автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимодействие дошкольной образовательной организации и семьи по развитию речи ребенка

Автореферат диссертации по теме "Взаимодействие дошкольной образовательной организации и семьи по развитию речи ребенка"

Фирсова Илоиа Борисовна

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ И СЕМЬИ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ РЕБЕНКА

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

-1 г- опц

Великий Новгород 2014

005547735

На правах рукописи

Фирсова Илона Борисовна

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ И СЕМЬИ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ РЕБЕНКА

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Великий Новгород 2014

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Яковлева Наталья Николаевна

Официальные оппоненты: Волосникова Татьяна Вадимовна,

доктор педагогических наук, ГБДОУ Центр развития ребенка -детский сад № 139, заведующий

Акулова Ольга Владимировна,

кандидат педагогических наук.

РГПУ им. А.И. Герцена, Институт детства,

кафедра дошкольной педагогики, доцент

Ведущая организация: ГАОУ ДПО «Ленинградский областной

институт развития образования»

Защита состоится « 2014 г. часов на

заседании Диссертационного совета Д 212.168.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ имени Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

Автореферат разослан «^^Гапреля 2014 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук доцент

Е.В. Мигунова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В последние годы значительно возрос интерес государства и общества к проблеме дошкольного образования. Это обусловлено как его социально-экономическим значением, так и тем, что дошкольное образование является первым уровнем системы общего образования и направлено на формирование общей культуры, предпосылок учебной деятельности, развитие интеллектуальных и личностных качеств ребенка. Дошкольное детство является не подготовительным этапом к школьной жизни, а самоценным возрастным периодом. В современном мире формируются новые образовательные потребности: родителей в получении педагогической грамотности и поддержке в воспитании детей, а ребенка в образованных родителях.

Особое место в системе дошкольного образования занимает взаимодействие дошкольной организации и семьи, которое обеспечивает повышение педагогических возможностей семьи, оказывает влияние на изменение уровня воспитания и развития дошкольника, в том числе его речевого развития. Полноценное развитие речи, в свою очередь, является основным условием дальнейшей социализации ребенка, познания им действительности, играет ведущую роль в становлении его личности, в развитии внутреннего мира, расширении и обогащении социального опыта. В настоящее время коммуникация детей дошкольного возраста - это не только традиционное развитие речи, но и развитие общения, в том числе и речевого. Основной целью работы по развитию речи детей в дошкольной организации всегда было формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа, традиционная система работы по развитию речи естественно включается в образовательную область «Коммуникация» в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования.

В настоящее время происходит серьезное смещение акцентов: развитие словаря детей, воспитание звуковой культуры речи, формирование ее грамматического строя являются не самоцелями, а средствами для развития у детей навыков общения. Соответственно, и итоговый результат освоения основной программы дошкольного образования фиксируется не только в виде показателей речевого развития ребенка, но и в виде конструктивных способов взаимодействия дошкольника с другими детьми и взрослыми (умения договариваться, обмениваться предметами, распределять действия при сотрудничестве и т.п.). Одним из базовых компонентов в обучении и воспитании детей является развитие связной речи, которая в этом контексте рассматривается в качестве образовательной компетентности.

Современные учёные озабочены снижением общего уровня речевой успешности дошкольников. Статистические данные показывают, что число детей с проблемами в речевом развитии выросло до 45-55% от общего числа детей дошкольного возраста. Многие исследователи (Л.В. Лопатина,

Ю.В. Микадзе, А.Г. Прытко, Е.А. Соболева, C.II. Цейтлин, В. Д. Шалриков, М. Rothweiler и др.) говорят о замедленном темпе и снижении качества речевого развития среди старших дошкольников. Неблагоприятной тенденцией выступают обеднение и ограничение общения детей, снижение их коммуникации (B.C. Степин, Д.И. Фельдштейн, О.В. Храмова, W. Steinig и др.), значительное ухудшение состояния связной речи (Т.Д. Барменкова, Ю.Ф. Гаркуша, Е.В. Колесникова и др.). Следовательно, необходимо вести планомерную работу по формированию языковой компетенции.

Решение данных проблем возможно посредством организации продуктивного взаимодействия педагогов и специалистов с родителями дошкольников, которое позволит семье более полно реализовать свои педагогические возможности, а педагогам оказать родителям компетентную помощь по вопросу взаимодействия.

Вопросам взаимодействия детского сада и семьи посвящено множество отечественных и зарубежных исследований. Речь идет как о поиске путей и условий, повышающих успешность родителей в вопросах обучения и воспитания детей (Н.Ф. Виноградова, А.Г. Гогоберидзе, Е.В. Губанихина, В.А. Деркунская, Л. В. Загик, В.В. Квитковский, Д. Лешли и др.), так и о реализации родительских возможностей анализа собственного опыта по взаимодействию со специалистами дошкольной образовательной организации (JI.P. Миронова, Л.Ф. Островская, Ю. Хямяляйнен и др.). Среди проблем взаимодействия авторы отмечают отсутствие доверия, взаимопонимания и сотрудничества между детским садом и родителями, а также недостаточную педагогическую компетентность родителей (А.И. Антонов, Н.Ф. Виноградова и др.). Родители не всегда откликаются на стремление педагогов к сотрудничеству, не проявляют интереса к объединению усилий по воспитанию их детей, а воспитатели ждут от взаимодействия с родителями гораздо большего. Это позволяет предположить, что воспитатели в значительной мере соответствуют ожиданиям со стороны родителей, в то время как родители ожиданиям воспитателей мало соответствуют, т.е. взаимодействие родителей и воспитателей в определенной степени носит односторонний характер. Проблемами со стороны педагогов являются авторитарные методы воспитания, недостаточно заинтересованный подход к взаимодействию со специалистами, недостаточное владение знаниями о специфике тех или иных форм общения с родителями и несоблюдение основных требований к их организации, отсутствие комплексного подхода к развитию ребенка (JI.P. Миронова, B.C. Мухина, J1.B. Трубайчук и др.).

Семья продолжает играть ведущую роль в развитии ребенка дошкольного возраста. Исследователи (Г.А. Волкова, Ю.Ф. Гаркуша, С.Т. Григорян, Г.В. Гуровец, Л.Н. Ефименкова. Д.А. Леонтьев, Л.А. Петровская, М. Arndt и др.) обращают внимание на значение семьи в процессе педагогического воздействия на дошкольников и считают организацию правильного семейного воспитания одним из условий создания среды для их развития. Ученые (Н.Л. Крылова, А.Г. Лидере. В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова,

А.Г. Московкина, Н.В. Новоторцева и др.) отводят особое место использованию педагогических возможностей семьи, формированию у родителей мотивированного отношения к развитию ребенка и активному включению в педагогический процесс. Некоторые авторы (М.В. Бекембаева, Ю.В. Василькова, A.A. Григорьева, А.Г. Лидере, Л.П. Носкова, М.М. Прокопьева, В.И. Селиверстов и др.) указывают на несостоятельность современной семьи в педагогических вопросах. Специальные психолого-педагогические и социологические исследования (Е.П. Арнаутова, А.Н. Демидова, А.И. Захаров, О.Л. Зверева, Ю.П. Литвинене, В.Я. Титаренко, Э.Г Эйдемиллер и др.) показали, что семья не реализует свой воспитательный потенциал и нуждается в помощи на всех этапах дошкольного детства ребенка.

Исследователи (C.B. Дзетовецкая, Л.Р. Миронова и др.) отмечают повышение уровня образования родителей, и, соответственно, повышение их способности к рефлексивной деятельности, а также тенденцию к установлению родителями партнерских отношений с образовательной организацией и большой потенциал родительской рефлексии.

Несмотря на многообразие экспериментальных исследований, взаимодействие дошкольной организации и семьи по вопросу развития речи детей с опорой на педагогические возможности родителей в практике дошкольного образования изучено недостаточно.

Таким образом, педагогическое исследование условий формирования речи у детей при взаимодействии дошкольных организаций и родителей с опорой на педагогические возможности семьи является актуальным.

Противоречия между потребностью общества, заинтересованного в полноценном речевом развитии ребенка, и возросшим числом детей с проблемами в речевом развитии; между возможностью повысить продуктивность взаимодействия образовательной организации и семьи, обеспечивающие полноценное развитие речи ребенка с опорой на педагогические возможности родителей и недостаточностью знаний о способах и условиях реализации данного взаимодействия; поиск путей разрешения данных противоречий, теоретическая и практическая значимость их для современного образовательного процесса в дошкольных организациях, обозначили границы проблемы исследования.

