Взаимодействие видов искусства в теории и практике художественного образования

Москвина, Галина Мефодьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимодействие видов искусства в теории и практике художественного образования

Автореферат

Автор научной работы: Москвина, Галина Мефодьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Взаимодействие видов искусства в теории и практике художественного образования"

На правах рукописи

МОСКВИНА Галина Мефодьевна

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВИДОВ ИСКУССТВА В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ижевск-2003

Работа выполнена в Удмуртском государственном университете

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

доцент

Копотев Сергей Леонидович

• Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Помелов Владимир Борисович;

кандидат педагогических наук, доцент

Каракулова Любовь Афанасьевна

Ведущая организация: Казанский государственный

педагогический университет

Защита состоится« 16 » мая 2003 г. в 12 час. 30 мин, на заседании диссертационного совета Д 212.275.02 по защите диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034 Ижевск, Университетская, 1, корп. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета.

Автореферат разослан (ку1^ СлАЛ, 2003 г.

Учёный секретарь Л

диссертационного совета, /У)' ^,/у

кандидат психологических наук_ Л^О^у ^ э.Р. Хакимов

&СО?- А

Общая характеристика работы.

В современных социокультурных условиях, характеризующихся нравственным и духовным кризисом, становится особенно актуальной проблема формирования личности ребенка, в процессе которого искусству должно отводится значительное место.

Указывая на особую ценность познания мира через искусство, важно отметить единство всех его видов. Существуют две точки зрения, определяющие характер этого единства: первая говорит об изначальной нераздельности видов искусства, другая - об их интеграции. Привлекая педагогический потенциал искусства, мы должны учитывать оба эти взгляда: мир искусства был целостным изначально и стремится теперь к своему естественному органичному состоянию.

В данном исследовании рассматриваются проблемы художественного воспитания и образования в школах искусств. Одна из важнейших педагогических задач состоит в том, чтобы через взаимодействие видов искусства научить детей видеть и общие основы, и целое. Взаимодействие понимается как средство, обеспечивающее взаимосвязь, взаимовлияние, взаимопроникновение различных видов искусства, прежде всего, на художественно-образной основе, переложение одного художественного события на язык другого.

Существующее на сегодняшний день направление в художественном образовании, предполагающее раздельное обучение каждому из видов искусства, не способно ее полноценно реализовать. Данная ситуация обнаружила ряд противоречий:

1. Противоречие между целостностью художественно-образной природы искусства и локальным преподаванием каждого из его видов;

2. Несоответствие результатов художественного образования и воспитания с декларацией цели гармоничного развития личности;

3. Отсутствие системности художественных знаний и системности художественного мышления, которые являются главными критериями художественного образования.

Названные противоречия обозначили проблему, которая состоит в определении диапазона возможностей взаимодействия видов искусства в педагогическом процессе. Школы искусств рассматриваются нами как наиболее перспективные для полихудожественной и интегрированной формы художественно-педагогической работы.

Проблема взаимодействия видов искусства в педагогике активно разрабатывается (Е.А.Ермолинская, А.А.Мелик-Пашаев, Л.Г.Савенкова,

- НАЦкШЬАЛ!: ('ДЧ |

ЗДмыогекд !

Б.П.Юсов и другие), что свидетельствует о её актуальности. Она многогранна и имеет множество нерешенных на сегодняшний день вопросов как в теоретическом аспекте, так и в художественно-педагогической практике. Это обусловило выбор темы нашего диссертационного исследования.

Цель исследования: разработать и обосновать педагогическую технологию художественного образования школьников, основанную на взаимодействии видов искусства.

Объект исследования: художественно-образовательный процесс в школе искусств, основанный на взаимодействии видов искусства.

Предмет исследования: взаимодействие видов искусства на уроках композиции как средство художественного образования школьников.

Гипотеза исследования: взаимодействие видов искусства является эффективным средством художественного образования детей, если:

- педагогическая деятельность опирается не только на общедидактические принципы, но и на единые принципы художественного творчества;

- практическая реализация взаимодействия видов искусства осуществляется в единстве организационной, дидактической и содержательной форм.

Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы взаимодействия видов искусства в художественном образовании и пути её решения.

2. Выявить специфические педагогические принципы художественного образования и формы реализации педагогической технологии, основанной на взаимодействии видов искусства. Обобщить структуру поля взаимодействия видов искусства в художественном образовании.

3. Разработать педагогическую технологию взаимодействия видов искусства; определить педагогические условия, способствующие эффективности художественного образования.

4. Апробировать и экспериментально проверить эффективность разработанной технологии обучения, основанной на взаимодействии видов искусства.

Методологической и теоретической основой исследования являются философское обоснование проблемы интеграции и синтеза искусства: В.С.Соловьёв, ПА.Флоренский; идеи, раскрывающие морфологическую сущность и законы искусства: В.В.Ванслов, Б.Е.Захава, М.С.Каган, Г.Крыжицкий, К.С.Станиславский; идеи органического синтеза всей системы художественного воспитания: А.В.Бакушинский, П.П.Блонский; теоретические положения общей и возрастной педагогики: В.В.Краевский,

И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин; психолого-педагогические идеи о природе творчества: Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, В.В.Зеньковский, Г.Н.Кудина, А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская, Н.В.Рождественская; положения, раскрывающие историю художественного образования: Т.А.Копцева, Л.Б.Рылова, Н.Н.Фомина; концептуальные положения, раскрывающие специфику педагогической гуманистической культуры: Г.С.Трофимова, А.Н.Утехина, М.Г.Яновская; положения педагогов и психологов в области гуманизации образования: Ш.А.Амонашвили, И.С.Якиманская; современные идеи взаимодействия и интеграции видов искусства: А.А.Дмитриева, Н.В.Мирецкая, концепции Б.М.Неменского, Б.П.Юсова; разработки теоретиков и практиков в различных областях педагогики искусства: Л.А.Баренбойм, А.В.Бирмак, Ф.М.Блуменфельд, И.Гофман, «■ П.М.Ершов, В.АЛевин, Г.Г.Нейгауз.

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы:

■ - теоретические - анализ научной литературы и научных исследований в

общей педагогике и психологии, различных областях художественной педагогики по вопросам взаимодействия видов искусства; системный подход;

- эмпирические - анализ отечественного и зарубежного, а также личного опыта художественного воспитания учащихся автора исследования;

- экспериментальные - проведение формирующего эксперимента;

- социологические - анкетирование, устные и письменные опросы;

- статистические - обработка данных методом математической статистики

Этапы исследования: исследование проводилось с 1995 по 2002 год и состояло из трех этапов:

Первый этап (1995-1996 г.г.) - этап теоретического осмысления и анализа научно-методической литературы. г Второй этап (1996-2000 г.г.) - опытно-экспериментальная работа с учащимися детской школы искусств № 9 г. Ижевска. Обсуждение и апробация результатов на научно-практических конференциях, семинарах и в публикациях.

' Третий этап (2000-2002 г.г.) - анализ, систематизация и обобщение полученных результатов, теоретическое обобщение эмпирических данных.

Научная новизна исследования: 1. Выявлена общность следующих принципов художественного образования для всех видов искусства, дополняющих общедидактические принципы:

- ясное осознание цели.

- освоение языка искусства;

- взаимодействие между авторским замыслом и техникой исполнения:

- единство рационального и эмоционального начала;

- взаимодействие художественного восприятия и творчества;

- творческая искренность

2. Обобщена структура поля взаимодействия видов искусства в художественном образовании, которая является моделью педагогической технологии, основанной на взаимодействии видов искусства

3 Разработана педагогическая технология художественного образования на основ взаимодействия видов искусства как эффективное средство творческого развития школьников.

Теоретическая значимость исследования:

1. Обобщены признаки единства всех видов творческой деятельности.

2. Выявлены и теоретически обоснованы формы реализации идеи художественного образования школьников на основе взаимодействия видов искусства.

3. Определены и теоретически обоснованы условия эффективности использования педагогической технологии, основанной на взаимодействии видов искусства.

Практическая значимость исследования:

1 Разработана педагогическая технология, основанная на взаимодействии видов искусства, способствующая оптимизации творческого и технического развития детей, которая может быть использована в практической педагогической работе школ искусств, при разработке теоретических и практических вопросов подготовки студентов в учебных заведениях, готовящих специалистов в области педагогики искусства.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Структура поля взаимодействия видов искусства позволяет эффективно реализовать педагогическую технологию художественного образования. Как целостная модель, она включает: цель, задачи, принципы художественного образования. Ядро модели составляет совокупность организационных, дидактических и содержательных форм.

2. Предложенная технология, основанная на принципе взаимодействия видов искусства, развивает креативность, синестезию и художественные способности детей, повышает эффективность процесса овладения учащимися эстетической грамотой и мастерством; формирует их духовные и культурные потребности.

3. Педагогическая работа будет успешна при следующих условиях:

- основной целью творческой деятельности ребёнка является создание выразительного художественного образа;

- в работе используются только художественно-полноценные произведения других видов искусства, которые активизируют воображение детей, помогают концентрировать внимание детей на проблеме занятия;

- имеет место целесообразное сотворчество преподавателей различных видов искусства, основанное на интеграции компетентности жаждого из них;

- осуществляется личностный подход к обучению детей, обеспечена свобода и самостоятельность их творчества.

