Взаимосвязь образовательных результатов и педагогических целей в условиях трансформационных процессов в системе образования

Неупокоева, Надежда Игоревна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимосвязь образовательных результатов и педагогических целей в условиях трансформационных процессов в системе образования

Автореферат

Автор научной работы: Неупокоева, Надежда Игоревна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Взаимосвязь образовательных результатов и педагогических целей в условиях трансформационных процессов в системе образования"

На правах рукописи

Неупокоева Надежда Игоревна

Взаимосвязь образовательных результатов

и педагогических целей в условиях трансформационных процессов в системе образования

13.00.01. — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

На правах рукописи

Неупокоева Надежда Игоревна

Взаимосвязь образовательных результатов

и педагогических целей в условиях трансформационных процессов в системе образования

13.00.01. — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре теории развития образовательных систем Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Научный руководитель: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Лебедев Олег Ермолаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Вершловский Семен Григорьевич; кандидат педагогических наук Илюшин Леонид Сергеевич

Ведущая организация: Санкт- Петербургский

государственный университет

Защита диссертации состоится 19 октября 2004 года в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 800.013.01. по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 11-13, ауд. 202).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разослан «15» сентября 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, к. филос. наук, доцент

Н.Н.Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Начало XXI века ознаменовано трансформационными процессами, происходящими в сферах культуры, политики, экономики и социальной жизни. Они выражаются в отрицании существенных элементов прошлого и преодолении их, в выдвижении новых целей и идеалов, определении способов и средств продвижения к ним. Специфика данного социально-исторического периода заключается в том, что в нем неизбежно сосуществует старое и новое. Трансформационные процессы затрагивают все социальные институты, в том числе и систему образования.

В образовании трансформационные процессы обусловлены нарастанием качественных преобразований отдельных компонентов образовательной системы. Они проявляются в растущей вариативности школы, в расширении возможностей выбора учащимся образовательных программ, увеличении возможностей для принятия управленческих решений на уровне школы и т.п. При этом массовая школа остается одним из наиболее инертных социальных институтов, концентрирует и удерживает в себе черты уходящей эпохи. Основным объектом критики являются отношения в сфере образования, которые воспроизводят общественные отношения прошлого (С.Л.Братченко, С.Г.Вершловский, В.И.Гинецинский, Л.С.Илюшин, Е.И.Казакова, М.В.Кларин, О.ЕЛебедев, К.Н.Поливанова, В.С.Соб-кин, А.П.Тряпицына, А.Н.Тубельский и др.).

Индикатором несоответствия образования современным требованиям жизни является противоречие между новыми целевыми ори-ентациями в системе образования, отражающими потребности общества в формировании личности, способной к самостоятельному выбору, и традиционным подходом к оценке достигнутых результатов, под которыми понимается, прежде всего, объем предметных знаний (А.Г.Каспржак, Г.С.Ковалева, О.Е.Лебедев, А.Н.Майоров, К.Г.Митрофанов, С.А.Писарева, И.Д.Фрумин, Г.А.Цукерман и др.). Сохранение традиционных ориентаций на анализ и оценку образовательных результатов ведет к разрыву между декларируемыми и реальными целями образования.

Конкурентные начала в социальной жизни обуславливают необходимость учета разных социальных и индивидуальных запросов в процессе продвижения к тем или иным образовательным результатам. Необходимо согласование интересов различных социальных и профессиональных групп общества и интересов личности в достижении определенных образовательных результатов.

Для корректировки целей образования, средств реализации этих целей и условий, в которых осуществляется образовательная деятельность, необходим анализ образовательных результатов.

Появляется потребность в многоаспектном анализе образовательных результатов, который способствовал бы более полному использованию потенциала образовательной системы и достижению нового качества образования. Одна из характеристик нового качества образования — релевантность образовательных результатов меняющимся условиям жизни. Важнейшим условием достижения • релевантности является возможность школы анализировать непосредственные результаты своей деятельности. Объектами анализа должны становиться те непосредственные результаты, которые будут иметь существенное значение для будущего выпускников и определять отсроченные результаты образования.

