянии, теле- радиообучение и т.п. Главной чертой открытого образования является то. что его реализация не зависит от образовательного уровня обучающихся, оно строится на индивидуальной основе с учетом потребностей каждого в повышении своего образовательного уровня. Открытое образование позволяет реализовыЕать образовательные программы различных уровней: довузовского, вузовского и послевузовского. Кроме того, открытке учебные заведения позволяют обучать большие контингента студентов.

Открытое учебное заведение может быть как государственным, так и негосударственным. При сочетании правительственных и неправительственных источников финансирования, часть расходов должка ложиться и на ПЛсЧП обучаемых.

Основные черты открытого учебного заведения можно сформулировать следующим образом: студенты учатся е удобное для них время. в удобном м5сте. с удобным темпо'м; образовательные программы реализуются с использованием дистантной формы обучения: отсутствуют вступительные экзамены: умеренная стоимость обучения. Обу-

чаются в открытых учебных заведениях, главньм образом, лица, не имеющие возможности посещать .очные занятия, здесь легко реализуются программы второго (третьего) высшегс образования, что имеет особую ценность для учителей сельских школ.

В практику организации учебного процесса открытого вуза логически встраивается дистантное обучение, позволяющее содействовать решению задач. массового индивидуализированного обучения, отвечающего запросам социальной практики и индивидуальным потребностям личности. Дистантное обучение позволяет осуществлять подготовку специалистов с использованием различных образовательных форм: очных и заочных: безлично и личностно ориентированных: индивидуальных и групповых с использованием обучающих технологий и технических средств. Центральная фигура в дистантном обучении - личность, самостоятельно определяющая свои^потребности в образовании с учетом своего социального опыта и советов преподавателей - организаторов учебного процесса.

Дистантный образовательный процесс предполагает следующие ■ составляющие:

- учебные пособия, разрабатываемые специально для самостоя, тельного изучения, отражающие и устанавливающие связи между теорией и практической деятельностью;

- краткосрочные очные занятия в консультационных пунктах, летние выездные курсы, помогающие в понимании идей предмета в ходе групповых дискуссий, выработке практических навыков коллективной работы и делового общения с использованием современных интенсивных методов обучения;

- консультации по телефону, обеспечивающие постоянный контакт между студентами и преподавателями-консультантами, и позволяющие оперативно решать возникающие у студента проблемы;

- письменные задания, позволяющие подготовиться к практическому применению полученных знаний;

-'промежуточные оценки знаний, обеспечивающие высокий уро-.вень индивидуализации_учейного_прод£сса по сравнению с традиционными методами обучения; _____ - итоговая аттестация, позволяющая студентам продемонстрировать их знания и способность применять их на практике.

Важнейшим элементом в организации дистантного обучения является промежуточная оценка знаний студентов. Положительно зарекомендовала себя в практике нетрадиционных учебных заведений зарубежья - рейтинговая оценка знаний, которая учитывает текущую

успеваемость студента и. следовательно, активизирует его самостоятельную работу, она более эффективно и точно оценивает знания студентов. Рейтинг создает основу для индивидуализации и дифференциации обучения и позволяет получить подробную информацию о выполнении каждым студентом письменных заданий, о всей его самостоятельной работе.

Центральное место в дистантном обучении занимает система учебно-методического обеспечения студентов. •■ наличие специально разработанных различных учебно-методических материалов, необходимых и достаточных для качественной организации учебного процесса.

Дистантное обучение предполагает наличие специальной учебно-методической службы вуза, предполагающей наличие издатель-ско-полиграфической базы, что несомненно, является наиболее затратной частью механизма дистантного обучения. Зарубежный опыт подсказывает, что часть этих затрат .должны взять на себя обучаемые.