Апробация материалов исследования:

Основные положения исследования изложены в опубликованных работах, доложены и обсуждены на республиканских, российских, и международных конференциях: «Искусство и образование» (Ижевск - Москва, 1994 г., Ижевск, 1997 г.); «Роль учреждений культуры и образования'в художественном воспитании детей и подростков в ХХ-ом веке» (Москва, ГТГ, 2000 г.); «Теория и практика графических изображений» (Ижевск,

1999 - 2000 г.); «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменившейся России» (Москва, 2001 г.); «Инновационные процессы в системе эстетического образования и воспитания» (Ижевск, 2001 г.); «Педагогическое самоопределение и инновационная деятельность в сфере искусства» (Ижевск, 2001 г.).

Кроме того, апробация материалов исследования осуществлялась совместно с филологами и музыкантами в рамках проектов: «Планета детей» (1995-2003 г.г.) и «Музыка для художников: общекультурное развитие и духовное самоопределение в условиях преодоления социального кризиса», который был удостоен гранта Института Открытое Общество в

2000 году.

Внедрение результатов исследования проходило на уроках композиции в школе искусств № 9 г. Ижевска, на занятиях со студентами УдГУ и детской студии изобразительного искусства «Тут как тут», в «Школе педагогического мастерства» (УдГУ и ИУУ УР).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена привлечением широкого круга научной литературы, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, эффективностью и длительностью (1995-2002г.г.) проведенного эксперимента, повторяемостью его результатов, многолетним опытом работы автора ис-

следования в школе искусств, использованием адекватных задачам количественных и качественных методов для обработки результатов.

Опытно-экспериментальное исследование проходило в условиях реальной преподавательской деятельности. Практическая работа на всех этапах эксперимента проводилась непосредственно автором данного исследования.

Структура диссертации: исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Основное содержание работы

Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, определяется объект, предмет, цель, задачи исследования, формулируется гипотеза, характеризуется методологическая основа, раскрывается научная новизна и практическая значимость работы, её достоверность.

В первой главе - «Взаимодействие видов искусства в художественном образовании как отражение единой природы искусства» - данный вопрос рассматривается в историческом и современном аспектах.

Выделяя отдельные виды искусства, античные философы ясно понимали существующую связь между ними (Симонид Кеосский, Филостра-ты, Каллистрат). Эстетика эпохи Возрождения сравнивала, сопоставляла виды искусства. У романтиков различные виды искусства рассматриваются как явления единого художественного мышления.

В конце 19-го, начале 20 века идеи взаимодействия видов искусства приобрели наибольшую популярность. Всеединство как феномен, синтезирующий всесторонность любого объективно существующего явления, занимало умы философов. Высшей задачей познания мира через искусство П.А.Флоренский считал «предельный» синтез видов искусства. В.С.Соловьев предвосхитил эпоху Серебряного века, когда искусство стало инструментом для достижения всеединства. В художественной педагогике наметились те же тенденции, которые определили целесообразность использования взаимодействия видов искусства на практике.

Среди наиболее интересных методов в зарубежной художественной педагогике начала 20-го века следует назвать опыт работы супругов Пранг, который был в то время популярен в России. Американские педагоги изложили свои идеи в «Элементарном курсе преподавания искусства в начальной школе», который был издан в России в 1902 году. Они считали, что знания должны быть не только известны ученику, но и пережиты им.

Луи Пранг полагал, что использование коротких поэтических текстов на занятии концентрирует внимание учеников на проблеме занятия.

Французские педагоги (Френе и Вилленс) также искали органичные связи между предметами. Исследователь Т.А.Копцева считает, что в их практике «живым средством общения» становятся создаваемые детьми «свободные тексты» и выполняемые на страницах тетрадей- и журналов детские иллюстрации, которые являются результатом свободного детского творчества. Следует отметить, что наряду с множеством достоинств этого метода, взаимосвязь различных видов искусства не выходила за рамки взаимного иллюстрирования.

Создание первых вальдорфских школ (Р.Штайнер) вывело обсуж-•г даемую проблему на иной уровень. Виды искусства здесь выступали не в простом союзе, а в интеграции, сущностном единении. Р.Штайнер создал новый вид искусства - эвритмию, который в обязательном порядке преподавался во всех вальдорфских школах. В нем более чем в каком-то ином виде школьной творческой деятельности, переплетались художественное слово, музыка, танец, изобразительное искусство, театральное действие.

Опыт вальдорфских педагогов в обозначенной проблематике остаётся ценным и на сегодняшний день: он существенно оптимизирует детское воображение. Однако некоторые методы преподавания изобразительного искусства не являются убедительными. Имеет место явная недооценка важного составляющего любого творческого процесса - восприятия. Разнообразие техник и приёмов работы, а также творческий замысел, идея произведения заслуживают большего внимания.

В России активно использовали все наиболее ценное из зарубежного опьгта. Анализируя отечественные методы художественного образования и воспитания 20-30-х годов, отметим идеи комплексности и системности, которые поддерживали Б.В.Асафьев, А.В.Бакушинский, ГЦТ.Блонский Б.Л.Яворский. Дальнейшее развитие педагогических идей о взаимодействии видов искусства шло неравномерно. Каскад интереснейших инновационных проектов, осуществленных и не осуществленных в 20-30-е годы, сменился оттеснением искусства в системе школьного образования и уступил место профессиональному художественному образованию. «Профессионализация» методики отразилась на ослаблении связей рисования с другими предметами эстетического цикла. Все больше говорилось о самоценности техники и в художественной педагогике усилилось внимание к проблемам мастерства. Проблема взаимодействия видов искусства теряет остроту, о ней почти ничего в это время не упоминается. Прогрессивные педагоги ряда музеев и художественных студий продолжали линию

Л.С.Выготского и А.В.Бакушинского. Исследовательские работы

B.В.Алексеевой, Г.В.Лабунской, В.С.Щербакова не были отражением состояния культуры того времени. Публикация работ этих ученых стала возможной благодаря кратковременным прогрессивным изменениям, произошедшим в отечественной культуре 60-х годов (Н.Н.Фомина). Это были первые ростки нового подхода к системе художественного воспитания детей, котврый получил своё развитие только в 70-80-е годы XX века.

Тем временем, ряд авторов в профессиональной музыкальной педагогике 50-70-х годов публикуют свои труды, в которых связь различных видов искусства становится все теснее. В вопросах воспитания музыканта-исполнителя Г.К.Коган и Л.А.Баренбойм советуют обращаться к трудам К.С.Станиславского. Об общих законах творчества пишет режиссёр

C.В.Образцов, педагог-пианист Г.Г.Нейгауз. Эти тенденции не коснулись профессиональной педагогики изобразительного искусства и школьных предметов эстетического цикла. Понимание того, что уроки рисования, пения, литературы всё дальше и дальше уходили от искусства, привлекло внимание к школе различных деятелей культуры: С.А.Герасимова, Д.Б.Кабалевского, Б.М.Неменского, С.В.Михалкова. Постепенно начали возрождаться идеи межпредметных связей, а затем и взаимодействия видов искусства (концепции Б.М.Неменского и Б.П.Юсова). Эти программы 1980 г. г., в которых подходы к преподаванию искусства в школе осмыслены и разработаны искусствоведами, философами, психологами, фундаментальные по замыслу и органичные по своей структуре, уже содержат в себе не отдельные задания, но целые разделы, посвященные взаимодействию художественного слова и изобразительного искусства (А.А.Дмитриева). Музыка и театр в педагогике искусства начинают играть существенную роль (Д.Б.Кабалевский, Е.КЛухман). В этот период идеи взаимодействия видов искусства использовались на художественно-образной основе по тематическому принципу. Однако в научной литературе почти не отмечается ропь взаимодействия видов искусства как эффективного образовательного средства.

Педагогической основой концепций художественного образования последних лет является целостный подход к обучению и воспитанию детей. Идеолог данного подхода А.А.Мелик-Пашаев считает, что в основе всех видов искусства лежит единое «неотчужденное» отношение к жизни, а отдельные виды искусства - некоторые особые грани целого. Идеи уроков поэзии В.А.Левина, З.Н.Новлянской и Г.Н.Кудиной могут быть применимы в отношении уроков изобразительного искусства и музыки. А.А.Мелик-Пашаев, Г.Н.Кудина и З.Н.Новлянская рассматривают вариант

совместной работы педагогов разных художественных специальностей как эффективный метод работы. Интересны исследования А.А.Дмитриевой, которая считает, что литературные тексты на уроках изобразительного искусства могут быть объектом иллюстрирования, мотивом для свободной интерпретации и средством стимулирования определенного настроения в процессе работы над образом.

В настоящее время Б.П.Юсов и его последователи работают над программами интегрированных занятий искусством. Их научной основой стала теория полихудожественного развития школьников, являющаяся развитием концепции «Целостный подход к художественному воспитанию через категорию «художественный образ». Это программы нового типа, нового поколения.

Далее рассматриваются вопросы развития детей в современных школах искусств, которые наиболее перспективны для полихудожественного развития школьников.

Во второй главе - «Научно-теоретические основы художественного образования средствами различных видов искусства» - теоретически обосновывается необходимость и полезность использования взаимодействия видов искусства в художественном образовании. Глава начинается с обобщенного анализа видов искусства как модулей единого художественного пространства. Отмечается, что это единство видели Б.В.Асафьев, Г.Гейне, Ф. Лист, А.Н.Скрябин, Ф.Шопен. П.И.Чайковский указывал на то, что слова, укладываясь в форму стиха, превращаясь в поэзию, становятся почти музыкой. С другой стороны, Н.В.Гоголь, говоря о А.С.Пушкине, называл собрание его мелких стихотворений рядом самых ослепительных картин.

Так литература и музыка становятся живописными, живопись и литература - музыкальными, музыка и живопись подчиняются законам построения литературного образа и делаются повествовательными (М.С.Каган).