Существует необходимость использовать потенциал системы образования на разных уровнях ее организации, включая уровень образовательного учреждения, для многостороннего анализа образовательных результатов с целью повышения релевантности целей школьного образования основным требованиям меняющегося мира.

Формирующийся новый опыт анализа образовательных- результатов в рамках сравнительных международных исследований (TIMSS, CIVED, PIRLS, PISA и др.), а также федеральных и региональных мониторинговых программ требует научного осмысления обнаруживаемых фактов и тенденций в контексте современной теории образования.

Актуальностью проблемы релевантности целей и результатов школьного образования определяется тема исследования «Взаимосвязь образовательных результатов и педагогических целей в условиях трансформационных процессов в системе образования».

Цель исследования — разработка содержания и путей реализации компетентностного подхода к анализу образовательных результатов на уровне школы.

Объект исследования — опыт анализа образовательных результатов в современной школьной практике на различных уровнях образовательной системы.

Предмет исследования — связь между целями образования и анализом образовательных результатов в условиях трансформационных процессов в системе образования.

Гипотеза исследования. Компетентностный подход к анализу образовательных результатов на уровне школы может стать фактором формирования новых целей школьного образования, отвечающих критерию релевантности, поскольку данный подход предполагает переход от оценки качества знаний к оценке качества образования. Анализ качества знаний является основанием для оценки эффективности средств реализации целей общего образования, тогда как ана-

лиз качества образования является основанием для оценки самих целей образования.

Задачи исследования:

1. Разработка теоретической модели компетентностного подхода к анализу образовательных результатов на основе научного анализа исследований по проблемам изучения образовательных результатов.

2. Использование построенной теоретической модели для оценки существующей практики анализа образовательных результатов.

3. Выявление существующих возможностей' для реализации компетентностного подхода к анализу образовательных результатов в практике образования.

4. Выявление условий, необходимых для реализации компетент-ностного подхода к анализу образовательных результатов в практике современной школы.

Методологические основы исследования

Теории и научные подходы: философская теория деятельности (И.Т.Касавин, М.К.Мамардашвили, В.С. Швырев, Э.Г.Юдин), системный подход к анализу человеческой деятельности (М.С.Каган), теория социального действия и его анализа (Т.Парсонс), теория анализа образовательной деятельности (Ю.К. Бабанский, Б.Блум, В.И.Гинецинский, Э.Н. Гусинский, Е.И.Казакова, В.В.Кра-евский, О.Е. Лебедев, И.ЯЛернер, М.Н.Скаткин), теория педагогического целеполагания (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, Л.И.Божо-вич, М.В.Кларин, Н.Я.Коростылева, О.Е.Лебедев, М.И.Махмутов, Г.И.Щукина), социокоммуникативный подход в социологии образования (В.Я.Нечаев, В.С.Собкин).

Теоретические подходы к анализу результатов обучения (В.П.Беспалько, СЛ.Братченко, С.Г.Вершловский, К.Ингенкамп, М.В.Кларин, Ю.А.Конаржевский, Н.А.Лошкарева, В.Н.Максимова, В.М.Полонский, Н.Ф.Талызина и др.).

Компетентностный подход к содержанию и результатам образования (А.В.Баранников, А.Г.Каспржак, РЛанг, К.Г.Митрофанов,

A.А.Пинский, Д.Равен, А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин и др.).

Теоретические положения, раскрывающие понятие «оценка качества образования», методы измерения его результатов (Г.С.Ковалева, И.ЯЛернер, А.Н.Майоров, С.А.Писарева, В.И.Полонский, Н.А.Селезнева и др.).