Проблема исследования определяется необходимостью выявления педагогических условий и направлений педагогической деятельности с целью организации продуктивного взаимодействия дошкольной образовательной организации и родителей по развитию речи детей, в котором семья выступает активным субъектом педагогического процесса.

Цель исследования - определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие продуктивное взаимодействие дошкольной образовательной организации и семьи по развитию речи ребенка.

Объект исследования - процесс развития речи детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - педагогические условия продуктивного взаимодействия семьи и дошкольной образовательной организации по развитию речи ребенка.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что продуктивное взаимодействие дошкольной образовательной организации и семьи по развитию речи ребенка может быть обеспечено за счет реализации следующих педагогических условий:

- активизация участия родителей в процессе развития речи детей и обучение их содержательному общению с ребенком в различных видах деятельности;

- обеспечение направленности педагогической деятельности на реализацию педагогических возможностей семьи, развитие родительской рефлексии и формирование мотивированного отношения к проблеме развития речи ребенка у участников взаимодействия;

- повышение компетентности педагогов в вопросах взаимодействия с семьей по развитию речи ребенка;

- обеспечение комплексного сопровождения речевого развития ребенка.

В соответствии с целью и гипотезой решались следующие задачи

исследования:

- определить теоретические основания проблемы взаимодействия семьи и дошкольной образовательной организации по развитию речи ребенка, выделить базовые понятия исследования;

- разработать и апробировать комплексную методику исследования, включающую изучение уровня развития речи ребенка старшего дошкольного возраста, исследование педагогических возможностей семьи при взаимодействии и готовности к взаимодействию сотрудников дошкольной образовательной организации и родителей;

- определить и научно обосновать педагогические условия продуктивного взаимодействия детского сада и родителей, при которых реализуются педагогические возможности семьи и осуществляется полноценное речевое развитие дошкольника;

- разработать направления педагогической деятельности для реализации педагогических условий;

- определить критерии оценки продуктивности взаимодействия;

экспериментальным путем выявить продуктивность данного взаимодействия, статистически представить полученные результаты и методически их интерпретировать.

Методологическую основу исследования составляют андрагогический (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, М.Г. Ермолаева и др.) и гуманистический (Н.В. Бордовская, Г.С. Сухобская, Т.И. Шамова и др.) подходы к рассмотрению системы отношений взрослых как субъектов образовательной деятельности; теория речевой деятельности (JI.C. Выготский, A.A. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин и др.).

Теоретическими основаниям» исследования послужили: исследования по дошкольной педагогике о взаимодействии детского сада и семьи в воспиташи и развитии ребенка (Е.П. Арнаутова, JI.B. Загик, O.JI. Зверева, М.В. Крулехт, Т.А. Куликова, З.И. Теплова и др.); концепция о ведущей роли обучения в развитии (JI.C. Выготский, М.С. Певзнер и др.); положения о полноценном использовании сензитивных периодов развития (Б.Г. Ананьев, J1.C. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); концепция о влиянии развития речи на становление личности (Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, Э. Фромм и др.); теории развития речи детей дошкольного возраста (К.Д. Ушинский, Ф.А. Сохин, Е.И. Тихеева, В.И. Яшина и др.); теории механизма «рефлексивной саморегуляции» в процессе образования взрослых (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: эмпирический - анализ анамнестических данных, изучение педагогической документации, материалы наблюдения и исследования детей и родителей в ходе работы и консультирования; методы диагностического анализа - тестирование, диагностические задания, анкетирование; педагогический эксперимент; методы качественной и количественной обработки результатов проведенных экспериментов.

Организация и основные этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа с 2008 по 2013 г. Первый этап (2008-2009 гг.) был посвящен анализу литературы, изучению разработанности проблемы в научном и практическом плане; формулировке идеи и проблемы исследования; определению цели, объекта, предмета, гипотезы, исследовательских задач и методов. На втором этапе (2009-2011 гг.) была разработана экспериментальная методика изучения речи старших дошкольников, педагогических возможностей семьи и готовности родителей и педагогов дошкольных образовательных организаций к взаимодействию по развитию речи детей. На третьем этапе (2011-2013 гг.) были определены, описаны, внедрены и проверены педагогические условия продуктивного взаимодействия детского сада и семьи, направленные на полноценную реализацию педагогических возможностей семьи и развитие готовности родителей к рефлексивной деятельности по развитию речи их детей. Также на данном этапе анализировались и обобщались полученные данные, формулировались выводы, оформлялись результаты исследования.

Научная новизна результатов исследования:

- экспериментально выявлены проблемы взаимодействия родителей и дошкольной организации по развитию речи ребенка, обусловленные социально-экономическими и социально-культурными проблемами на современном этапе, доказана их взаимообусловленность с речевой успешностью ребенка и продуктивностью данного взаимодействия;

- доказано, что реализация педагогических возможностей семьи на основе готовности родителей к рефлексивной деятельности по вопросу развития речи ребенка зависит от продуктивности взаимодействия семьи и дошкольной образовательной организации;

- дано авторское определение родительской рефлексии по вопросу развития речи ребенка, впервые определена ее значимость для уровня сформированное™ речи детей и продуктивного взаимодействия детского сада и семьи:

- определен и апробирован комплекс педагогических условий, обеспечивающих продуктивное взаимодействие дошкольной образовательной организации и семьи по развитию речи ребенка.

Теоретическая значимость исследования:

- расширены современные представления о продуктивном взаимодействии дошкольной образовательной организации и семьи по развитию речи ребенка;

- разработаны критерии оценки продуктивности взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи по развитию речи ребенка: осознанное отношение к речевому развитию ребенка: осознанное отношение к своей коммуникативной компетентности; умение сформулировать цели, смыслы, ценности и методы взаимодействия со специалистами и своими детьми и задачи развития речи ребенка; готовность к сотрудничеству и принятию помощи; готовность к критическому осмыслению своих действий и их результата; готовность к изменению и саморазвитию;

- углублены знания о родительской рефлексии, определено понятие родительской рефлексии по вопросу развития речи ребенка как способности к осознанию родителями целей их взаимодействия с ребенком по вопросам его речевого развития, сопровождающемуся анализом собственного опыта по развитию речи, смыслов и результата данного процесса, обусловленному стремлением эффективно выполнять свои родительские функции и быть ответственным за результат развития речи ребенка;

- теоретически обоснованы педагогические условия продуктивного взаимодействия дошкольной организации и семьи и определено их значение для полноценного развития речи дошкольника.

Практическая значимость исследования:

- разработаны методические материалы для оценки продуктивности взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи по развитию речи ребенка;

- педагогические условия взаимодействия детского сада и семьи по развитию речи ребенка могут быть включены в образовательную программу дошкольной образовательной организации, разрабатываемую в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного образования;

- содержащиеся в работе теоретические материалы могут быть использованы: при проведении курсов повышения квалификации для педагогов, психологов и логопедов дошкольных организаций, реализующих как общеобразовательные, так и адаптированные образовательные программы; для педагогического просвещения родителей.

Положения, выносимые на защиту:

I. Продуктивное взаимодействие семьи и детского сада следует рассматривать как форму совместной деятельности, при которой педагоги и специалисты, учитывая индивидуальные особенности семей, создают условия для становления родителей активными субъектами педагогического процесса, направленного на развитие речи детей, и обеспечивают тем самым единство педагогического влияния на дошкольников в семье и в образовательной организации, а также готовность участников взаимодействия рефлексировать по проблеме взаимодействия.

2. Неполноценная реализация педагогических возможностей семьи обусловлена трудностями взаимодействия семьи и дошкольной образовательной организации, оказывающими негативное воздействие на анализ родителями своих действий и критичное к ним отношение, постановку и достижение целей, осознание своей ответственности за качество речи ребенка, понимание необходимости своего участия в образовательном процессе, и недостаточной компетентностью педагогов в вопросах взаимодействия с ссмьсй по развитию речи ребенка.

3. Педагогическими условиями продуктивного взаимодействия детского сада и семьи с целью речевого развития ребенка являются: активизация участия родителей в процессе развития речи детей и обучение их содержательному общению с ребенком в различных видах деятельности; обеспечение направленности педагогической деятельности на реализацию педагогических возможностей семьи, развитие родительской рефлексии и формирование мотивированного отношения к проблеме развития речи ребенка у участников взаимодействия; повышение компетентности педагогов в вопросах взаимодействия с семьей по развитию речи ребенка; обеспечение комплексного сопровождения речевого развития ребенка.