В статье «О назначении поэта» А.Блок, подводя итог сказанному, отмечает, что искусство единосущно и нераздельно, все его виды имеют общую основу и общую цель (Г.Г.Нейгауз). Ранее, на эту «общую основу» художественного творчества указывал А.В.Бакушинский, предполагая, что виды искусства объединяет некий «художественный первообраз», являющийся единым для всех проявлений художественного твюрчества (А.А.Дмитриева). Понятие «образ» рассматривается как единое концептуальное и психологическое основание для научной и художественной деятельности (В.П.Зинченко). Категория «художественный образ» является

центральным понятием искусства.

Единство всех видов искусства находит свое отражение в общности педагогических принципов художественного образования. Эта общность определяется спецификой искусства. С 30-х годов прошлого столетия, несмотря на существующую уже тогда систему К.С.Станиславского, которая говорила о специфичности законов искусства, научный подход в обучении изобразительному искусству казался единственно правильным, а изобразительная грамота была в обучении доминантой (К.Горский, Д.Н.Кардовский, И.Э.Грабарь). Позднее идеи приоритетности мастерства были продолжены А.В.Карлсоном, а затем H.H. Ростовцевым и В.С.Кузиным.

Не умоляя значения общедидактических принципов, следует отметить, что пренебрежение законами искусства может обернуться парадоксами, а жесткая ориентация на существующие дидактические принципы не только сдерживает творческую инициативу учителей, но нередко направляет её по неверному пути (В.В.Неверов). Представляется целесообразным обозначить педагогические принципы, которые, как наиболее важные, выделяются педагогами-художниками разных отраслей искусства. В совокупности эти принципы выстраиваются в систему и являются едиными для любых видов художественной деятельности, одновременно отражая специфику искусства и представляя общность всех его видов. К ним относятся:

Ясное осознание цели - этот принцип соответствует учению К.С.Станиславского о сверхзадаче, под которой понимается основная идея произведения, которой всё подчиняется. Выражаясь в художественных образах, идея материализуется и, безусловно, должна быть достаточно выразительной.

Понимание языка искусства. Язык искусства - это художественные образы, воплощённые в материале. С помощью языка того или иного вида искусства автор создает художественную форму, в которой воплощается его идея. Вне формы произведения искусства не существует. Не владея языком искусства, художник не создаст своего произведения, а зритель не поймет и не воспримет созданное автором. Ключ к правильному пониманию произведения искусства - в знании его языка. То, как из чисто материальных средств создается произведение искусства, преобразующее их в нечто живое, называется техникой. Если средства художественной выразительности - это язык искусства, то техника - это речь.

Взаимодействие между авторским замыслом и техникой исполнения. Внимание к авторской позиции. Тёхника помогает художнику прийти

к цели наикратчайшим, наиболее рациональным и эффективным путем. Владея техникой, художник понимает, как, располагая средствами и зная цель, практически достичь её, как практически работать, чтобы создавать произведения искусства (П.М.Ершов).

Единство рационального и эмоционального начала. Этот принцип, соприкасаясь с общедидактическим принципом единства конкретного и абстрактного, имеет специфические черты: в искусстве очень важным является понимание неразрывности мастерства и творчества. Называя этот принцип, мы хотим подчеркнуть важность параллельного развития творческих и технических навыков и абсурдность существовавшего до недавнего времени утверждения, что, прежде всего, нужно учить дете! изобразительной грамоте - всё остальное учащийся постигнет сам (И.Э.Грабарь), что нужно отделять задачи школы от задач искусства (Д.Н.Кардовский). В действительности противоречия здесь нет - творческие качества ученика так же, как и технические, нуждаются в развитии, а творческие задачи решаются параллельно с проблемами развития мастерства и даже опережают их.

Взаимодействие художественного восприятия и собственного творчества. Очевидно, что проблема восприятия искусства в художественной педагогике является особенно значимой, но это не может исключать другого вида творчества - собственной художественной деятельности ребёнка. Дети не могут ограничиться эстетическим восприятием, они неизменно стремятся к творчеству (В.В.Зеньковский). С другой стороны, в процессе собственной художественной деятельности у ребёнка формируется установка на восприятие произведений искусства. Очевидно и то, что это касается всех видов искусства в их взаимодействии.

Творческая искренность. Этот принцип соответствует загаэну жизненной правдивости системы К.С.Станиславского. Понятие «жизненная правдивость» не следует понимать буквально. В творчестве важна искренность, которая невозможна без учёта индивидуальности маленького художника, уникальности его творческой личности.

Следует особо отметить некоторые из основных дидактических принципов и подчеркнуть их особую значимость для педагогики искусства.

Уникальность творческой личности ребёнка. Невозможно представить себе творческого развития в любом виде деятельности без внимания к личности ребенка и признания его индивидуальности. И.С.Якиманская рассматривает понятие «индивидуальность» как неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в каче-

стве субъекта развития в течение жизни. Еще более она значима в искусстве. где нет стандартов, где все стремления художников сводятся к созданию своей индивидуально-неповторимой трактовки действительности.

Природосообразиостъ. Этот принцип, изначально сформулированный Я.А.Коменским, в педагогике искусства особенно важен. Он охватывает самые разные педагогические аспекты. К ним можно отнести психологические особенности (темперамент, эмоциональность, восприимчивость к окружающему, волевые качества, интеллект), одаренность ребёнка, благоприятные возрастные предпосылки: своевременность, расположенность к творческим играм.

С учетом указанных принципов нами разработана педагогическая технология, основанная на взаимодействии видов искусства, суть которой отражена в представленной схеме «Структура поля взаимодействия видов искусства в художественном образовании» (см. с. 15).

Реализация идей взаимодействия видов искусства на практике выражается в организационной, дидактической и содержательной формах:

Организационная форма представляет собой целесообразное сотворчество преподавателей различных видов искусства, основанное на интеграции компетентности каждого из них. В сочетании с личностно-ориентированным обучением она предполагает отличный от традиционного метод сотворчества преподавателей друг с другом и с каждым из учеников.

Дидактическая, основанная на единстве принципов художественного образования, определяет некоторое сходство методов и приёмов в педагогической практике. В диссертации представлены педагогические приемы, которые использовались автором данного исследования в ходе экспериментального обучения. К ним относятся:

1. Гиперболизация (целесообразное преувеличение);

2. Метафоризация (иносказание, образное сравнение);

3. Драматизация (использование на занятиях театрализованных игр, пластических упражнений);

4. Импровизация (словесное рисование);

5. Наблюдение и представление (воображение, опережающее наблюдение);

6. Интрига (недосказанность, удивление, превращения);

7. Выдвижение фантастических гипотез (развитие вербальной фантазии).

8. Межсенсорное единство (синестезия);

9. Мотивация (поощрение, похвала, сюрпризы).

Схема 1

СТРУКТУРА ПОЛЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ВИДОВ ИСКУССТВА В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ЦЕЛЬ

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ОТНОШЕНИЕ К ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ

ТВОРЧЕСТВО МАСТЕРСТВО

ХУДОЖЕСТВЕННОСТЬ

ПРИНЦИПЫ

• Ясное осознание цели.

• Освоение языка искусства.

• Взаимодействие между авторским замыслом и техникой исполнения.

• Единство рационального и эмоционального начала.

• Взаимодействие художественного восприятия и творчества.

• Творческая искренность.

• Уникальность творческой личности.

• Природосообразность.

ШШШШ ПРИЕМЫ Гиперболизация Метафоризадия Драматизация Импровизация Наблюдение и представление Интрига

Выдвижение фантастических гипотез

Межсенсорное

единство

Мотивация

Музыка

пура

{зобрази тельное юсусствс

ДИДАКТИЧЕСКАЯ 1 СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ

На одном занятии названные приёмы могут сочетаться, комбинироваться.

Содержательная форма - это сущностное единение видов искусства на художественно-образной основе.

Третья глава диссертационного исследования - «Эмпирическое исследование влияния взаимодействия различных видов искусства на творческое развитие детей» - посвящена опытно-экспериментальной работе с детьми.

Общий объём выборочной совокупности составил 105 человек. Из них 79 девочек и 26 мальчиков. Возраст детей: от 9 до 15 лет. В эксперименте участвовали два класса школы искусств № 9 и два класса школы искусств № 11 г. Ижевска. Возраст детей - 11 -12 лет. В экспериментальную выборку вошли 32 человека. Контрольную выборку составили 23 человека. Всего-экспериментальным обучением было охвачено 55 человек.

Цель педагогического эксперимента состояла в доказательстве эффективности взаимодействия видов искусства как средства художественно-творческого и технического образования детей.

Для проверки результатов исследования использовался детский рисунок как показательное средство познания личности ребёнка. Был подобран комплекс методик, соответствующих задачам нашего исследования. Они представляют собой специальные графические задания, с помощью которых можно диагностировать различные творческие качества.

Для диагностики креативности использовалась методика Е.М Тор-шиловой и Т.В.Морозовой по типу стандартизованных невербальных фигурных тестов Е.ПТорранса. По их данным, лучшие показатели по всем четырём компонентам воображения у шестилетних детей, при их последующем снижении.

Результат анализа и сравнения средних показателей экспериментальной группы (ЭГ), контрольной группы (КГ) с результатами средних творческих показателей шестилетних детей (КГ 1 - использовались данные Е.М.Торшиловой) представлен в таблице 1.