Педагогические концепции: концепция образованности (Е.И.Казакова, О.ЕЛебедев, А.П.Тряпицына), концепция достижений учащихся, их сущность, критерии, инструменты (И.Ю.Алексашина,

B.П.Беспалько, Б.П.Битинас, И.В.Гладкая, Л.С.Илюшин, З.И.Калмыкова, А.Н.Майоров и др.).

Методы исследования:

— теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме;

— сравнительный анализ подходов к изучению образовательных результатов;

— ретроспективный анализ моделей, методов и результатов международных, национальных и региональных исследований;

— контекстный анализ отсроченных результатов школьного образования;

— теоретический анализ и моделирование метапредметных образовательных результатов;

— моделирование заданий для выявления метапредметных результатов;

— педагогическая интерпретация данных анализа образовательных результатов;

— структурированное интервью руководителей образовательных учреждений;

— анкетный опрос учащихся школ;

— выявление и обсуждение проблем анализа образовательных результатов с широким кругом специалистов в рамках курсов повышения квалификации педагогических кадров.

База исследования. Отработка методов анализа образовательных результатов осуществлялась на базе школ-участниц городских проектов «Школа равных возможностей» и «Двенадцатилетняя школа: возможности и перспективы»: школы № 86, 89, 91, 138, 189, 237, 421, 466, 550, 568, 590, 603, 612, 621 Санкт-Петербурга.

Апробация компетентностного подхода к анализу образовательных результатов осуществлялась на базе общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга, участвующих в федеральном эксперименте по обновлению содержания и структуры общего среднего образования и в федеральной программе «Модернизация образования: перспективные разработки»: № 89, 91, 619.

Новые подходы к составлению рабочей учебной программы на основе анализа образовательных результатов апробированы на базе годичных курсов повышения квалификации работников образования, организованных в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Моделирование метапредметных образовательных результатов и разработка ситуационных диагностических заданий проводилась на базе Общественного института развития школы (Санкт-Петербург) в рамках российско-британского проекта «Создание в школе системы оценивания метапредметных результатов образовательной деятель-

мости»: пилотные школы проекта № 19, 70, 89, 91, 421, 466, 528, НОУ «Унисон», Кадетский корпус железнодорожных войск.

Логика и этапы исследования

Исследование проводилось в течение четырех лет:

На первом этапе (2000—2001 гг.) осуществлены анализ литературы, обобщение теоретических оснований, определение методов исследования.

На втором этапе осуществлена апробация теоретической модели исследования: октябрь 2000 г. — исследование «Отсроченные результаты школьного образования»; октябрь 2002 г. — октябрь 2003 г. — исследование метапредметных результатов образовательной деятельности учащихся; март—май 2003 г. — изучение функциональной грамотности в рамках исследования «Выпускник - 2003».

На третьем этапе (июнь 2003 г. — январь 2004 г.) произведены анализ и обобщение полученных результатов исследования, оформлен текст диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концептуальная идея компетентностного подхода к анализу образовательных результатов, содержание которого заключается в анализе качества образования на основе изучения личностных, предметных и метапредметных образовательных результатов и их взаимосвязи с педагогическими целями.

2. Характеристика путей реализации компетентностного подхода к анализу образовательных результатов на уровне образовательного учреждения, которые состоят в том, что:

— в качестве субъектов анализа выступают разные группы участников образовательного процесса (учителя, школьная администрация, учащиеся, внешние эксперты);

— в качестве объектов анализа используются данные, полученные на разных уровнях образовательной системы (международном, федеральном, региональном, школьном);

— критерием анализа выступает готовность учащихся к самостоятельному решению проблем в разных сферах жизни.

3. Концептуальная идея взаимосвязи анализа результатов и педагогических целей в условиях трансформационных процессов в системе образования, которая проявляется:

— в оценке степени достижения педагогических целей;

— в оценке релевантности педагогических целей индивидуальным и социальным ожиданиям;

— в возможности корректирования педагогических целей и средств их достижения на основе анализа образовательных результатов.