Информационное обеспечение дистантного обучения является не только определяющим, но и самым трудным, наименее проработанным и с научно-методической, и с организационно-финансовой стороны. К источникам учебной информации мы относим средства обучения (учебная и учебно-методическая литература, аудиовизуальные пособия. обучающие компьютерные программы и пособия), научная, справочная и художественная литература, официальные документы и банки данных. Создание учебного заведения, осуществляющего дистантное обучение, невозможно без достаточной информационной базы, вуз должен иметь центр библиотечно-информационного обеспечения учебного процесса, оснащенный компьютерной, копировально-множительной техникой для создания электронных каталогов с единым форматом описания библиографических данных, соответствующих международным стандартам.

При дистантном обучении традиционные подходы к организации

—педагогической практики студентов._не -являющихся работниками

системы образования, не эффективны. Следует использовать метод моделирования профессиональнШаузеды, Ттрелдолагаюший использование в качестве учебного полигона школу, ~расп°ложенную по месту жительства студента. Моделирование профессиональной среды предполагает включение студента в школьный педагогический коллектив и позволяет сочетать фундаментальную теоретическую подготовку с непрерывным формированием профессиональных практических навыков.

адекватных реальным педагогическим ситуациям.

Б условиях дистантного обучения основной функцией преподавателя-консультанта является управление самостоятельной работой студентов, что предполагает закрепление за ним следующих функций: формирование побуждающих мотивов: постановка целей и задач: передача знаний, опыта; организационная деятельность; планирование; создание инструментария разработки методов, форм обучения: контроль за обеспечением учебно-методическими материалами; организация контроля; совершенствование деятельности и т.д.

К методам организации самостоятельной работы студентов, обучающихся дистантно, относятся учебные алгоритмы, позволяющие направлять мыслительную деятельность студентов путем определения содержания деятельности, ее последовательности з решении поставленных -задач. Алгоритм является средством самоуправления познавательней деятельностью студента, средством ее саморегулирования.

В Заключении подведены итоги исследования, сформулированы выводы, высказан ряд предложений и рекомендаций.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Заочное педагогическое образование. Состояние и перспективы (в соавторстве: Ю.Г.Круглов. В.И.Овсянников). / Педагогическое образование без отрыва от производства. Ежегодник УМО -М.: МГЗПИ. 1991. - N2. - С. 81-106.

2. Высшее педагогическое образование без отрыва от производства: Сб. основных постановлений, приказов и инструкций. / Под ред. В.И.Овсянникова. Вып. I. - М., 1991. - 123 с.

3. Второе заседание Совета УМО / Педагогическое образование без отрыва от производства. Ежегодник УМО. - М.: МГЗПИ, 1991. -N2. С. 14-20.

4. Третье заседание Совета УМО. / Педагогическое образование без отрыва' от производства. Ежегодник УМО. - М.: МГЗПИ. 1991. - N2. С. 44-50:____________

5. Высшая школа за рубежом: гуманитарная подготовка специалистов (в/соавторстве:' В.И.Овсянников. "Б.М.Борисов):' - М.: МГО-

ПИ. 1992. - 32 с.

6. Высшая школа за рубежом: проблемы выживания в условиях экономического спада (в соавторстве: В.И.Овсянников, В.М.Борисов). - М.: МГОПИ, 1992. 31 с.

7. Высшая школа за рубежом: системы образования и уровни

подготовки, кадров (в соавторстве: Б.И.Овсянников. Б.К.Борисов).

- М.: МГОПИ. 1992. - 100 с.

8. Высшее педагогическое образование без отрыва от производства: Сб. основных постановлений приказов и инструкций, (в соавторстве: В.И.Овсянников. Г.Я.Паплаускас. Е. А.Подосенова). / Отв. ред. В.М.Борисов. Вып 2. - М. 1992. - 64 с.

9. Заседание Совета Учебно-методического объединения по подготовке специалистов без отрыва от производства. / Педагогическое образование без отрыва от производства. Ежегодник УМО. -М.: МГОПИ. 1992. - КЗ. С. 20-25.

10. Решение и рекомендации Учебно-методического объединения (1990-1992 гг.) / (в соавторстве: В.И.Овсянников). - М.: Альфа.

- 1993. - 42 с.

Подл, в печать 13.08 94 зак. 655/159, тир„120, ойьем 1,0 п.л Ротапринт МГОПИ.