Таблица 1

Средние показатели креативности детей по тесту «Круги» (в баллах)

Параметры Выборки Беглость Гибкость Оригинальность Разработанность

КГ 1 13,1 4,4 2,9 2,0

КГ(д-23) 7,7 2,9 1,2 1,3

Э Г (и - 32) 13,4 4,2 3,0 2,2

Как видно из таблицы 1, средние показатели креативности детей КГ по сравнению с уровнем детей шестилетнего возраста подтверждают изложенное выше: по всем четырём показателям испытуемые КГ уступают шестилеткам (КГ 1). В экспериментальных группах несколько ниже средний показатель гибкости. Остальные показатели не только не ниже, но даже выше, чем у испытуемых КГ 1. Особенно сильно различимы (белее чем в два раза) показатели оригинальности в КГ и ЭГ. Анализируя результаты и подводя итоги этой работы, мы можем заключить, что испытуемые экспериментальных выборок показали значительно более высокий уровень творческого развития.

Кроме показателей общих способностей (креативности), эффективность программы экспериментального обучения подтверждают показатели специальных способностей (художественность).

Для детей, воспринимающих мир целостно, характерно не только метафорическое мышление, но и связь его с художественной образностью. Для нахождения внутреннего сходства многих, внешне не совсем похожих явлений, с целью определения уровня развития способности к синестезии, использовался тест Е.М.Торшиловой «Линия».

Обучаемым предлагалось охарактеризовать волнистую, ломаную и прямую линии; выяснив, вызывают ли они цветовые, звуковые или тактильные ассоциации. Результаты тестирования представлены в таблице 2.

Таблица 2

Показатели развития синестезии у детей_

Параметры Выборки Восприятие

Визуальное Синестетическое | Неадекватное

ЭГ 18,8 % 78Л | 3,1 %

КГ 43,5 % " 17,4% | 39 Д %

Экспериментальное исследование выявило возможности детей к межсенсорному восприятию, их способность мыслить метафорически. У испытуемых контрольных выборок, в отличие от экспериментальных, преобладает визуальное восприятие. Исследование позволило выявить неразвитую, слабую способность к синестезии.

С целью определения результатов художественного развития учащихся и уровня их мастерства был проведён контент - анализ выполнения творческих заданий обучаемыми. Сравнение художественного уровня творческих работ учащихся показало следующее: испытуемые экспериментальной выборки, в отличие от контрольной, эмоциональны, исполь-

з> ют метафору, разнообразные выразительные нестандартные образы. Часто они объединяют заданные элементы в целостную композицию. Работы детей отличаются хорошим вкусом и чувством меры. Итоги сравнительного анализа представлены в таблице 3.

Таблица 3

Средние показатели уровня развития мастерства учащихся

Параметры Выборки Композиция Линия Форма

К Г (п - 23) 1,3 0,9 1,0

Э Г(п - 32) 2,4 2,3 2,2

Сопоставляя уровень развития мастерства обучаемых, можно сделать заключение о том, что учащиеся экспериментальных групп рисуют уверенно; линия живая, красивая, ритмичная, что говорит о владении техникой; в большинстве случаев изображение удачно скомпоновано, грамотно организовано в листе. Рисунки, более проработанные и верные в пропорциях, содержат большее количество интересных деталей. Пером учащиеся рисуют без предварительного рисунка карандашом. Это говорит об умении наблюдать, сопоставлять, сравнивать и вычленять необходимое, о развитой зрительной памяти, об умении видеть композицию целостно. Испытуемые контрольных групп рисуют робко, линия прерывистая; на композицию внимания обращают мало, и в целом их рисунки более примитивны.

Графические тесты, а также творческие работы обучаемых убедительно свидетельствуют о том, что педагогическая технология, использующая взаимодействие видов искусства, способствует росту учащихся не только в художественном отношении, но и в техническом.

Обработка результатов методом математической статистики с использованием (-критерия Стьюдента позволяет утверждать, что значение выборочных средних статистически достоверно отличаются друг от друга при вероятности допустимой ошибки равной и меньшей чем 0,001%. Следовательно, гипотеза о значимых изменениях, которые произошли у испытуемых в результате занятий по нашим технологиям, экспериментально подтвердилась.

Экспериментальное обучение позволило добиться хороших результатов в понимании детьми единства образного пространства в музыке и в живописи.

В диссертации приводятся результаты опроса учащихся методом

анкетирования, подтверждающие понимание целостности искусства и возникший интерес к музыке. Приведённые данные убедительно показывают, что у обучаемых в экспериментальных группах в результате обучения произошли положительные личностные изменения и сформировалась потребность в общении не только с изобразительным искусством, но с искусством в целом.

В результате проведённого экспериментального исследования подтверждена целесообразность применения на практике разработанной технологии, которая доказала свою эффективность.

В заключении диссертации обобщены результаты опытно-экспериментального исследования, полностью подтверждающие исходную гипотезу, согласно которой взаимодействие видов искусства является эффективным средством художественного образования детей, если:

Проведённое исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Художественная педагогика опирается не только на общедидактические принципы педагогической теории, но имеет специфические принципы.

2. Обосновано, что общность педагогических принципов определяет сходство педагогических методов и приёмов в технологии художественного образования; взаимодействие видов искусства, рассматриваемое нами как системное и теоретически оправданное средство, в художественном образовании подтвердило свою эффективность.

3. Выявлена эффективность педагогической технологии на основе взаимодействия видов искусства, которая осуществляется в совокупности организационной, дидактической и содержательной форм.

4. Обосновано, что использование взаимодействия различных видов искусства в сочетании с личностно-ориентированным обучением предполагает отличный от традиционного метод сотворчества преподавателей друг с другом и с каждым из учеников;

5. Доказано, что взаимодействие видов искусства на уроках влияет на развитие креативности, синестезии и художественных способностей детей, а также на развитие эстетической грамоты и мастерства учащихся.

6. Доказано, что параллельные занятия музыкальной культурой и искусством способствуют формированию духовных и культурных потребностей детей.

7. Педагогическая работа, основанная на взаимодействии различных видов искусства, успешна в том случае, когда:

- основной целью творческой деятельности ребёнка является создание выразительного художественного образа;

- в работе используются художественно-полноценные произведения других видов искусства, которые активизируют воображение детей, помогают концентрировать внимание учащихся на проблеме занятия;

- имеет место целесообразное сотворчество преподавателей различных видов искусства, основанное на интеграции компетентности каждого из них;

- осуществляется личностный подход к обучению детей, обеспечена свобода и самостоятельность их творчества.

Основные положения диссертации отражены в публикациях:

1. Москвина Г.М. Развитие воображения и творчества на уроках композиции. //Искусство в школе. М., 1995, № 1. С. 38-43.

2. Москвина Г.М. Общность педагогических принципов в преподавании различных видов искусства как отражение глубинной общности всех видов искусства. /Теория и практика графических изображений: Сб. статей. Ижевск: УдГУ, 1999. С. 46-51.

3. Москвина Г.М. Общее в преподавании литературы и изобразительного искусства. //Искусство и образование. М., 2000, № 3 (13). С. 31-38.

4. Москвина Г.М. Осторожно, музыка! //Музыка в школе. М., 2000, № 3. С. 49-53.

5. Москвина Г.М. Легко ли нарисовать музыку? //Вестник Удмуртского университета. Ижевск, 2000, № 6. С. 83-86.

6. Москвина Г.М. Реалии и перспективы полихудожественного развития детей в современных школах искусств. /Педагогика искусства и интеграция: Материалы международной конференции «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России». М.: Институт художественного образования РАО, 2001. С. 45-51.

7. Москвина Г.М. Педагогические особенности художественного образования средствами различных видов искусства: Метод, реком для преподавателей изобразительного искусства. Ижевск: УдГУ, 2002. 19 с.

8. Москвина Г.М. Графика как приоритетное средство развита! детского рисунка. /Теория и практика графических изображений: СК. статей. Ижевск: УдГУ, 2002. С. 54-59.

- «

Подписано в печать э-оч-ьсоэ. Тираж 100 экз. Заказ № 1-3.9.

Типография УдГУ. 426034, Ижевск, Университетская, 1, корп. 4

V-

2.00? -А

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Москвина, Галина Мефодьевна, 2003 год

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимодействие видов искусства в теории и практике художественного образования"

Понятие «культура» - многомерно. Важнейшими его составляющими являются достижения науки и искусства. Однако на протяжении многих лет значение роли искусства в образовании недооценивалось. Преподавание велось почти исключительно с научных позиций. Инициатива культу-рообразующих процессов, совершающихся в личности школьников, и характер содержания школьных программ принадлежали до сих пор профессионально-искусствоведческим источникам, а не педагогике, не темпу и характеру психологического и духовного становления школьников на каждом этапе развития личности.

Недооценка роли искусства в художественном образовании трансформировалась в преувеличенную роль мастерства (знаний, умений, навыков) по сравнению с творчеством. Специфика профессиональных технологий, которая была определяющей, объясняла локальное существование музыкальных и художественных школ. Первые школы искусств, возникшие в конце 70-х годов создавались в основном по экономическим причинам. Отделения изобразительного искусства, музыки и хореографии в этих школах объединялись лишь формально.

Исследования последних десятилетий, начиная с 80-х годов XX века, позволили сделать вывод о том, что область научного познания и область искусства - это близкие, порой пересекающиеся, но разные сферы. Процесс познания имеет логическую и эмоционально-образную формы, которые сопровождают, обогащают, дополняют, но ни в коем случае не противопоставлены друг другу.