Научная новизна исследования:

— Определено содержание компетентностного подхода к анализу образовательных результатов, который заключается в изучении взаимосвязи достигнутых личностных, метапредметных и предметных результатов с педагогическими целями.

— Уточнено понятие «метапредметные образовательные результаты», которое определяется как способность решать реальные жизненные проблемы разного уровня сложности в знакомых и незнакомых ситуациях на основе использования предметных результатов.

— Расширено традиционное представление о видах образовательных результатов совокупностью метапредметных образовательных результатов.

— Определены условия, при которых анализ метапредметных образовательных результатов является фактором корректирования педагогических целей.

Теоретическая значимость исследования:

— Предложена концептуальная модель компетентностного подхода к анализу образовательных результатов, позволяющая реализовать взаимосвязь между педагогическими целями и анализом образовательных результатов - в условиях трансформационных процессов в системе образования.

— Выявлена связь между методологическим подходом к анализу образовательных результатов и процессом педагогического целепо-лагания.

Практическая значимость исследования:

1. Результаты исследования используются для разработки системы диагностических заданий ситуационного характера для выявления готовности выпускников к решению проблем в различных сферах жизни (Учимся вместе решать проблемы: Сборник ситуационных заданий для учащихся. — СПб., 2004).

2. Положения исследования используются для разработки рекомендаций по управлению образовательным процессом на основе компетентностного подхода (материалы проекта в рамках ФПРО «Разработка и апробация школьной программы управления качеством образования в условиях его модернизации»; рекомендации для организаторов образования «Образовательные результаты: публичная презентация и общественная оценка»).

3. Предлагаемые в Приложении варианты образовательных программ дополнительного профессионального образования для учителей и руководителей образовательных учреждений могут быть использованы в системе повышения квалификации работников образования.

4. Представленный обзор опыта анализа образовательных результатов в России и за рубежом может быть использован при подготовке педагогов в системе высшего профессионального и постдипломного образования.

Достоверность основных положений и выводов исследования

обеспечивается непротиворечивостью реализации основных выбранных методологических подходов, использованием системного подхода при изучении и анализе предмета исследования, адекватностью выбранных методов целям и задачам исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась через:

1. Презентацию результатов разных этапов исследования в публикациях и выступлениях автора на региональных, межрегиональных, всероссийских и международных семинарах и конференциях:

— Международная конференция «Компетентностный подход в общем и профессиональном образовании», Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И.Герцена, 2003 г.

— Вторая научно-практическая конференция Международной ассоциации чтения «Культура чтения в контексте модернизации российской школы», Санкт-Петербург, март 2003 г.

— Международная конференция по обмену передовым опытом в сфере образования «Сотрудничество во имя прогресса» («Integration For Impact. Sharing best practice in education»), Санкт-Петербург, 2003 г.

— Межрегиональная конференция «Ресурсы управления качеством образования», Санкт-Петербург, 16—18 октября 2003 г.

— Научно-практический семинар «Технология компетентност-ного подхода в образовательном процессе», Санкт-Петербург, 12—14 января 2004 г.

2. Педагогическую и методическую работу со слушателями курсов повышения квалификации в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования в рамках образовательных программ:

— «Методика анализа образовательных результатов», 2000 г.

— «Мониторинг образовательных результатов», 2001 г.

— «Составление рабочей учебной программы на основе мониторинга образовательных результатов», 2002 г.

— «Формирование надпредметных программ», 2003 г.

3. Опытно-экспериментальную работу с педагогическими коллективами школ-участниц городских проектов «Школа равных возможностей» и «Двенадцатилетняя школа: возможности и перспективы» в 1999-2003 гг.

4. Опытно-экспериментальную работу с педагогическими коллективами школ-участниц федерального эксперимента по обновлению содержания и структуры общего среднего образования (широкомасштабный эксперимент и программа «Модернизация образования: перспективные разработки) в 2001—2004 гг.