4. Реализация педагогических условий взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи по развитию речи ребенка обеспечивается педагогической деятельностью, представляющей собой системно организованную управляемую деятельность участников педагогического процесса, разработанную на основе проведенных исследований и формирующую осознанное отношение родителей к развитию речи ребенка, собственной коммуникативной компетентности, умению сформулировать цели и задачи развития речи ребенка и проектировать процесс общения в разных видах деятельности, готовность к сотрудничеству и принятию помощи, к критическому осмыслению своих действий и их результата, готовность к изменению и саморазвитию, которая значительно повышает возможности педагогов работать, сотрудничая со всеми участниками образовательного процесса (детьми,_ родителями, специалистами).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены соответствующими исходными методологическими позициями; тщательным теоретическим анализом проблемы; соответствием комплекса методов исследования его целям и задачам; воспроизводимостью результатов:

количественным и качественным анализом полученных данных; соответствием результатов гипотезе исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы исследования были представлены на научно-практической конференции СПб АППО «Реализация идей «Новой школы» в работе с детьми с речевыми нарушениями» (2010), Межрегиональной научно-практической конференции: «Семья: межинституциональное взаимодействие в социокультурном пространстве Санкт-Петербурга» (2010), научно-практической конференции «Логопедическая служба: традиции и инновации» (2010), городской научно-практической конференции РГПУ им. А.И. Герцена «Пути формирования установок толерантного сознания у детей и молодежи» (2010), научно-практической конференции РГПУ им. А.И. Герцена «Психологические, социальные и педагогические аспекты преемственности дошкольного и начального образования» (2011), Всероссийской научно-практической конференции «Здоровье и образ жизни учащихся в современных условиях: взгляд врача и педагога» (2012). Научные результаты диссертационного исследования были представлены и обсуждены на научно-практической конференции молодых ученых СПб АППО «Академический научный поиск: учитель - ученик» (2012), а также использовались при чтении курса лекций для слушателей СПб АППО по теме: «Работа с семьей, воспитывающей ребенка с тяжелой речевой патологией (2011-2013).

Результаты исследования внедрены в практическую деятельность ГБДОУ № 39, ГБДОУ № 32 Центрального района, ГБДОУ № 83 Фрунзенского района города Санкт-Петербурга. Материалы диссертации используются в учебном процессе кафедры специальной (коррекционной) педагогики СПб АППО (г. Санкт-Петербург) при проведении курса лекций с целью повышения квалификации педагогов, психологов и логопедов дошкольных организаций.

Структура исследования.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 172 страницы. Диссертация включает 18 таблиц, 43 рисунка, 11 приложений. Список литературы состоит из 195 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются предмет, объект, цель и задачи работы, формулируется гипотеза, указываются этапы и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выносимые на защиту положения.

В первой главе «Теоретические основания исследования проблемы взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи по развитию речи ребенка» определены теоретические основания и выделены базовые понятия и закономерности исследования; проанализирована история вопроса и показана степень разработанности данной темы.

В контексте современных тенденций модернизации системы образования, направленной на личностное развитие ребенка, значимым является его речевое развитие, обеспечивающее возможности полноценного развития ребенка, раскрытия его способностей, а также его успешной социализации и интеграции в общество (Е.Т. Туюлайнен, С.Н. Цейтлин и др.). Коммуникативная функция речи играет ведущую роль в развитии детей старшего дошкольного возраста (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы указывает на рост числа детей со снижением уровня коммуникативно-речевого развития (А.Г. Прытко, Е.Т. Туюлайнен, С.Н. Цейтлин Е.А. Челадзе, В.Д. Шадриков и др.). Среди причин недостаточной речевой успешности детей исследователи выделяют как социально-экономические и социально-культурные проблемы, так и проблемы внутрисемейного взаимодействия (снижение воспитательной функции семьи) и взаимодействия с педагогами и специалистами (Е.А. Челадзе, В.Д. Шадриков и др.). Изменение отношения родителей к детям, снижение их чувства ответственности за ребенка, перенос личностных и профессиональных проблем на ребенка, низкий уровень мотивации на развитие речи, неумение родителей анализировать свое взаимодействие с педагогами и детьми свидетельствуют об отсутствии полноценной реализации воспитательного потенциала семьи (JI.P. Миронова, B.C. Степин, Д.И. Фельдштейн и др.).

В основе современного подхода к взаимодействию семьи и дошкольной организации лежит идея о том, что за воспитание детей несут ответственность родители, а все другие социальные институты призваны помочь, поддержать, направить, дополнить их воспитательную деятельность. Без организации продуктивного взаимодействия в системе «педагог — ребенок - родитель» невозможно полноценное развитие ребенка, в том числе и развитие его речи (Г.А. Волкова, Ю.Ф. Гаркуша, Л.Н. Ефименкова и др.).

Старший дошкольный возраст является одним из сензигивных периодов развития речи ребенка. Полноценное развитие речи в дошкольном возрасте позволяют добиться существенных результатов в формировании положительных черт личности, правильных взаимоотношений с окружающими и обеспечить полноценную подготовку детей к школе. Для того чтобы помочь детям справиться с ожидающими их сложными задачами, нужно позаботиться о своевременном и полноценном формировании у них речи. Роль родителей в развитии речи детей по значимости соотносится с важностью работы педагогов и специалистов дошкольных образовательных организаций, а продуктивное взаимодействие семьи и педагогов может способствовать наиболее полной реализации возможностей родителей в данном вопросе (H.JI. Крылова, А.Г. Лидере, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, С. А. Миронова и др.).

В результате анализа психологр-педагогической литературы было выявлено, что основным фактором усиления роли семьи является целенаправленная работа педагогического коллектива по формированию у родителей активной позиции в вопросе воспитания и развития собственного ребенка, что влечет за собой повышение уровня ответственности и веры в свои педагогические возможности.

(М.В. Крулехт, В.И. Левкович, Л.Р. Миронова, Т.А. Репина, Д.Б. Эльконин и др.). Данный подход обеспечивает саморазвитие субъектов взаимодействия, для чего крайне важны как анализ действий, так и анализ отношений (М.С. Каган, Б.Ф. Ломов и др.). Речь идет как о поиске механизмов, повышающих уровень успешности родителей в вопросах обучения и воспитания детей, так и о реализации родительских возможностей анализа собственного эффективного опыта по взаимодействию со специалистами дошкольной образовательной организации (О.Л. Зверева, Т.А. Куликова и др.). В этом контексте понятие взаимодействия включает такую характеристику, как способность родителей к рефлексии. Родительская рефлексия проявляется в критическом осмыслении родителями целей, смыслов, ценностей и методов взаимодействия со специалистами и своими детьми, а также в способности к самостоятельному анализу эффективного опыта взаимодействия при решении конкретных задач (Л.Р. Миронова и др.).

На основании анализа научных источников мы выделили признаки сформированное™ родительской рефлексии по вопросу развития речи детей: осознанное отношение к речевому развитию ребенка и своей коммуникативной компетентности; умение сформулировать цели и задачи развития речи ребенка; готовность к сотрудничеству, принятию помощи и критическому осмыслению своих действий и их результата; готовность к изменению и саморазвитию, определив понятие «родительская рефлексия по вопросу развития речи детей» как способность к осознанию родителями целей их взаимодействия с ребенком по вопросам его речевого развития, сопровождающемуся анализом собственного опыта по развитию речи, смыслов и результата данного процесса, обусловленному стремлением эффективно выполнять свои родительские функции и быть ответственным за результат развития речи ребенка.

Теоретический анализ проблемы позволил предположить, что трудности взаимодействия семьи и дошкольной образовательной организации в большей степени обусловлены неполноценной реализацией педагогических возможностей семьи и готовности родителей к рефлексивной деятельности по вопросу развития речи их детей.

Опираясь на теоретические положения, изложенные разными авторами, нами были определены структурные компоненты готовности родителей к взаимодействию: теоретический (знания), практический (умения), личностный, мотивационный и рефлексивный (И.В. Гребенников, Т.В. Лодкина и др.). В результате анализа психолого-педагогической литературы было определено, что продуктивное взаимодействие семьи и детского сада рассматривается как важная составляющая образовательного процесса, способствующая полноценной реализации педагогических возможностей семьи и формированию готовности родителей к рефлексивной деятельности по вопросу взаимодействия. Родительская рефлексия может способствовать более продуктивному взаимодействию специалистов и родителей по проблеме развития детей, в том числе и речевого развития, а уровень развития родительской рефлексии по вопросу развития речи ребенка может стать критерием оценки продуктивности взаимодействия по данному вопросу.

Связующим звеном в триаде субъектов образовательного процесса являются педагоги. От уровня развития их компетентности во многом зависит продуктивность взаимодействия с родителями по вопросам речевого развития детей. Исследователи говорят о значимости не только когнитивного, но и поведенческого компонента педагогической деятельности (Т.Н. Савинкова и др.). Только педагог с высоким уровнем сформированное™ педагогической компетентности, знающий основные принципы андрагогики и использующий их в своей работе, способен создать условия для продуктивного взаимодействия с родителями в области речевого развития дошкольников.