Указывая на особую ценность познания мира через искусство, важно отметить единство всех его видов. Л.С.Выготский считал, что искусство нераздельно, что в народном творчестве нельзя различить ни музыку, ни танец, ни речь. Вместе с тем существует и иной взгляд - мнение

П.А.Флоренского, - трактующее интеграцию раздельно существующих видов искусства как высшее пересечение. П.А.Флоренский также говорит о стремлении не к искусствам, а к Искусству, вглубь до самого средоточия Искусства как первоединой деятельности. Мир искусства был целостным изначально и стремится теперь к своему естественному органичному состоянию.

Актуальность проблемы целостного восприятия различных видов искусства обусловлена объективным расширением содержания понятия современного образования, в орбиту которого включаются все новые пласты культуры, в частности доклассической, современной, различные стили художественного мышления. Комплексное освоение видов искусства оптимизирует творческие способности и силы человека, развитие фантазии, воображения, артистичности, интеллекта, то есть формирует универсальные человеческие способности, важные для любых сфер деятельности. При этом определяется ведущий мотив художественной деятельности - восприятие и творчество ради общения через искусство (Н.А.Терентьева, 1990). В.В.Ванслов также считает, что совокупность отдельных видов искусства может сделать личность действительно многогранной.

В современных социокультурных условиях, характеризующихся нравственным и духовным кризисом, становится особенно актуальной важность формирования личности ребенка, в процессе которого искусству должно отводиться значительное место. По нашему мнению, школы искусств так же, как и общеобразовательные школы, и творческие студии, должны решать задачу духовного и творческого развития личности, формирования культурного слоя общества. Особенность занятий искусством в общеобразовательной школе, различных творческих студиях и в школах искусств состоит в различной дозировке задач. Чем выше общекультурный уровень обучения искусству (общеобразовательная школа), тем конкретнее задачи восприятия искусства.

В предметной области нашего исследования обозначение признаков общности всех видов творческой деятельности и обобщение специфических принципов художественного образования. Единые художественно-педагогические принципы опираются на специфические законы искусства. К сожалению, в культурологии и в методике организации уроков искусства подобные законы не только не систематизированы, но даже и не предполагаются, это ещё придет в педагогическую науку (Б.П.Юсов, 2001). На этой основе разработана педагогическая технология, основанная на взаимодействии видов искусства. Единое восприятие различных видов искусства указывает на целесообразность знакомства с научно-педагогическими методами обучения музыке, мастерству актера, литературному творчеству с целью возможного проецирования их в процесс обучения изобразительному искусству.

В данном исследовании рассматриваются проблемы художественного воспитания и образования в школах искусств. Одна из важнейших педагогических задач состоит в том, чтобы через взаимодействие видов искусства научить детей видеть и общие основы, и целое. Существующее на сегодняшний день направление в художественном образовании, предполагающее раздельное обучение каждому из видов искусства, не способно её полноценно реализовать. Данная ситуация обнаружила ряд противоречий:

1. Противоречие между целостным миром искусства и локальным преподаванием каждого из его видов;

2. Несоответствие результатов художественного образования и воспитания с декларацией целей гармоничного развития личности;

Проблема взаимодействия видов искусства активно разрабатывается (Е.А.Ермолинская, А.А.Мелик-Пашаев, Л.Г.Савенкова, Б.П.Юсов и другие), что свидетельствует о её актуальности. Она не может быть разрешенной в силу своей многогранности и остаётся одной из сложнейших. Проблема имеет множество нерешённых на сегодняшний день вопросов, недостаточно разработана теоретически и ещё меньше - в художественно-педагогической практике. Это обусловило выбор темы нашего диссертационного исследования.

Задачи исследования:

2. Выявить специфические педагогические принципы художественного образования и формы реализации педагогических технологий, основанных на взаимодействии видов искусства. Обобщить структуру поля взаимодействия видов искусства в художественном образовании.

Методологической и теоретической основой исследования являются: философское обоснование проблемы интеграции и синтеза искусства: В.С.Соловьёв, П.А.Флоренский; идеи, раскрывающие морфологическую сущность и законы искусства: В.В.Ванслов, Б.Е.Захава, М.С.Каган, Г.Крыжицкий, К.С.Станиславский; идеи органического синтеза всей системы художественного воспитания: А.В.Бакушинский, П.П.Блонский; теоретические положения общей и возрастной педагогики: В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин; психолого-педагогические идеи о природе творчества: Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, В.В.Зеньковский, Г.Н.Кудина, А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская, Н.В.Рождественская; положения, раскрывающие историю художественного образования: Т.А.Копцева, Л.Б.Рылова, Н.Н.Фомина; концептуальные положения, раскрывающие специфику педагогической гуманистической культуры: Г.С.Трофимова, А.Н.Утехина, М.Г.Яновская; положения педагогов и психологов в области гуманизации образования: Ш.А.Амонашвили, И.С.Якиманская; современные идеи взаимодействия и интеграции видов искусства: А.А.Дмитриева, Н.В.Мирецкая, концепции Б.М.Неменского, Б.П.Юсова; разработки теоретиков и практиков в различных областях педагогики искусства: Л.А.Баренбойм, А.В.Бирмак, Ф.М.Блуменфельд, И.Гофман, П.М.Ершов, В.А.Левин, Г.Г.Нейгауз.

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы:

- теоретические - анализ научной литературы и научных исследований в общей педагогике и психологии, различных областях художественной педагогики по вопросам взаимодействия видов искусства; системный подход;

- экспериментальные - проведение формирующего эксперимента;

- социологические - анкетирование, устные и письменные опросы;

- статистические - обработка данных методом математической статистики.

Этапы исследования: исследование проводилось с 1995 по 2002 год и состояло из трех этапов:

Первый этап (1995-1996 г.г.) - этап теоретического осмысления и анализа научно-методической литературы.

Второй этап (1996-2000 г.г.) - опытно-экспериментальная работа с учащимися детской школы искусств № 9 г. Ижевска. Обсуждение и апробация результатов на научно-практических конференциях, семинарах и в публикациях.

Третий этап (2000-2002 г.г.) - анализ, систематизация и обобщение полученных результатов, теоретическое обобщение эмпирических данных.

Научная новизна исследования:

1. Выявлена общность следующих принципов художественной педагогики для всех видов искусства, дополняющих общедидактические принципы:

- ясное осознание цели;

- освоение языка искусства;

- взаимодействие между авторским замыслом и техникой исполнения;

- единство рационального и эмоционального начала;

- взаимодействие художественного восприятия и творчества;

- творческая искренность.

3. Разработана педагогическая технология художественного образования на основе взаимодействия видов искусства как эффективное средство творческого развития школьников.

Теоретическая значимость исследования:

1. Обобщены признаки единства всех видов творческой деятельности:

3. Определены и теоретически обоснованы педагогические условия эффективности использования педагогической технологии, основанной на взаимодействии видов искусства.

Практическая значимость исследования:

1. Разработана педагогическая технология, основанная на взаимодействии видов искусства, способствующая оптимизации творческого и технического развития детей, которая может быть использована в практической педагогической работе школ искусств, при разработке теоретических и практических вопросов подготовки студентов в учебных заведениях, готовящих специалистов в области искусства.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Предложенная технология, основанная на принципе взаимодействия видов искусства развивает креативность, синестезию и художественные способности детей, повышает эффективность процесса овладения учащимися эстетической грамотой и мастерством; формирует их духовные и культурные потребности.

4. Педагогическая работа будет успешна при следующих условиях.

- основной целью творческой деятельности ребёнка является создание выразительного художественного образа;

- осуществляется личностный подход к обучению детей, обеспечена свобода и самостоятельность их творчества.

Апробация материалов исследования.

Основные положения исследования изложены в опубликованных работах, доложены и обсуждены на республиканских, российских и международных конференциях: «Искусство и образование» (Ижевск - Москва,

1994 г., Ижевск, 1997 г.); «Роль учреждений культуры и образования в художественном воспитании детей и подростков в ХХ-ом веке» (Москва, ГТГ, 2000 г.); «Теория и практика графических изображений» (Ижевск, 1999 - 2000 г.); «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России» (Москва, 2001 г.); «Инновационные процессы в системе эстетического образования и воспитания» (Ижевск, 2001 г.); «Педагогическое самоопределение и инновационная деятельность в сфере искусства» (Ижевск, 2001 г.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена привлечением широкого круга научной литературы, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, эффективностью и длительностью (1995-2002г.г.) проведённого эксперимента, повторяемостью его результатов, многолетним опытом работы автора в школе искусств, использованием адекватных задачам количественных и качественных методов для обработки результатов.

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библио графического списка и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования полностью подтверждают исходную гипотезу, согласно которой взаимодействие видов искусства является эффективным средством художественного образования детей, если:

Проведённое исследование позволяют сделать следующие выводы:

1. Художественная педагогика опирается не только на общедидактические принципы педагогической теории, но имеет специфические принципы, к которым относятся:

- ясное осознание цели;

- освоение языка искусства;

- взаимодействие между авторским замыслом и техникой исполнения;

- единство рационального и эмоционального начала;

- взаимодействие художественного восприятия и творчества;

- творческая искренность.

6. Доказано, что параллельные занятия музыкальной культурой и искусством способствует формированию духовных и культурных потребностей детей.