5. Участие в разработке российско-британского проекта «Создание в школе системы оценивания метапредметных результатов образовательной деятельности» в 2001—2004 гг.

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и этапы исследования, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы изучения образовательных результатов в современной школе» на основе изучения соотношения результатов и целей образования определяются следующие функции образовательных результатов по отношению к целям образования:

— Подробно и точно представленные образовательные результаты являются условием для конкретизации педагогических целей. На этой основе возможно формирование вариативных и гибких педагогических целей.

— Педагогические цели как возможности определяются через потенциал действительных результатов.

— Образовательные результаты (скрытые и явные) являются основанием для изменения целей формирования уклада школьной жизни, культуры школы в целом.

— Образовательные результаты являются основой для формирования конвенциональных целей школы как социального института.

В исследовании зафиксировано, что в условиях трансформационных процессов в системе образования несовпадение образовательных целей и результатов усиливается. Несовпадение выражается в том, что традиционные результаты достигаются частично; достигаются новые результаты, которые не были отражены в педагогических целях, они не анализируются, не оцениваются и не предъявляются обществу; в условиях модернизации образования могут возникать потребность и возможность в достижении новых результатов, которые ранее не становились объектом анализа на уровне образовательного учреждения

Далее в исследовании на основе изучения теоретических (В.П.Беспалько, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.Оконь, М.Н.Скат-кин), научно-педагогических (Т.К.Александрова, В.П.Беспалько,

A.А.Бобров, Л.С.Илюшин, Е.И.Казакова, О.ЕЛебедев, И.ЯЛернер, Н.А.Лошкарева, В.Н.Максимова, В.О.Пунский, А.В.Усова, Б.Д.Эль-конин) и прикладных (Л.И.Афонина, В.П.Беспалько, Б.Битинас, Л.И.Божович, М.В.Кларин, Г.С.Ковалева, А.Н.Майоров, В.М.Полонский, Л.М.Фридман) исследований определены сущность и виды образовательных результатов.

В ходе теоретического анализа рассмотрены различные представления о разных группах результатов школьного образования и различные подходы к определению их значимости и критериев их оценки. Выявлен контекстуальный характер образовательных результатов, который проявляется в том, что признание значения результатов может меняться в зависимости от социально-исторической ситуации.

В исследовании сделан вывод о том, что на формирование разных представлений об образовательных результатах оказывают существенное влияние различные теоретические подходы к определению содержания образования. Понимание сущности образовательных результатов как результатов освоения совокупности элементов содержания образования (суммы предметных знаний и умений) не может быть основой для формирования современной аналитической модели, так как содержание школьного образования не изоморфно совокупности содержаний учебных предметов.

Проведенный теоретический анализ позволил выделить существующие теоретические модели образовательных результатов, определить критерии их различия и обосновать выбор компонентов теоретической модели данного исследования.

Далее в диссертации рассматриваются особенности компе-тентностного подхода к определению образовательных результатов. На основе изучения работ российских авторов (А.Г.Аркадьев,

B.А.Баранников, Э.Д.Днепров, А.Г.Каспржак, К.Г.Митрофанов, А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин, Б.И.Хасан, Б.Д.Эльконин и др.), посвященных формированию универсальных умений и ключевых ком-петентностей, установлены основные признаки компетентностного подхода:

1. По отношению к определению целей образования: опережающее целеполагание, направленное на наращивание у учащихся адаптационных и упреждающих качеств, развитие у учащихся способности к решению проблем, к критической рефлексии и выбору.

2. По отношению к отбору содержания образования: отказ от принципа систематичности предметных знаний и отражение в содержании не только структуры научного знания, но и более полного

спектра явлений культуры. Введение в содержание образования ме-тапредметных категорий.

3. По отношению к выбору образовательных технологий: образовательные технологии, предполагающие субъектную позицию учащегося на этапах постановки целей своей деятельности, выбора средств деятельности и оценки полученных результатов.