В результате анализа психолого-педагогической литературы были рассмотрены разнообразные условия успешного функционирования учебно-воспитательного процесса: поэтапное формирование знаний, учет особенностей психических процессов, мотивация, самопознание, самовоспитание, работа с самооценкой, материально-техническая база и пр. Исходя из того что развитие человека определяется его внутренними противоречиями, социальными ситуациями, мерой его активности, направленной на саморазвитие и самосовершенствование, способностью к анализу собственного опыта, мы предположили, что необходимо разработать и теоретически обосновать педагогические условия продуктивного взаимодействия дошкольной организации и семьи, реализация которых позволит обеспечить активное включение родителей в педагогический процесс, наиболее полно использовать педагогические возможности семьи, обеспечить готовность родителей к рефлексивной деятельности по вопросу развития речи их детей и, как следствие, способствовать возможности полноценного речевого развития дошкольников. В соответствии с вышеизложенным мы определили направления нашего исследования, включающие определение проблем взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи на современном этапе, анализ причин недостаточной речевой успешности детей дошкольного возраста, изучение педагогических возможностей семьи при взаимодействии и готовности родителей и детского сада к взаимодействию на предмет развития речи детей.

Во второй главе «Исследование взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи по вопросу развития речи ребенка» определена цель, раскрываются задачи, методы и организация констатирующего эксперимента, изложено содержание методики и проанализированы результаты исследования.

Экспериментальное исследование осуществлялось на базе детского сада общего вида № 83 Фрунзенского района города Санкт-Петербурга, детского сада «Кенгуру» общего вида Калининского района города Санкт-Петербурга, детского сада № 39 компенсирующего вида Центрального района города Санкт-Петербурга и детского сада № 32 компенсирующего вида Центрального района города Санкт-Петербурга. В исследовании приняли участие 160 детей (6—7 лет) - 80 детей, посещающих компенсирующие детские сады и составивших экспериментальную группу (ЭГ), и 80 детей, посещающих

массовые детские сады и вошедших в контрольную группу (КГ), и их родители -140 человек, 76 человек - КГ (54 человека - мамы, 22 - папы) и 64 - (ЭГ) (48 человек - мамы, 16 - папы). Группа педагогов, принявших участие в научном эксперименте, составила 37 человек. Критериями включения детей, родителей и педагогов в эксперимент явились: возраст детей, факт посещения ими подготовительной группы дошкольной организации, отсутствие серьезных проблем коммуникативно-речевого развития у ребенка (по результатам обследования специалистами), согласие родителей, согласие педагогов.

Программа исследования включала три направления.

Изучалось развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста. В основу исследования была положена адаптированная методика В.П. Глухова, включающая исследование связной речи ребенка (диалогической и монологической форм) с помощью серии заданий и наблюдение за детьми в условиях детского сада.

Исследование педагогических возможностей семьи при взаимодействии с дошкольной организацией включало анкету «Анализ семьи» (H.A. Андреева), «Тест-опросник родительского отношения» (А.Я. Варга, В.В. Столин), тест-опросник «Способность к саморазвитию» (О.В. Калашникова), методику «Самопознание в общении» и опросник «Родительская рефлексия по вопросу развития речи ребенка» (были разработаны нами для изучения возможностей родительской рефлексии по вопросу развития речи детей и выявления референтных признаков рефлексии по данному вопросу).

Для исследования готовности родителей и детского сада к взаимодействию на предмет развития речи детей нами был адаптирован тест-опросник «Отношение родителей к детскому саду» (Т.Г. Семенова) и разработан тест-опросник «Компетентность педагога при взаимодействии с семьей ребенка по вопросу развития речи».

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал следующее.

Исследование связной речи детей старшего дошкольного возраста выявило, что дети контрольной группы (КГ) и экспериментальной группы (ЭГ) испытывают определенные трудности при самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, при установлении логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания. У детей как КГ, гак и ЭГ наблюдались нарушение грамматического и синтаксического структурирования предложений, отмечались смысловые несоответствия при построении речевого высказывания, ограниченность словарного запаса, крайняя бедность используемых языковых средств. 86% детей ЭГ и 35% детей КГ испытывают определенные трудности при выполнении заданий на связную речь и 14% детей ЭГ и 65% детей КГ владеют данными навыками на достаточном и высоком уровнях. Существенных качественных различий в КГ и ЭГ выявлено не было. Количество детей, имеющих проблемы с различными сторонами связной речи, - 97 человек из 160 обследуемых детей (61%).

При исследовании педагогических возможностей семьи в процессе взаимодействия с дошкольной организацией нами было установлено, что результаты обследования как КГ, так и ЭГ имеют общие закономерности. В 64% семей ЭГ и 52% семей КГ отмечался авторитарный стиль общения вкупе с диктатом и давлением. Однако на втором месте уверенно расположились демократический стиль общения, а также поддержка и взаимопомощь, при этом преобладал нейтральный фон семейной жизни. Анализируя участие родителей в семейном воспитании, следует отметить, что оба родителя принимают активное участие в воспитании только в 49% семей.

Анализ результатов родительского отношения выявил, что доминирующими типами родительского отношения у отцов по отношению к мальчикам и девочкам КГ и ЭГ были авторитарная гиперсоциализация, симбиоз, кооперация и инфантилизация.

Матери ЭГ в отношении девочек проявляли симбиоз и кооперацию, в отношении мальчиков - кооперацию, симбиоз и авторитарную гиперсоциализацию, а КГ в отношении мальчиков — кооперацию, отвержение и инфангилизацию, в отношении девочек - кооперацию, инфантилизацию и отвержение. Отвержение проявили 12% обследуемых родителей. Стремление к симбиотическим отношениям с ребенком, как известно, приводит к еще большей инфантилизации ребенка, гипероиека - к потребительскому отношению ребенка ко всему, с чем он сталкивается, лишает его самостоятельности. Гиперсоциализация указывает на постоянный контроль поведения ребенка, от него требуются безоговорочное послушание и дисциплина, которые лишают проявления собственной индивидуальности. Отвержение может привести к заниженной самооценке у ребенка, чувству бессилия, вины, пораженчеству.

Методика «Самопознание в общении» выявила, что родители ЭГ (64%) и КГ (52%), испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний, в речи родителей обеих групп присутствовали ошибки. При работе в группе родители подавляли самостоятельность, инициативу, творчество детей, не смогли выполнить задание в отведенное им время.

По результатам теста-опросника О.В. Калашниковой «Способность к саморазвитию» было установлено, что у большинства родителей ЭГ (70%) и КГ (66%) отсутствовала сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие сильно зависела от окружающих обстоятельств. Положительным результатом явилось отсутствие респондентов с полным отсутствием саморазвития, что свидетельствует о том, что все родители в большей или меньшей степени осознают свою ответственность, готовы к рефлексивной деятельности и взаимодействию.

Опросник «Родительская рефлексия по вопросу развития речи ребенка» показал, что родители, способные к рефлексии, не могут при этом осознать наличие проблем в развитии речи своего ребенка, не понимают необходимости и целей своего участия в этом процессе, не продумывают способов участия, не готовы к сотрудничеству по данному вопросу и не умеют критически

оценить результат своих действий и подводить итоги. Низкий уровень развития родительской рефлексии оказался у 55% родителей ЭГ и 52% родителей КГ.

Исследование готовности семьи и дошкольной организации к взаимодействию на предмет развития речи ребенка по результатам теста-опросника «Отношение родителей к детскому саду» не выявило существенных различий в КГ и ЭГ и показало, что менее трети родителей интересуются вопросами развития речи своего ребенка - 27% КГ и 26% ЭГ, также они не осознают важности своего участия в речевом развитии ребенка в дошкольном возрасте. Основная часть родителей считает, что эту проблему сейчас должен решать детский сад, а остальное они решат в школе. Осведомленность по поводу развитию речи дошкольников продемон-стрировали только 20% родителей КГ и ЭГ, остальные объясняли свою несостоятельность в данном вопросе высокой занятостью. Менее половины родителей (43% КГ и 42% ЭК) ответили, что «более или менее» понимают внутренний мир своего ребенка, а 23% родителей КГ и ЭГ однозначно ответили на этот вопрос отрицательно. Почти для половины родителей (45% КГ и 48% ЭГ) наименее изученным является настрой на обучение речи. Большая часть родителей (68% ЭГ и 66% КГ) не находят взаимопонимания со своими супругами в вопросах развития речи детей, так как этот вопрос является для них наименее изученным. При этом более 75% родителей как КГ, так и ЭГ хотели бы участвовать в работе с детьми в детском саду, однако постоянно готовы сотрудничать лишь треть опрошенных родителей, другая часть респондентов ссылалась на высокую занятость. Таким образом, несостоятельность родителей в вопросах взаимодействия с дошкольной образовательной организацией по речевому развитию детей можно объяснить с одной стороны иждивенческой позицией по отношению к дошкольной образовательной организации, а с другой -недостаточной компетенцией по данной проблеме.