- основной целью творческой деятельности ребёнка является создание выразительного художественного образа;

- осуществляется личностный подход к обучению детей, обеспечена свобода и самостоятельность их творчества

Данное исследование намечает пути дальнейшей работы над проблемой взаимодействия видов искусства. Актуальна необходимость создания новой модели школ искусства (не искусств), обеспечивающей как многогранное культурное развитие с возможностью заниматься различными видами искусства по выбору на гуманитарном или эстетическом отделении (для большинства), так и необходимость дальнейшего профессионального роста (таких детей меньше). Необходимо дальнейшее исследование по интегрированному обучению детей младшего возраста, а также для старших классов школы искусств, когда искусство едино и ни один из его видов не выделяется. Следует продолжать сотрудничество в рамках проекта «Планета детей», работу над музыкальным курсом для художников, а также разработать курс словесности, театральных игр для учащихся школы искусств.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данные проведённой опытно-экспериментальной работы показывают, что поставленная цель достигнута: педагогическая технология, основанная на взаимодействии видов искусства, разработана и теоретически обоснована; практически проверена и доказана её эффективность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Москвина, Галина Мефодьевна, Ижевск

1. Агамирян Ж.С. Детская картинная галерея: Ереванский опыт работы с детьми /Сост. и автор вступ. Статьи В.В.Алексеева. М.: Советский художник, 1979. 191 с. с ил.

2. Аллахвердова Н. Дети рисуют /Народный университет. Педагогический факультет: № 7. М.: Знание, 1980. 96 с.

3. Аксёнова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. 272 с.

4. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! Пособие для учителя / Предисловие А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1983. 208 с.

5. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. 208 с.

6. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие (пер. с англ. В.Н.Самохина. Общ. ред. В.П.Шестакова). Благовещенский Гуманитарный Колледж им. Бодуэна де Куртенэ, 1999. 392 с.

7. Бакушинский A.B. Исследования и статьи: Избранные искусствоведческие труды. М.: Советский художник, 1981. 349 с.

8. Бакушинский A.B. Художественное творчество и воспитание. М.: Новая Москва, 1925. 240 с.

9. Баренбойм JI.A. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л.: Музыка, 1969. 288 с.

10. Ю.Басина Н.Э., Суслова O.A. С кисточкой и музыкой в ладошке. М.: ЛИН-КА ПРЕСС, 1997. 144 с. с ил.

11. П.Бирмак A.B. О художественной технике пианиста: Опыт психофизиологического анализа и методы работы. М.: Музыка, 1973. 141 с.

12. Блок A.A. О назначении поэта /Статьи, речи, заметки 1918-1921. М.: Правда, 1990. 63 с.

13. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х т. /Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979. Т. 1. 304 с.

14. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству /Серия «Педагогика и психология». М.: Знание, 1981. 96 с.

15. Ванслов В.В. Всестороннее развитие личности и виды искусства. М.: Советский художник, 1966. 120 с.

16. Ванслов В.В. Изобразительное искусство и музыка. JI.: Художник РСФСР, 1983.40 с.

17. Ванслов В.В. Что такое искусство. М.: Изобразительное искусство, 1989. 328 с. сил.

18. Вентцель К.Н. /Антология гуманной педагогики. М.: изд. дом Шалвы Амонашвили, 1999. 216 с.

19. Веракса Н.Е., Дьяченко П.М. Ещё не поздно. М.: Знание, 1992. 128 с.

20. Веретенникова JI.K. Подготовка будущих учителей к формированию творческого потенциала школьников. Автореф. дис. . док. пед. наук. Казань, 1997. 41 с.

21. Веретенникова Л.К., Утехина А.Н. Педагогические основы моделирования гуманитарного содержания образования. Ижевск: Изд. дом «Удм. унив-т», 2000. 131 с.

22. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников: Рекомендации к разработке комплексных программ по искусству для школ и внешкольных занятий /Под ред. Г.П.Шевченко, Б.П.Юсова. Луганск, 1990. 180 с.

23. Волк П Л. Парадоксы музыкального образования в России //Искусство и образование. 1999. № 2 (8). С. 42-47.

24. Волошина М. (Сабашникова М.В.) Зелёная змея. История одной жизни /Пер. с нем. М.Н.Жемчужниковой. Вступ. статья С.О.Прокофьева. М.: ЭНИГМА, 1993. 413 с. с ил.

25. Вопросы изобразительного искусства /Сборник, выпуск 2. М.: Советский художник, 1955. 220 с.

26. Вопросы теории и методики преподавания художественных дисциплин в подготовке учителя средней школы /Сборник научных трудов. Ижевск: Удм. гос. ун-т., 1987. 95 с.

27. Вопросы художественного развития школьников на занятиях изобразительным искусством /Сборник научных трудов под ред. Б.П.Юсова. М.: Изд. Академии пед. наук СССР. Научно-исследов. институт общей педагогики, 1981. 159 с.

28. Воспитание сказкой: Методические рекомендации /Под ред. Ивановой Э.И. М.: Академия пед. наук, 1987. 150 с.

29. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга дня учителя. 3-е изд. М.: Просвещение, 1991. 93 с.

30. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. С-Пб.: СОЮЗ, 1997. 224 с.

31. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

32. Герчук Ю.А. Основы художественной грамоты: Язык и смысл изобразительного искусства: Учебное пособие. М.: Учебная литература, 1998. 208 с. с ил.

33. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М.: Госуд. музыкальное изд-во, 1961. 224 с.

34. Грабарь И.Э. О колорите в живописи //Художник. 1973. № 5. С. 63-64.

35. Гросул Н.В. Искусство видеть. Ты и мир вокруг тебя /Метод, разработка. М.:НИИШ,1990. 64 с.

36. Гросул Н.В. Художественный замысел в системе занятий с детьми изобразительной деятельностью. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. 16 с.

37. Грюнелиус Э.М. Вальдорфский детский сад: Воспитание детей младшего возраста /Пер. с нем. М.В.Тольской. М.: Изд-во МПИ «Мир книги», 1992.72 с. сил.

38. Гуткина Э.И. Обучение младших школьников художественному восприятию лирики //Искусство и образование. 1998. № 4. С. 21-37.

39. Данильченко М.Г. П.П.Блонский о школе и учителе /Серия «Педагогика и психология» М.: Знание, 1979. 96 с.

40. Дериновская А.Г. Системность в использовании наглядного материала в процессе преподавания предметов в гуманитарно-эстетическом цикле. Дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 1996. 192 е., 53 с. прил.

41. Дитмар К.В. Хочу узнать и нарисовать тебя, мир! Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. 96 с.

42. Дмитриева A.A. Художественное слово и детский рисунок //Искусство и образование. 1998. № 5. С. 47-55.

43. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей СПб.: Издательство «Питер», 1999. 368 с.

44. Екатерина Куприяновна Чухман /Ред.-сост. Б.С.Каплан. М.: Институт Художественного образования РАО, Московский детский фонд, Московский школьный театр, 1998. 516 с.

45. Изобразительное искусство: Программа с методическими рекомендациями 1-7 классы, 8 класс (факультативный) /Под ред. Б.М.Неменского. М.: Просвещение, 1988. 137 с.

46. Ильенко Л.П. Интегрированный эстетический курс для начальной школы (1-4, 1-3): Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. 64 с.

47. Ильин E.H. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Книга для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. 224 с.

48. Искусство и дети. Эстетическое воспитание за рубежом /Сб. ред.-сост. В.Шестаков. М.: Искусство, 1969. 272 с. с ил.

49. Искусство в жизни детей: Опыт художественных занятий с младшими школьниками: Книга для учителя: Из опыта работы / А.П.Ершова, Е.А.Захарова, Т.Г.Пеня и др. М.: Просвещение, 1991. 128 с.

50. Искусство и образование /Сборник статей. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та,1996. 102 с.

51. Искусство и школа: Книга для учителя /Сост. А.К.Василевский. М.: Просвещение, 1981. 288 с.

52. История изобразительного искусства. Методические рекомендации для преподавателей детских художественных школ и художественных отделений детских школ искусств /Сост. Ю.Н.Протопопов. М.: Мин-во культуры РСФСР, 1989. 43 с.

53. Кабалевский Д.Б. Дело всей жизни. Сборник /Сост.: Е.Д.Критская, Г.А.Пожидаев. М.: Ред. журнала «Искусство в школе», 1995 296 с.

54. Кабалевский Д.Б. Дорогие мои друзья /Сост.: В.Викторов. М.: Молодая гвардия, 1977. 192 с. с ил.

55. Каган М.С. Морфология искусства. Историко-теоретическое исследование внутреннего строения мира искусств. Части 1, 2, 3. J1.: Искусство, 1972.440 с.

56. Каган М.С. Художественно-эстетическое воспитание: Теория и практика

57. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе. Межвузовский сборник научных трудов. Д., 1989. 156 с.

58. Караковский В.А. Любимые мои ученики /Серия «Педагогика и психология». М.: Знание,1987. 80 с.

59. Карлгрен Ф. Воспитание к Свободе /Пер. с нем. М.: Московский Центр вальдорфской педагогики, 1992. 272 с. с ил.

60. Клёнов A.C. Там, где музыка живёт. М.: Педагогика, 1986. 152с. с ил.

61. Коган Т.К. У врат мастерства. М.: Музыка, 1969. 342 с.

62. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилет-I него возраста: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1988. 190 с.

63. Комплект интегрированных полихудожественных программ. М.: Издательский Дом МАГИСТР ПРЕСС, 2000. 148 с.

64. Кондаков И.В. Культура России. 4.1. Русская культура: краткий очерк истории и теории. М.: Книжный дом «Университет», 2000. 360 с.

65. Концепция художественного образования как фундамента системы эстетического воспитания школьников: Проект /Авторы: Б.М.Неменский, А.А.Мелик-Пашаев, Е.К.Чухман и др. М.: ВНИК «Школа», 1989. 26 с.

66. Концепция художественного образования как фундамента системы эстетического развития учащихся в школе. М.: РОУ, 1992. 20 с.