4. По отношению к организации образовательного процесса: модульный принцип организации, формы организации образования вне предмета и вне урока, надпредметные программы, проектная деятельность и другие открытые формы работы.

5. По отношению к оценке образовательных результатов и их анализу: основной критерий анализа - релевантность социальным и индивидуальным ожиданиям. Выход в процессе оценки за рамки предметных результатов и отказ от учета успеваемости.

В ходе работы выявлена одна из характерных особенностей ком-петентностного подхода, которая заключается в выделении отдельной группы метапредметных образовательных результатов. Мета-предметные результаты определяются в исследовании как способность выпускников школы решать реальные жизненные проблемы разного уровня сложности в знакомых и незнакомых ситуациях на основе использования предметных результатов. Знание о метапред-метных образовательных результатах является знанием о значении, формировании и использовании учащимися предметных результатов в образовательном процессе и в послешкольной жизни и дает возможность ответить на вопросы: как нужно менять педагогические цели, в каком направлении трансформировать содержание образования, на каком основании уточнять цели и средства оценки. Оценка качества предметных знаний не позволяет выявить мета-предметные результаты, необходим переход от оценки успеваемости по предметам к оценке качества образования на надпредметном уровне.

В диссертации продемонстрировано, что специфические черты метапредметных результатов проявляются во всех компонентах образовательного процесса и заключаются в следующем:

— С точки зрения целей образования метапредметные результаты отражают общие цели школьного образования через достигнутое учащимися умение выбирать адекватные решаемой проблеме способы деятельности, освоенные в рамках школьных предметов.

— Метапредметные результаты с точки зрения содержания образования содержат знание о том, как используются учащимися достигнутые предметные результаты в различных учебных и жизненных ситуациях.

— С точки зрения образовательных технологий достижение ме-тапредметных результатов обеспечивается включением в учеб-

ный процесс ситуационных заданий, предполагающих методическую многовариантность их использования.

— С позиции организации образовательного процесса достижение метапредметных результатов обеспечивается реализацией надпредметных программ.

— Оценка метапредметных результатов имеет многокомпонентную основу и предполагает согласование критериев между субъектами оценки: учащимся, учителем, экспертами.

В исследовании определены требования к теоретической модели анализа образовательных результатов в условиях трансформационных процессов в системе образования. Теоретическая модель должна учитывать ситуацию смены социальных и педагогических целей в образовательной системе, позволять прогнозировать появление новых результатов и проектировать новые условия достижения образовательных результатов. Основой для формирования теоретической модели стала совокупность представлений о результатах, разработанных в рамках концепции образованности. Данный подход основывается на представлении об образовательных результатов как о новых возможностях личности, ее способностях решать проблемы разного уровня в различных жизненных ситуациях.

На этой основе сделаны выводы о необходимости сочетания в ходе анализа традиционных и новых групп образовательных результатов и поиска адекватного методологического подхода к аналитической деятельности в условиях модернизации образования. В исследовании сделана попытка использования компетентностного подхода в качестве концептуальной основы для аналитической деятельности.

В результате теоретического этапа исследования удалось сформировать теоретическую модель компетентностного подхода к анализу образовательных результатов. Новизна подхода к анализу образовательных результатов на основе разработанной теоретической модели заключается в выявлении таких групп и видов результатов, которые в традиционной школьной практике специально не изучались и не анализировались, так как выходили за рамки предметных областей.

Функции теоретической модели компетентностного подхода к анализу образовательных результатов и ее значение для данного исследования заключаются:

— в проверке возможности получения достоверной информации о достигнутых результатах доступными для массовой образовательной практики средствами;

— в изучении возможности анализа образовательных результатов всеми участниками образовательного процесса (педагогами, учащимися и родителями);

— в прогнозировании возможности организации мониторинга образовательных результатов на уровне школы с использованием данных, полученных на разных уровнях образовательной системы;

— в определении возможностей использования результатов анализа для корректировки целей образования на уровне школы.