По результатам теста-опросника «Компетентность педагога при взаимодействии с семьей ребенка по вопросу развития речи» было выявлено, что низкий уровень компетентности по данному вопросу характерен для 40% педагогов ЭГ и 39,6% КГ (не осознают проблемы в развитии речи ребенка, не понимают необходимости своего участия в решении этих проблем, не готовы к сотрудничеству со специалистами и саморазвитию, не владеют знаниями о способах взаимодействия с семьей с использованием родительской рефлексии). Только 18% (17,6%) педагогов продемонстрировали высокий уровень компетентности и 42% (42,3%) - средний.

Ранжирование результатов констатирующего этапа эксперимента подтвердило вышеописанные результаты исследования о том, что контрольная и экспериментальная группы имеют общие особенности. У 61 % детей имеются проблемы в речевом развитии, в основном это недостаточность развития связной речи, умения актуализировать свои речевые возможности в различных видах деятельности. Семья готова к взаимодействию с педагогами и специалистами детского сада, имеет определенный потенциал (большинство родителей готовы к сотрудничеству), но не обладает способностью осознать важность своего участия и отношения, понять проблемы речевого развития

своего ребенка, из-за высокой занятости родители недостаточно участвуют в воспитании детей, их отношение к дошкольной организации и детям не всегда способствует взаимодействию с ДОУ. Педагоги дошкольной образовательной организации не обладают высоким уровнем компетентности в вопросах взаимодействия с семьей по вопросу развития речи ребенка.

На решение выявленных проблем неполноценности взаимодействия была нацелена разработанная нами педагогическая деятельность по организации продуктивного взаимодействия участников образовательного процесса в решении вопроса развития речи ребенка.

В третьей главе «Педагогическая деятельность по организации продуктивного взаимодействия дошкольной образовательной организации к семьи но развитию речи ребенка» представлено описание реализации разработанных нами педагогических условий п ходе педагогической деятельности по организации взаимодействия, проанализированы результаты формирующего эксперимента и доказана продуктивность предложенного нами взаимодействия.

На основании анализа исихолого-педагогической литературы, а также данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, выявившего связь между неполноценностью взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи и недостаточностью речевого развития детей, нами были определены педагогические условия, обеспечивающие продуктивность данного взаимодействия (активизация участия родителей в процессе развития речи детей и обучение их содержательному общению с ребенком в различных видах деятельности; обеспечение направленности педагогической деятельности на реализацию педагогических возможностей семьи, развитие родительской рефлексии и формирование мотивированного отношения к проблеме развития речи ребенка у участников взаимодействия; повышение компетентности педагогов в вопросах взаимодействия с семьей по развитию речи ребенка; обеспечение комплексного сопровождения речевого развития ребенка) и определены формы и методы работы в рамках данного взаимодействия.

Определение данных педагогических условий в рамках предложенного нами взаимодействия было обусловлено необходимостью полноценной реализации педагогических возможностей семьи дошкольника и способностью педагогов образовательных организаций оказать им компетентную профессиональную помощь в данном вопросе.

Целями формирующего этапа стали апробация разработанных педагогических условий взаимодействия и проверка результативности данного взаимодействия.

Реализация данных педагогических условий была связана с пониманием больших возможностей родительской рефлексии и предполагала дифференцированный подход к семьям в зависимости от уровня готовности родителей к взаимодействию, обеспечивающий полноценную реализацию педагогического потенциала семьи, активного участия родителей в процессе развития речи ребенка и содержательном общении с ним, а также формирование мотивированного отношения к проблеме взаимодействия.

В качестве задач выступили: разработка содержания педагогической деятельности по развитию взаимодействия дошкольной организации и семьи по развитию речи дошкольника; подбор методов и приемов, способствующих реализации выявленных условий; определение форм взаимодействия между педагогами, родителями и детьми.

В формирующем эксперименте приняли участие 160 детей и 140 родителей. Программа по развитию речи для детей контрольной и экспериментальной групп была определена в соответствие с федеральными государственными требованиями к общеобразовательным программам дошкольного образования. Из них 80 детей и 68 родителей занимались с педагогами и специалистами только по данной программе, они составили контрольную группу (КГ). Для детей же экспериментальной группы (ЭГ - 80 детей и 72 родителя) в рамках проведения формирующего эксперимента была разработана программа педагогической деятельности, включающая реализацию педагогических условий и взаимообусловленных направлений работы, активизирующих процесс развития речи. Количество педагогов, принявших участие в формирующем эксперименте, — 37 человек.

Работа по реализации поставленной цели и задач определила содержание психолого-педагогической деятельности, которая в рамках нашего взаимодействия направлена на полноценное развитие речи ребенка и была организована по трем направлениям:

- работа с родителями, направленная на реализацию педагогических возможностей семьи, развитие родительской рефлексии и формирование мотивированного отношения к проблеме развития речи ребенка, активизацию участия родителей в процессе развития речи их детей и обучение содержательному общению с ребенком в различных видах деятельности;

- работа с педагогами, направленная на формирование мотивированного отношения к проблеме взаимодействия и повышение компетентности в вопросах взаимодействия с семьей по развитию речи ребенка;

- работа с детьми, направленная на обеспечение комплексного сопровождения речевого развития ребенка.

Работа по обеспечению направленности педагогической деятельности на реализацию педагогических возможностей семьи и развитие родительской рефлексии была ориентирована на гармонизацию родительского отношения, стиля общения с ребенком в семье, активизацию участия родителей в воспитании детей, формирование у родителей готовности к сотрудничеству и осуществлялась следующим образом: анализ родителями собственного поведения и поведения ребенка; анализ родителями собственных возможностей и возможностей взаимодействия с педагогами и специалистами; обращение к опыту родителей и побуждение к обмену опытом. Использовались современные интерактивные методики «Педагогическая мастерская», «Родительское сочинение», адаптированные нами для работы с родителями; авторские тренинги и др. Формирование мотивированного отношения к проблеме развития речи ребенка у участников взаимодействия

осуществлялось через проведение индивидуальных консультаций; ролевое проигрывание семейных ситуаций; тренинговые и игровые упражнения и задания; игровое взаимодействие родителей и детей; ведение дневника родительских наблюдений; написание родителями тематических сочинений.

Активизация участия родителей в процессе развития речи детей и обучение родителей содержательному общению с ребенком в различных видах деятельности включали педагогическое консультирование; объяснение значимости воспитательного потенциала семьи и влияния стиля общения родителей с ребенком на формирование его речи; игровые тренинги по обучению общению с детьми; решение проблемных ситуаций семейного развития речи; обучение родителей приемам развития речи детей (совместные мероприятия с детьми с последующим анализом приемов развития речи и речевой активности детей; обучение умению «говорить» с ребенком в различных организованных и спонтанных видах деятельности и др.).

Повышение компетентности педагогов в вопросах взаимодействия с семьей с целью развития речи ребенка осуществлялось старшими воспитателями и психологами детских садов. Задача психолога в рамках нашей работы состояла в том, чтобы сгладить существующие противоречия и обеспечить повышение компетентное™ педагогов в вопросах взаимодействия с семьей ребенка с целью его речевого развития. По результатам работы педагоги должны быть готовы к творческой деятельности, предполагающей изучение специальной научной и методической литературы, к экспериментам, к выбору содержания обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей детей и родителей. Также большая роль в процессе повышения компетентности педагогов принадлежала самообразованию и повышению квалификации. За данные направления работы отвечали старшие воспитатели.

Комплексное сопровождение речевого развития ребенка в рамках нашего взаимодействия осуществлялось родителями и базировалось на следующих принципиальных позициях; необходимость наблюдения за динамикой развития ребенка; постоянное сопровождение ребенка взрослым при усвоении нового и привнесении его в практику; проявление внимания к развитию речи как средству коммуникации, формирование навыков общения с взрослыми и сверстниками.

Работа по развитию речи детей включала такие направления, как расширение представления об окружающем мире; работа над семантикой речи; работа над мотивацией к коммуникации; работа над произношением, и была направлена на развитие связной речи ребенка (диалогической и монологической форм).