67. Концепция художественного образования. Совместное изложение Минобразования и Минкультуры РФ. М., от 21.11.01. 8 с.

68. Копцева Т.А. Педагогическая мастерская Вилленса /парижская начальная школа для мальчиков на улице Арбалет. 30-е г. 20 в. //Искусство и образование. 1999. № 1 III. С. 36-48.

69. Копцева Т.А. Природа и художник: Художественно-экологическая программа по изобразительному искусству для дошкольных учреждений (средние, старшие и подготовительные группы) с краткими методическими рекомендациями. М ., 1999. 72 с.

70. Копцева Т.А. Природа и художник: Художественно-экологическая программа по изобразительному искусству 1 4 классы (с краткими методическими рекомендациями). М., 1999. 96 с.

71. Коротеева Е. Связь музыки и живописи в развитии художественно-образного мышления школьников. //Искусство в школе. 1996. № 1. С. 35-39.

72. Корчак Я. Как любить ребёнка: Книга о воспитании: пер. с польского. М.: Политиздат, 1990. 493 с. с ил.

73. Краевский В.В. Метод обучения как категория дидактики //Вопросы методов и организации процесса обучения. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. С. 96.

74. Краних Э.М. Свободные вальдорфские школы, 2-е изд. (пер. с немецкого В.Загвоздкина). М.: Московский Центр вальдорфской педагогики «Парсифаль», 1993. 40 с.

75. Краткий психологический словарь /Ред.-сост. Л.А.Карпенко; под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2 изд. Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 1998. 512 с.

76. Краткий словарь по эстетике: Книга для учителя /Под ред. М.Ф.Овсейникова. М.: Просвещение, 1983. 223 с.

77. Крыжицкий Г. О системе Станиславского. М.: Гос. изд-во культпросвет. литературы, 1954. 111 с.

78. Кудина Г.Н., Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников. М.: Знание, 1988. 80 с.

79. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла: Методическое пособие. М., 1992. 212 с.

80. Кудрявцева Л. Грани слова//Искусство в школе. 1993. № 2. С. 56-57.

81. Кузин B.C. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальных классах. М.: Просвещение, 1984. 319 с. с ил.

82. Кузьмина Н.В., Копотев С.Л., Янцен A.B. Интеграция компетентности / Тезисы докладов 5-ой Российской Университетской Академической научно-практической конференции. Ч. 4 /Отв. Ред. В.А.Журавлёв, С.С.Савинский. Ижевск, 2001. 108-113 с.

83. Курчевский В.В. Быль-сказка о карандашах и красках. М.: Педагогика, 1980. 144 с. сил.

84. Курчевский В.В. А что там, за окном? М.: Педагогика, 1985. 144 с. с ил.

85. Лабунская Г.В. Детское изобразительное творчество. М.: Оборонгиз, 1945. 20 с.

86. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. М.: Просвещение, 1965. 207 с.

87. Лабунская Г.В. Роль обучения в развитии изобразительного творчества детей /Известия АПН РСФСР. М., Л., 1947. вып. 11. 55-76 с.

88. Левин В.А. Открытые уроки поэзии //Семья и школа. 1979-1980. № 6-10.

89. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.186 с.

90. Макаренко A.C. Книга для родителей. Л.: Лениздат, 1981. 320 с.

91. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записки педагога. М.: Педагогика, 1990. 256 с. с ил.

92. Макарова Е.Г. Записки педагога. М.: Ред. журнала «Искусство в школе», 1996. 144 с.

93. Макарова Е.Г. Преодолеть страх или искусствотерапия. М.: Школа -Пресс, 1996. 304 с. с ил.

94. Максимов Ю.В. Родник творчества: Кн. Для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. 126 с. с ил.

95. Мартынов И.И. Морис Равель Монография. М.: Музыка, 1979. 335 с. с ил., нот.

96. Масабуру Ибука После трёх уже поздно: пер. с англ. М.: РУССЛИТ, 1991.96 с.

97. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

98. Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье. М.: Ред. журнала «Искусство в школе», 1995. 144 с. с ил.

99. Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н. Трансформация детской игры в художественное творчество //Искусство в школе. 1995. № 2. 9-18 с.

100. Мелик-Пашаев A.A., Новлянская З.Н. Формирование эстетической позиции как условие развития творческих способностей //Новые исследования в психологии. 1981. № 1.

101. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека: Книга для учителя: пер. с нем. М.: Просвещение, 1989. 160 с.

102. Мир глазами детей. Советские дети о родине и о себе /Рисунки, рассказы, стихи и шутки. М.: Русский язык, 1985. 255 с. с ил.

103. Мир детства: Дошкольник /Под ред. А.Г.Хрипковой; Отв. ред. А.В.Запорожец. 2-е изд., доп. М.: Педагогика, 1987. 256 с.

104. Мир детства: Младший школьник /Под ред. А.Г.Хрипковой; Отв. ред.

105. B.В.Давыдов. 2-е изд., доп. М.: Педагогика, 1988, 272 с. с ил.

106. Мирецкая Н.В. Сопряжение. Комплексная работа по эстетическому воспитанию в школе: Книга для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1989. 206 с.

107. Морева O.J1. Этнопедагогизация процесса полихудожественного воспитания младших подростков. Дис. . канд. пед. наук. М., 2000. 177 с.

108. Мотков О.И. Психология самопознания личности. Практическое пособие. М.: Изд-во РАО, Институт развития личности, 1993. 97 с.

109. Мочалов Ю.А. Не мечтай о театре вслепую! /Предисловие

110. C.С.Михалкова. М.: Искусство, 1987. 190 с.

111. Мусибаев Р. О судьбе школ искусств //Юный художник. 2000. № 1. С. 48.

112. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. 240 е., 16 л. ил.

113. Нейгауз Г.Г. Размышления, воспоминания, дневники. Избранные статьи. Письма к родителям. М.: Сов. композитор, 1975. 528 с.

114. Неменский Б.М. Концепция художественного образования как фундамента системы эстетического развития учащихся в школе. М.: Изд. Российского откр. ун-та, 1992. 20 с.

115. Неменский Б.М. Культура Искусство - Образование: Цикл бесед. М.: Центр ХКО. 79 с.

116. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблеме эстетического воспитания: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1987. 255 с.

117. Неменский Б.М. Урок искусства //Комсомольская правда. 30.08.1984.

118. Неменский Б.М. Учить и учиться искусству //Искусство в школе. 1992. №3,4. С. 6.

119. Немов P.C. Психология. M.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. 640 с.

120. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М.: Просвещение, 1990. 160 с. с ил.

121. Новиков А.М. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. 3 изд. М.: Изд-во «Эгвес», 1999. 104 с.

122. Новлянская З.Н. Возрастные особенности психического развития детей и практика художественного воспитания. Методические рекомендации для преподавателей ДХШ и школ искусств. М., 1985. 14с.

123. Образцов C.B. Эстафета искусств. 3 изд. М.: Искусство, 1988. 239 с.

124. Одаренные дети /Общая ред. Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкого; Предисловие В.М.Слуцкого. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991. 376 с.

125. Ожегов С.И. Словарь русского языка /Под ред. Н.Ю.Шведовой. М.: Русский язык, 1990. 921 с.

126. Опалёва И.В. Педагогические аспекты реализации принципа преемственности в непрерывном художественном образовании детей. Авто-реф. дис. .канд. пед. наук. Ижевск, 2001. 21 с.

127. Орлова Л.В. Формирование творческой активности детей дошкольного и младшего школьного возраста в процессе обучения народному искусству. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. 15 с.

128. Орлова Ю.В. Педагогические особенности полихудожественного подхода к занятиям литературой с подростками (7-8 классы). Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000. 15 с.

129. Панаиотиди Э. Концепция музыкального образования Г.Кайзера //Искусство и образование. 1999. № 2 (8). С. 25-38.

130. Первые встречи с искусством. Книга для родителей /Авторы Артоболевская А.Д., Левин В.А., Красный Ю.Е. и Курдюкова Л.И. М.: Ред. Журнала «Искусство в школе», 1995. 224 с. с ил.

131. Пиаже Ж. Суждения и рассуждение ребёнка. С-Пб.: СОЮЗ, 1997. 283 с.

132. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. 432 с. с ил.

133. Полунина В.Н. Искусство и дети: Из опыта работы учителя. М.: Просвещение, 1982. 191 с. с ил.

134. Полуянов Ю.А. Дети рисуют. М.: Педагогика, 1988. 176 с. с ил.

135. Про все на свете: Сборник стихов и загадок. /Сост. и автор вступ. статьи Т.А.Копцева. М.: Наука, 1996. 400 с.

136. Психология одарённости: от теории к практике /Под ред. Д.В.Ушакова. М.: ИП РАН, 2000. 96 с.

137. Разумный В.А. Как вернуть искусство в школу //Комсомольская правда. 13.01.87.

138. Разумный В.А. Прекрасное во всём. М.: Русский язык, 1988. 183 с. с ил.

139. Разумный В.А. Михайлова Е.В. Основопологания интегрированной системы образования. М.: Международный центр художественно-образовательных систем, 1993. 15 с.

140. Революция искусство - дети: Материалы и документы. Из истории эстет, воспитания в сов. шк.: Кн. для учителя: В 2 ч. 1917-1923. 2-е изд., дораб. / Сост. Н.П.Старосельцева. М.: Просвещение, 1987. Ч 1. 240 с.