Теоретическая модель анализа образовательных результатов была построена на базе предположения, что анализ образовательных результатов является самостоятельным видом деятельности в образовании. Состав компонентов теоретической модели анализа образовательных результатов содержит совокупность элементов этой деятельности:

— Определение задач анализа образовательных результатов.

— Выбор объектов анализа.

— Выбор уровней и субъектов анализа.

— Выбор методов анализа.

— Определение критериев оценки результатов.

— Выбор способов и форм представления результатов анализа.

Предлагаемая теоретическая модель компетентностного подхода

к анализу образовательных результатов включает совокупность объектов, субъектов и критериев анализа, которая является основой для полисубъектного многоуровневого анализа различных групп значимых образовательных результатов.

Созданная модель дает возможность проанализировать существующую практику, выявить взаимосвязь разных групп результатов школьного образования, определить расхождения в целеполагании и получить основания для корректирования педагогических целей.

Теоретическая модель компетентностного подхода к анализу образовательных результатов в условиях трансформационных процессов в системе образования позволила реализовать последующую опытно-экспериментальную работу, содержание который раскрыто во второй главе «Компетентностный подход к анализу образовательных результатов и его использование в практике современной школы».

Общий замысел второй главы заключается в последовательном рассмотрении, в соответствии с разработанной теоретической моделью, индивидуально-личностных, предметных, метапредметных и отсроченных результатов школьного образования.

Вторая глава содержит описание существующего опыта изучения данных групп образовательных результатов, анализ взаимосвязей между группами достигаемых результатов и оценку возможности компетентностно ориентированного анализа этих результатов на уровне школы.

В первом параграфе второй главы обосновывается необходимость перехода от анализа качества знаний к анализу качества об-

разования. При традиционном подходе к анализу образовательных результатов, основанном на учете успеваемости, используются следующие критерии:

— степень (полнота) освоения учебной программы конкретным учащимся;

— качества знаний, понимаемые в практике как соответствие зафиксированному в требованиях к учащимся объему дидактических единиц предмета;

— доля четверок и пятерок, полученных учащимися в результате итоговой аттестации (т.н. процент успеваемости).

Полученные при этом данные не являются предметом публикации и обсуждения. Пользователями этой информации являются органы управления образованием.

Этим параметрам анализа в исследовании противопоставлены параметры, сформированные в рамках компетентностного подхода:

— многоаспектная, интегрированная и междисциплинарная оценка;

— оценка метарезультатов (общеучебные, метапредметные, ме-такогнитивные результаты);

— оценка индивидуальных и групповых результатов;

— оценка применения и использования знаний и умений;

— публичная презентация результатов разным группам субъектов оценивания.

Переход от анализа, основанного на учете успеваемости, к ком-петентностному подходу к анализу результатов возможен при изменении объектов, критериев, форм и процедур оценки. Анализ качества образования требует использования разнообразных материалов и источников данных, полученных на различных уровнях образовательной системы.

На диагностико-поисковом этапе в ходе ретроспективного анализа моделей, методов и результатов международных, национальных и региональных исследований различных групп образовательных результатов была определена эмпирическая база исследования. В состав эмпирической базы исследования вошли материалы исследовательских программ TIMSS, PISA, предметного мониторинга в рамках широкомасштабного эксперимента по модернизации образования, единого государственного экзамена, исследования «Выпускник петербургской школы 1993—2003 гг.», исследования «Отсроченные результаты школьного образования».

Во втором параграфе «Анализ индивидуально-личностных результатов образования» выделены следующие объекты изучения: самооценка сформированности личностных качеств, отношение к школе и к учебе, сформированность образовательных целей учащихся, их ценностные ориентации, готовность к «послешкольной жизни». Выявлены основные разрывы между образовательными целями

и достигаемыми индивидуально-личностными результатами. Личностные качества, ценностные и профессиональные ориентации, значимые для послешкольной жизни десять лет назад, не являются релевантными сегодняшней и, тем более, завтрашней жизни.