С целью определения продуктивности данного взаимодействия был проведен контрольный эксперимент.

При исследовании педагогических возможностей семьи при взаимодействии с дошкольной организацией, мы определили, что в ЭГ после проведения эксперимента значительно увеличилось количество семей, в которых преобладал демократический стиль общения, поддержка

и взаимопомощь стали предпочтительным стилем семейных отношений, преобладающим фоном жизни стал позитивный. 78% родителей выразили готовность принимать участие в воспитании своих детей (против 49% до эксперимента).

В ЭГ кооперация как желательный стиль отношения как к мальчикам, так и к девочкам значительно повысилась у обоих родителей. Также в ЭГ значительно снизилась инфантилизация по отношению к детям.

У родителей ЭГ значимо повысились коммуникативные умения, изменился стиль общения с ребенком. Родители начали понимать и вникать в проблемы развития речи своего ребенка, осознали необходимость своего участия в решении этих проблем, цели и способы такого участия, научились критически оценивать результаты и итоги совместной деятельности.

Исследование готовности семьи и дошкольной организации к взаимодействию по проблеме развития речи детей показало значимые позитивные изменения по таким параметрам, как заинтересованность в развитии речи детей, понимание внутреннего мира своего ребенка, взаимопонимание в семье, ответственность за воспитание и развитие детей. Родители осознанно относились к вопросу речевого развития ребенка, могли четко формулировать цели и задачи развития речи ребенка, были готовы к критическому осмыслению своих действий и их результата. После проведения формирующего эксперимента 85% родителей ЭГ (30% до эксперимента) были готовы сотрудничать с детским садом по вопросам получения информации о развитии речи детей, инициировали активные (нетрадиционные) формы взаимодействия (родительские тренинги, написание сочинений, педагогические мастерские, совместные мероприятия с детьми), продемонстрировали повышение осведомленности по вопросу развития речи и желание заниматься развитием речи своих детей.

Сопоставительный анализ результатов исследования компетентности педагогов указал на процентное сокращение в ЭГ педагогов с низким уровнем компетентности с 40% до 24% и увеличение почти вдвое количества педагогов, овладевших данной компетенцией на высоком уровне - с 18% до 35%. Педагоги понимали необходимость своего участия в решении проблем развития речи ребенка, четко отмечали наличие этих проблем, были готовы к сотрудничеству со специалистами и владели знаниями о способах взаимодействия с семьей по данному вопросу. В КГ изменений в показателях компетентности педагогов отмечено не было, а по остальным показателям изменения были существенно ниже.

После проведения формирующего эксперимента при повторном исследовании степени сформированности у детей различных сторон связной монологической речи и навыков рассказывания было установлено, что в КГ осталось 22 человека, слабо владеющих данными речевыми навыками против 28 человек на этапе констатирующего эксперимента и 58 человек составили среднюю и сильную группы (52 до эксперимента). В ЭГ слабая группа после проведения формирующего эксперимента составила 19 человек

(до эксперимента 69 человек), средняя и сильная группы - 61 человек (до проведения эксперимента таких детей было 11 человек). Речевое развитие на данном этапе исследования было нарушено у 24% детей ЭГ (против 86% детей ЭГ на этане констатирующего эксперимента) и у 27% детей КГ (против 35% детей КГ до проведения эксперимента). Данные дети продолжают испытывать определенные трудности при выполнении заданий на связную речь. 76% детей ЭГ (против 14% до эксперимента) и 72% дегей КГ (против 65% детей до эксперимента) владеют этими навыками на достаточном и высоком уровне. В ЭГ сильная группа детей увеличилась на 62%, а в КГ только на 7,5%. Количество детей, имеющих существенные проблемы с различными сторонами связной речи, -41 человек из 160 обследуемых детей, что составляет 25,63%.

Соответственно, мы можем говорить, что в результате проведения формирующего эксперимента уровень развития связной речи детей ЭГ был значительно выше, чем до эксперимента, и значительно превосходил результаты КГ.

Сравнение результатов до и после проведения формирующего эксперимента, проведенное с использованием коэффициента Стьюдента, позволило статически достоверно (р<0,05) установить наличие значимых положительных изменений в речевом развитии, в показателях родительской рефлексии и активности взаимодействия, уровне компетентности педагогов.

Полученные результаты косвенно подтвердили достоверность наших предположений относительно достаточно высокой продуктивности специально организованного взаимодействия, направленного на полноценное речевое развитие детей дошкольного возраста, и доказали, что обоснованные нами педагогические условия являются необходимым, по не единственным фактором, способствующим организации данного взаимодействия.

В заключении диссертационного исследования излагаются основные выводы:

1. Установлено, что у большинства детей, посещающих дошкольные учреждения, имеются общие особенности, указывающие на недостаточную сформированность связной речи, проявляющуюся: в нарушениях лексико-грамматического построения речевого высказывания, искажениях смыслового оформления, ограниченности словарного запаса, сложностях построения диалога и пр. Анализ результатов исследования позволил выявить взаимосвязь между недостаточным речевым развитием дошкольников и проблемами взаимодействия семьи и дошкольной образовательной организации по развитию речи ребенка.

2. Анализ причин недостаточной речевой успешности детей дошкольного возраста указывает на социально-экономические и социально-культурные проблемы; проблемы организации воспитания в семье и разногласий образовательной организации и семьи, которые заключаются в недостаточном осознании родителями собственных возможностей, снижении уровня содержательного общения родителей с детьми и мотивации родителей к решению проблем собственного ребенка, а также недостаточной

компетентности педагогов во взаимодействии с семьей по развитию речи ребенка. В связи с этим необходимы новые подходы к условиям, способам взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи, обеспечивающим полноценное развитие речи дошкольников. Одним из таких подходов является развитие родительской рефлексии по проблеме взаимодействия.

3. Определена структура взаимодействия участников образовательного процесса по развитию речи детей дошкольного возраста. В рамках этой структуры выделены педагогические условия повышения продуктивности взаимодействия и разработана система педагогической деятельности, включающая: работу с родителями по реализации педагогических возможностей семьи и развитие родительской рефлексии по проблеме взаимодействия; работу с воспитателями по повышению компетентности в вопросах взаимодействия с семьёй и работу с детьми по развитию речи.

4. Подтверждена продуктивность предложенного взаимодействия участников образовательного процесса. Обеспечение педагогических условий в процессе взаимодействия способствовало полноценной реализации педагогических возможности семьи, готовности родителей к рефлексивной деятельности по проблеме взаимодействия и повышению компетентности педагогов в вопросах взаимодействия, что в свою очередь обеспечивало полноценное развитие речи детей.

В заключение отметим, что гипотеза экспериментального исследования подтверждена, задачи исследования решены и цель достигнута. Вместе с тем, исследование далеко не исчерпывает всех возможных аспектов изучаемой проблемы и имеет дальнейшие перспективы для изучения. Одним из таких исследований могло бы стать изучение проблемы взаимодействия образовательной организации и семьи по развитию речи ребенка в условиях инклюзивного образования, как в дошкольных организациях, так и в школах.

Содержание и результаты исследования по теме диссертации отражены в следующих публикациях.

Статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных .журналах и изданиях, согласно перечню ВАК:

1. Фирсова, И.Б. Особенности взаимодействия дошкольного образовательного учреждения с семьей по вопросу развития речи ребенка / И.Б. Фирсова // Специальное образование: науч.-метод. журн. - 2012. -№ 3. - С. 122-129 (1,05 п.л.).

2. Фирсова, И.Б. Методика исследования родительской рефлексии по вопросу развития речи как ресурса в решении речевых проблем ребенка / И.Б. Фирсова // Вестник Череповецкого государственного университета. — 2013. - № 1 (46). -Т. 2. - С. 107-110 (1,04 п.л.).

3. Фирсова, И.Б. Особенности использования родительской рефлексии по вопросу развития речи ребенка при взаимодействии детского сада и семьи / И.Б. Фирсова // Вестник Орловского государственного университета. - 2013. - № 5 (34). - С. 334-337 (1,16 п.л.).

Статьи, тезисы докладов и сообщений на научных конференциях и семинарах, опубликованные в других научных изданиях:

4. Фирсова, И. Б. Влияние семейного воспитания на развитие ребенка / И.Б. Фирсова // Реализация идей «Новой школы» в работе с детьми с речевыми нарушениями по материалам научно-практических конференций /под общ. ред. H.H. Яковлевой, Е.Л. Петровой и др. - СПб.: СПб АППО, 2010. -С. 169-172 (0,56 п.л.).