141. Революция искусство - дети: Материалы и документы. Из истории эстет, воспитания в сов. шк.: Кн. для учителя: В 2 ч. 1924-1929. 2-е изд., дораб. / Сост. Н.П.Старосельцева. М.: Просвещение, 1987. Ч. 2. 367 с.

142. Резерв успеха творчество / Ред. Г.Нойнера, В.Калвейта, X Клейна: пер. с нем. М.: Педагогика, 1989. 120 с.

143. Рождественская Н.В. Психология художественного творчества: Учебное пособие, СП б.: Языковой центр СПбУ, 1995. 271 с.

144. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидактика, 1992. 256 с. с ил.

145. Ростовцев H.H. История методов обучения рисованию: Зарубежная школа рисунка. М.: Просвещение, 1981. 192 с. с ил.

146. Ростовцев H.H. История методов обучения рисованию. Русская и советская школа рисунка. М.: Просвещение, 1982. 240 с. с ил.

147. Ростовцев H.H. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. М.: Просвещение, 1980. 239 с. с ил.

148. Рылова Л.Б. Изобразительное искусство в школе: дидактика и методика: Учебное пособие. Ижевск: Изд. Удм. ун-та, 1992. 310 с.

149. Руайе Жаклин Проективные методики исследования детской психики: рисунок и тест сказок /Ред. С.Л.Копотев, сост. И.Б.Ворожцов. Ижевск: Изд. УдГУ, 1995. 57 с.

150. Рябцева С.Л. Диалог за партой: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. 96 с. сил.

151. Савенкова Л.Г. Изобразительное искусство и среда. Интегративная программа полихудожественного развития (природа, пространство, архитектура) 1-11 классы. М.: Изд-во МАГИСТР, 1995. 74 с.

152. Савенкова Л.Г., Сухова Т.И., Юсов Б.П. Живой мир искусства /Программа полихудожественного развития школьников 1-4 классов. М., 2000. 40 с.

153. Сборник психологических тестов (Сост. Кашапов P.P., Савруков Н.Т.). Чебоксары: Региональный центр менеджмента и маркетинга «Прогресс», Научно-внедренческая фирма «Психолог», 1992. 185 с.

154. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

155. Сказка как источник творчества детей /Науч. рук. Лебедев Ю.А. М.: ВЛАДОС, 2001. 288 с.

156. Соловьёв B.C. Философия искусства и литературная критика /Вступ. статья Р.Гальцевой и И.Роднянской. М.: Искусство, 1991. 701 с.

157. Соловьёва И.В. Художественно-творческая деятельность как фактор развития одарённости. Дис. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2000. 138 с.

158. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. М.: Искусство, 1983. 424 с.

159. Станиславский К.С. Статьи. Речи. Беседы. Письма. М.: Искусство, 1953. 782 с.

160. Старкова З.С. Литература и живопись. Книга для учащихся. М.: Просвещение, 1985. 112 е., 8 л. ил.

161. Стасевич В.Н. Искусство портрета. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1972. 80 с. с ил.

162. Столяров Б.А. Художественный музей и эстетическое воспитание молодёжи. Л.: Знание, 1988. 32 с.

163. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Ижевск: Удмуртия, 1981. 296 с.

164. Теория и практика графических изображений /Сб. статей. Материалы науч.-практ. конф. Ижевск: УдГУ, 1999. 70 с.

165. Теория и практика графических изображений /Сб. статей. Материалы науч.-практ. конф. Ижевск: УдГУ, 2002. 104 с.

166. Терентьев A.B. Рисунок в педагогической практике учителя изобразительного искусства. М.: Просвещение, 1981. 175 с. с ил.

167. Терентьева H.A. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. М.: Прометей, 1990. 184 с.173. 135. Ткаченко Е.И. Таинственный мир цвета. М.: Юный художник, 1999. 32 с.

168. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет (теория и диагностика). Екатеринбург: Деловая книга, 2001. 141 с.

169. Торшилова Е.М. Шалун или Мир дому твоему: программа и методика эстетического развития дошкольников. М., 1998. 220 с.

170. Торшилова Е.М. Эстетическое воспитание в семье. М.: Искусство, 1989. 144 е., 16л. ил.

171. Трофимова Г.С. Основы педагогической коммуникативной компетентности: Учебное пособие. Ижевск: Изд-во Удм. унив-та, 1994. 75 с.

172. Тюлин Ю.Н. О программности в произведениях Шопена. М.: Музыка, 1968. 66 с.

173. Утехина А.Н. Теоретико-методические основы моделирования гуманитарного содержания начального образования. Автореф. дис. . док. пед. наук. Ижевск, 2000. 37 с.

174. Флоренский П.А. Анализ пространственности и времени в художественно-изобразительных произведениях. М.: Прогресс, 1993. 324 с.

175. Флоренский П.А. Детям моим. //Искусство в школе. 1996. № 1. С. 64-69.

176. Фомина H.H. Каким быть выставкам детского рисунка в следующем тысячелетии? //Искусство в школе. 1997. № 1. С. 55-59.

177. Фомина H.H. Урок искусства в начальной школе и художественная культура. М.: Акад. пед. наук СССР, научно-исследов. инст. худож. восп., 1991. 92 с.

178. Фуртаева Т.В. Теоретические и практические предпосылки комплексного преподавания искусства в средней школе. Автореф. дис. . канд. пед. наук, 1996. 23 с.

179. Хентова С. Музыку в каждый дом //Известия. 1966. № 197.

180. Хрестоматия по психологии художественного творчества. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1996. 200 с.

181. Художественно-педагогическое образование: содержание, проблемы, перспективы / Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2001. 382 с.

182. Чайковский и русская литература. Сост. Б.Я.Аншаков, П.Е.Вайдман. Научн. ред. М.Э.Риттих. Ижевск: Удмуртия, 1980. 232 е., 6 л. ил.

183. Чем отличается школа США от школы в моей стране? Акт в поддержку свободы. Программа для старших классов. Молодежь за взаимопонимание и обмен. Вашингтон, США, 1999. 22-23 с.

184. Чернышевский Н.Г. Литературно-критические статьи /Редактор Н.Ц.Степанян, прим. Л.М.Крупчанова. М.: Советская Россия, 1977. 96 с.

185. Читая Пушкина. Международная выставка детских рисунков, посвященная 200-летию А.С.Пушкина: Каталог /Сост. Фомина H.H., Голобо-ков Ю.В., Копцев В.П. М.: Альтекс, 1999. 96 с. с ил.

186. Чуковский К.И. Сочинения в двух томах. Т.1. М.: Правда, 1990. 654 с. с ил.

187. Чуковский К.И. Сочинения в двух томах. Т.2. М.: Правда, 1990. 622 с. с ил.

188. Чумичева P.M. Взаимодействие искусств в развитии личности старшего дошкольника. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1995. 46 с.

189. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. М.: Педагогика, 1980. Т. 1. 304 с.

190. Шацкий С.Т. Работа для будущего. Докум. повествование: Кн. для учителя /Сост. В.И.Малинин, Ф.А.Фрадкин. М.: Просвещение, 1989. 223 с.

191. Шимичев В.А. Формирование эстетического отношения к природе у школьников на уроке изобразительного искусства. Методические рекомендации для преподавателей ДХШ и школ искусств. М.: 1984. 15 с.

192. Шишлянникова Н.П. Обретение целостности //Искусство и образование 1999. № 2 (8). С. 48-54.

193. Шорохов Е.В. Основы композиции. М.: Просвещение, 1979. 303 с. с ил.

194. Шорохов Е.В., Козлов Н.Г. Композиция. М.: Просвещение, 1978. 160 с. с ил.

195. Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. Спиритуаль-ные, культурно-исторические и социальные основы педагогики валь-дорфской школы. Пер. с нем. Ред. Л.Н.Банзелюк. Калуга: Духовное познание, 1992. 108 с.

196. Щербаков A.B. Искусство и художественное творчество детей. Книга для учителя. (Сост. Привалов A.B., ред. Фомина H.H.) М.: НИИ ХВ АПН СССР, 1991. 141 с.

197. Щербаков B.C. Изобразительное искусство: обучение и творчество. М.: Просвещение, 1969. 271 с.

198. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. 360 с.

199. Эстетическое воспитание в школах искусств: Книга для учителя: Из опыта работы /Сост. П.В.Халабузарь. М.: Просвещение, 1988. 144 с.

200. Юсов Б.П. Изобразительное искусство и детское изобразительное творчество: очерки по истории, теории и психологии художественного воспитания детей. Магнитогорск, МаГУ, 2002. 283 с.

201. Юсов Б.П. О взаимодействии искусств в развитии детей на интегрированных занятиях. Когда все искусства вместе. Полихудожественное развитие учащихся различных возрастных групп. Пособие для учителя. Ч. 1. Москва-Мурманск: ИЦЭВ РАО, 1995. 7-49 с.

202. Юсов Б.П. Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников: Рекомендации к разработке комплексных программ по искусству для школ и внешкольных занятий. Луганск, 1990. 180 с.

203. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе /Библ. журнала «Директор школы». М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

204. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. М.: Просвещение, 1986. 160 с.

205. Carl-Adolf Martinssen Die individuelle Klaviertechnik.Leipzig, Breitkopf und Hartel, 1930. S. 85-86.

206. Лdiko Ember Music in Painting. Music as symbol in European renaissance and baroque painting. Budapest, Corvina. 133 p.

207. Koscielecki S. Wspolczesna koncepcja wychowania plastycznego. War-szawa, 1975.

208. Sondermann H., Ernst B. Musikalische Graphik. Die Heikunst, 1968, S. 5

209. Twittenhoff C. Malerei und Musik. Kontakte: 1963, S.l 11