5. Фирсова, И. Б. Работа с семьей, имеющей ребенка с тяжелой речевой патологией /И.Б. Фирсова// Семья: межинституциональное взаимодействие в социокультурном пространстве Санкт-Петербурга. Материалы Межрегиональной научно-практической конференции / под ред. E.H. Барышникова и др. - СПб.: СПб АППО, 2010. - С. 100-105 (0,83 п.л.).

6. Фирсова, И. Б. Роль семьи в развитии речи детей дошкольного возраста /И.Б. Фирсова//Логопедическая служба: традиции и инновации: материалы научно-практических конференций / под общ. ред. H.H. Яковлевой, C.B. Кудрявцевой и др. - СПб.: Бизон, 2010. - С. 45-49 (0,67 п.л.).

7. Фирсова, И. Б. (2010) Толерантность в семье, имеющей ребенка с речевой патологией /И.Б. Фирсова// Пути формирования установок толерантного сознания у детей и молодежи: материалы городской научно-практической конференции / под ред. В.В. Семкина и др. - СПб.: Из-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. - С. 28-31 (0,29 п.л.).

8. Фирсова, И.Б. Взаимодействие семьи и педагогов при подготовке ребенка к школе /И.Б. Фирсова// Психологические, социальные и педагогические аспекты преемственности дошкольного и начального образования по материалам научно-практической конференции / под ред. Т.И. Бабаевой и др. - СПб.: Издательский Дом «РУССКИЙ ОСТРОВ», 2011. — С. 157-164(1,2 п.л.).

9. Фирсова, И. Б. Роль семьи в работе по развитию речи дошкольников с использованием методов родительской рефлексии / И.Б. Фирсова // Науковий часопис Нацюнального Педагопчного Университету ¡меш М. П. Драгоманова. Cepix 19. Корекшйна педагопка та спешальна психолопя. 36. наукових прац,-К.: НГ1У iMeiii М.П. Драгоманова. 2011. -№ 18. - С. 261-265 (0,66 п.л.).

10. Фирсова, И. Б. Тенденции государственной политики в области воспитания детей дошкольного возраста /И.Б. Фирсова// Академия педагогического поиска: учитель-ученик / под общ. ред. C.B. Алексеева, А.Н. Бакушиной. - СПб.: СПб АЛГЮ, 2011. - Вып. 1. - Ч. 4. - С. 116-120 (0,93 п.л.).

11. Фирсова, И. Б. Исследование родительской рефлексии по вопросам развития речи дошкольников / И.Б. Фирсова// Непрерывное образование. -2012. - Вып. 2.-С. 85-89 (0,89 п.л.).

Отпечатано с готового оригинал-макета

Подписано в печать 30.12.13 Формат бумаги 60x84/16. Бумага офсетная Объем 1,5 п л. Тираж 120 экз. Заказ №17

191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11 Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фирсова, Илона Борисовна, Великий Новгород

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

На правах рукописи

04201457397 Фирсова Илона Борисовна

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ И СЕМЬИ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ РЕБЕНКА

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и

образования

Диссертация

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Н.Н.Яковлева

Великий Новгород 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.....................................................................................................................4

Глава 1. Теоретические основания исследования проблемы взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи по развитию речи ребенка.. 17

1.1. Понятие взаимодействия в научной педагогической теории..........................17

1.2. Изучение взаимодействия дошкольной организации и семьи как фактора развития у родителей рефлексивной деятельности по вопросу развития речи

детей..............................................................................................................................33

1.3.1 [роблемы речевого развития детей дошкольного возраста............................40

1.4. Педагогические условия, формы и методы работы, используемые в процессе взаимодействия дошкольной организации и семьи с целью речевого развития

ребенка..........................................................................................................................46

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ...............................................................................52

Глава 2. Исследование взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи вопросу развития речи ребенка (констатирующий эксперимент).................................................................................................................55

2.1. Организация, этапы, содержание и методики констатирующего эксперимента .......................................................................................................................................55

2.2. Результаты изучения взаимодействия семьи и дошкольной организации (констатирующий эксперимент)................................................................................67

2.2.1. Результаты обследования развития речи детей.............................................67

2.2.2. Результаты исследования педагогических возможностей семьи при взаимодействии...........................................................................................................74

2.2.3. Результаты обследования готовности родителей и детского сада к

взаимодействию по проблеме развития речи детей................................................82

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ...............................................................................92

Глава 3. Педагогическая деятельность по организации продуктивного взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи по развитию

речи ребенка (формирующий эксперимент).............................................................96

3.1. Теоретические предпосылки, направления и организация формирующего эксперимента................................................................................................................96

3.2. Реализация педагогических условий продуктивного взаимодействия дошкольной организации и ссмьи по развитию речи дошкольников.................102

3.3. Сравнительный анализ результатов формирующего эксперимента

(контрольный эксперимент).....................................................................................120

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ............................................................................150

ЗАКЛЮЧЕНИЕ..........................................................................................................153

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ..........................................................................................156

СПИСОК ПРИЛОЖЕНИЙ.......................................................................................173

ПРИЛОЖЕНИЯ.........................................................................................'...............175

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования

В последние годы значительно возрос интерес государства и общества к проблеме дошкольного образования. Это обусловлено как его социально-экономическим значением, так и тем, что дошкольное образование является первымуровнемсистемы общего образования инаправлено на формирование общей культуры, развитие интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности [169].В современном мире формируются новые образовательные потребности: родителей в получении педагогической грамотности и поддержке в воспитании детей; ребенка в образованных родителях. Это обусловлено существованием бесспорной связи между качеством семейного воспитания и социальными проблемами общества в целом [48].

Особоеместо в системе дошкольного образования занимает взаимодействие дошкольной организации и семьи, которое обеспечивает повышение педагогических возможностей семьи, оказывает влияние на изменение уровня воспитания и развития дошкольника, в том числе его речевого развития. Полноценное развитие речи, в свою очередь, является основным условием дальнейшей социализации ребенка, познания им действительности, играет ведущую роль в становлении его личности, в развитии внутреннего мира, расширении и обогащениисоциального опыта.

Основной целью работы по развитию речи детей в дошкольной организации всегда было формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа, традиционная система работы по развитию речи естественно включается в образовательную область «Коммуникация» в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования.

В настоящее время происходит серьезное смещение акцентов: развитие словаря детей, воспитание звуковой культуры речи, формирование ее грамматического строя являются не самоцелями, а средствами для развития у детей навыков общения. Соответственно, и итоговый результат освоения основной программы дошкольного образования фиксируется не только в виде показателей речевого развития ребенка, но и в виде конструктивных способов взаимодействия дошкольника с другими детьми и взрослыми (умения договариваться, обмениваться предметами, распределять действия при сотрудничестве и т.п.). Одним из базовых компонентов в обучении и воспитании детей является развитие связной речи, которая в этом контексте рассматривается в качестве образовательной компетентности.

Современные учёные озабочены снижением общего уровня речевой культуры.Статистические данные показывают, что число детей с проблемами в речевом развитии выросло до 45-55% от общего числа детей дошкольного возраста. Многие исследователи (JI.B. Лопатина[105], Ю.В. Микадзе[120], А.Г. Прытко, Е.А. Соболева, С.Н.Цейтлин, В.Д. Шадриков, М. Rothweiler[194] и др.)говорят о замедленном темпе и снижении качества речевого развития среди старших дошкольников. Неблагоприятной тенденцией выступают обеднение и ограничение общения детей, снижение их коммуникации (B.C. Степин, Д.И. Фельдштейн[168], О.В.Храмова, W.Steinig[195] и др.), значительное ухудшение состояния связной речи (Т.Д. Барменкова[17], Ю.Ф. Гаркуша[45|, Е.В.Колесникова[84] и др.).

В настоящее время установлены общие тенденции речевого развития дошкольников, вскрыты проблемы речевого общения, определены возможные пути формирования языковой компетенции дошкольников, представлен анализ монологической и диалогической форм речевого высказывания, выявлены психологические особенности формирования связной устной и письменной речи старших дошкольников. Однако, как показывает практика, несмотря на повышенный интерес к проблеме, уровень речевого развития детей старшего

дошкольного возраста недостаточен. Следовательно, необходимо вести планомерную работу по формированию языковой компетенции, начиная с дошкольного образования. Разрешение данных проблем возможно посредством организации продуктивного взаимодействия педагогов и специалистов с родителями дошкольников, которое позволит семье реализовать более полно свои педагогические возможности, а педагогам оказать родителям компетентную помощь по вопросу взаимодействия.

Семья продолжает играть ведущую роль в развитии ребенка дошкольного. Исследователи (Г.А. Волкова [34], Ю.Ф. Гаркуша[46], С.Т. Григорян, Г.В. Гуровец, JT.H. Ефименкова, Д.А. Леоптьев[97, 98],Л.А. Петровская, М. Arndt[190]H др.) обращают внимание на значение семьи в процессе педагогического воздействия на дошкольников и считают организацию правильного семейного воспитания одним из условий создания среды для их развития. Ученые (Н.Л.Крылова, А.Г.Лидерс[9 9J, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова[122]А.Г. Московкина[117, 118|, Н.В. Новоторцева[99] и др.) отводят особое место использованию педагогических возможностей семьи, формированию у родителей мотивированного отношения к развитию ребенка и активному включению в педагогический процесс. Некоторые авторы (М.В. Бекембаева,Ю.В. Василькова[29],А.А.Григорьева, А.Г. Лидерс[99]Л.П. Носкова, М.М. Прокопьева, В.И. Селиверстов, и др.) указывают на несостоятельность современной семьи в педагогических вопросах.

Специальные психолого-педагогические и социологические исследования (Е.П. Арнаутова, А.Н. Демидова, А.И. Захаров[69|,О.Л. Зверева[70|, Ю.П. Литвинене, В.Я.Титаренко, Э.Г Эйдемиллер[183]и др.) показали, что семья не реализует свой воспитательный потенциал и нуждается в помощи на всех этапах дошкольного детства.

Вопросам взаимодействия детского сада и семьи посвящено множество отечественных и зарубежных исследований. Речь идет как о поиске путей и

условий, повышающих успешность родителей в вопросах обучения и воспитания детей (А.И. Антонов, Н.Ф. Виноградова[33], А.Г. Гогоберидзе,Е.В. Губанихина, [59], В.А. Деркунская,Л.В. Загик, В.В. Квитковский, Д. Лешли и др.), так и о реализации родительских возможностей анализа собственного опыта по взаимодействию со специалистами дошкольной образовательной организации(Л.Р.Миронова[121], B.C. Мухина[124], Л.В.Трубайчук, Л.Ф. Островская, Ю. Хямяляйнен[172] и др.).

Среди проблем взаимодействия авторы отмечали отсутствие доверия, взаимопонимания и сотрудничества между детским садом и родителями, а также недостаточную педагогическую компетентность родителей. (А.И. Антонов, Н.Ф. Виноградова и др.). Родители не всегда откликаются на стремление педагогов к сотрудничеству, не проявляют интереса к объединению усилий по воспитанию своих детей, а воспитатели ждут от взаимодействия с родителями гораздо большего. Это позволяет предположить, что воспитатели практически полностью соответствуют ожиданиям со стороны родителей, в то время как родители ожиданиям воспитателей соответствуют в значительно меньшей степени, т.е. взаимодействие родителей и воспитателей в определенной мере носит односторонний характер.

Проблемами со стороны педагогов являются авторитарные методы воспитания, недостаточно заинтересованный подход к взаимодействию друг с другом, недостаточное владения знаниями о специфике тех или иных форм общения с родителями и несоблюдение основных требований к их организации (Л.Р. Миронова, B.C. Мухина, Л.В. Трубайчук и др.).

Исследователи (С.В Дзетовецкая,Л.Р.Миронова[121 ] и др.) отмечают повышение уровня образования родителей, и, соответственно, повышение их способности к рефлексивной деятельности, а также тенденцию к установлению родителями партнерских отношений с образовательной организацией и большой потенциал родительской рефлексии.

Несмотря на многообразие экспериментальных исследований, взаимодействиедошкольной организации и семьи по вопросу развития речи детей с опорой на педагогические возможности родителей в практике дошкольного образования изучены недостаточно.

Таким образом, педагогическое исследование условий формирования речи у детей при взаимодействии дошкольных организаций и родителей с опорой на педагогические возможности семьи является актуальным.

Противоречия между потребностью общества, заинтересованного в полноценном речевом развитии ребенка, с одной стороны, и возросшее число детей с проблемами в речевом развитии, с другой; между возможностью повысить продуктивность взаимодействия образовательной организации и семьи, обеспечивающие полноценное развитие речи ребенка с опорой на педагогические возможности родителей и недостаточностью знаний о способах и условиях реализации данного взаимодействия; поиск путей разрешения данных противоречий, теоретическая и практическая значимость их для современного образовательного процесса в дошкольных организациях, обозначили границы проблемы исследования.

Проблема исследованияопределяется необходимостью выявления педагогических условий и направлений педагогической деятельности с целью организации продуктивного взаимодействия дошкольной образовательной организации и родителей по развитию речи детей, в котором семья выступает активным субъектом педагогического процесса.

Цель исследования -определить, теоретически обосноватьи экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие продуктивное взаимодействие дошкольной образовательной организации и семьи по развитию речи ребенка.

Объект исследования -процессразвития речи детей дошкольного возраста.

Предмет исследования —педагогические условия продуктивного взаимодействия семьи и дошкольной образовательной организации по развитию речи ребенка.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что продуктивное взаимодействие дошкольной образовательной организации и семьи по развитию речи ребенка может быть обеспечено за счет реализации следующих педагогических условий:

- активизация участия родителей в процессе развития речи детей и обучение их содержательному общению с ребенком в различных видах деятельности;

- обеспечение направленности педагогической деятельности на реализацию педагогических возможностей семьи, развитие родительской рефлексии и формирование мотивированного отношения к проблеме развития речи ребенка у участников взаимодействия;

- повышение компетентности педагогов в вопросах взаимодействия с семьей по развитию речи ребенка;

- обеспечение комплексного сопровождения речевого развития ребенка.

В соответствии с целью и гипотезой решались следующие задачи исследования:

- определить теоретические основания проблемы взаимодействия семьи и дошкольной образовательной организации по развитию речи ребенка, выделить базовые понятия исследования;

- разработать и апробировать комплексную методику исследования, включающую изучение уровня развития речи ребенка старшего дошкольного возраста, исследование педагогических возможностей семьи при взаимодействии и готовности к взаимодействию сотрудников дошкольной образовательной организации и родителей;

- определить и научно обосновать педагогические условия продуктивного взаимодействия детского сада и родителей, при которых реализуются

педагогические возможности семьи, и осуществляется полноценное речевое развитие дошкольника;

- разработать направления педагогической деятельности для их реализации;

- определить критерии оценки продуктивности взаимодействия;

- экспериментальным путем выявить продуктивность данного взаимодействия, статистически представить полученные результаты и методически их интерпретировать.

Методологическую основу исследования составляютандрагогический (С.Г.Вершловский[32], В.Г.Воронцова[38], М.Г.Ермолаева[63] и др.) и гуманистический (Н.В.Бордовская [26],Г.С.Сухобская[! 57, 158], Т.И. Шамова [174]и др.) подходы к рассмотрению системы отношений взрослых как субъектов образовательной деятельности ;научные подходы к изучению речевой деятельности (Л.С.Выготский [39],А.А.Леонтьев [96],М.И. Лисина [100,102], С.Л.Рубинштейн^ 43], Ф.А.Сохин [153],Д.Б.Эльконин [185] и др.).

Теоретическими основаниями исследования послужили: исследования по дошкольной педагогике о взаимодействии детского сада и семьи в воспитании и развитии ребенка (Е.П. Арнаутова[1 1], Л.В.Загик [66], О.Л. Зверева[70], М.В. Крулехт[87], Т.А. Куликова[88], З.И. Теплова [162J и др.); концепция о ведущей роли обучения в развитии (Л.С. Выготский[41, 42, 43], М.С. Певзнер[133] и др); положения о полноценном использовании сензитивных периодов развития (Б.Г. Ананьев [5]. Л.С. Выготский[40, 41], А.Н. Леонтьев[94, 95, 96]и др.); концепция о влиянии развития речи на становление личности (Б.С. Гершунский [49], С.И. Гессен[50], Э. Фромм[171] и др.); теории развития речи детей дошкольного возраста (К.Д. Ушинский[167],Ф.А. Сохин [153], Е.И. Тихеева[163], В.И. Яшина[188] и др.); теории механизма «рефлексивной саморегуляции» в процессе образования взрослых (Ю.Н.Кулюткии[89, 90], Т.С. Сухобская[157] и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: эмпирический - анализ анамнестических данных, изучение педагогической документации, материалы наблюдения и исследования детей и родителей в ходе работы и консультирования; методы диагностического анализа-тестирование, диагностические задания, анкетирование; педагогический эксперимент; методы качественной и количественной обработки результатов проведенных экспериментов.

Организация и основные этапы исследования

Исследование проводилось в три этапа с 2008 по 2013 г. Первы