Из этого утверждения сделан вывод о возможности и необходимости учета динамики изменений в достигаемых индивидуально-личностных результатах на уровне школы. С другой стороны, полученные в исследовании данные о результатах, которые не меняются и остаются стабильно востребованными обществом в течение длительного времени, дают основания для сохранения и уточнения ключевых целей школьного образования. К таким универсальным целям в исследовании отнесены: способность самостоятельно и ответственно выбирать и оценивать, выражать собственные ценностные отношения и самостоятельно ставить цели деятельности.

Третий параграф «Анализ предметных результатов образовательной деятельности» рассматривает существующие материалы изучения предметных результатов. С точки зрения компетентност-ного подхода к анализу образовательных результатов предметные результаты являются основой для формирования общих, метапред-метных результатов школьного образования. В практике современной школы эти результаты, как правило, редуцированы до усвоения определенного объема знаний в пределах школьных предметов.

В этой части исследования проанализированы возможности использования материалов различных исследовательских программ (всероссийские проверки предметной подготовки, организованные Центром оценки качества образования ИОСО РАО; мониторинг качества общего среднего образования в рамках широкомасштабного эксперимента по модернизации школьного образования; единый государственный экзамен в 2001—2003 гг.; международнос сравнительное исследование по оценке качества математического и естественно-научного образования TIMSS; многолетнее мониторинговое исследование «Выпускник 1993—2003», проведенное группой специалистов лаборатории под руководством д.п.н., профессора С.Г.Верш-ловского) для корректирования педагогических целей на уровне школы.

В ходе изучения эмпирических материалов обнаружено, что ни на одном из уровней образовательной системы (федеральный, региональный, муниципальный, школьный) данные об успеваемости не дают информации, достаточной для качественного анализа достигаемых предметных результатов. С другой стороны, диагностические возможности международных и российских исследований достаточно высоки и предоставляют данные, на основе которых можно осуществлять анализ качества образования на уровне образовательного учреждения.

Выводы, полученные в рамках различных исследовательских программ, демонстрируют основные тенденции в изменении образовательных результатов у разных учащихся. Используемые в исследованиях теоретические модели, инструментарий и система заданий для учащихся обладают большим критическим потенциалом и дают возможность переосмысливать цели изучения отдельных предметов. На этой основе возможно выявление на уровне образовательного учреждения несоответствий между полученными предметными результатами и педагогическими целями для их последующей коррекции.

В процессе анализа группы предметных результатов выявлено основное направление изменения педагогических целей, которое заключается в движении от формирования умения репродуктивного воспроизведения фрагментов предметных знаний к умениям применять полученные знания в различных жизненных ситуациях; прогнозировать; интерпретировать информацию, представленную в разной форме; организовывать и представлять данные; планировать познавательную деятельность; решать проблемы в нестандартных, новых ситуациях; интегрировать знания из разных предметных областей.

Выводы, полученные ходе качественного анализа предметных результатов, определяют следующие условия влияния на педагогические цели на уровне школы:

— отказ от учета успеваемости как единственного показателя результатов;

— вовлечение разных участников образовательного процесса в оценку результатов (учащиеся, родители, независимые эксперты);

— доступность информации о результатах образования (публикация полученных результатов);

— возможность динамического сравнения школьных данных о достигнутых результатах с данными, полученными на разных уровнях образовательной системы.

В четвертом параграфе «Анализ метапредметных результатов» сущность этой группы результатов определяется как способность решать проблемы разного уровня сложности в различных ситуациях (в повседневной жизни, в профессиональной деятельности и т.д.), опираясь на освоенные способы деятельности.

В исследовании зафиксировано, что долгосрочной целью различных программ изучения метапредметных результатов образовательной деятельности является выявление возможностей влияния на цели образования в направлении повышения их релевантности требованиям будущей жизни и профессиональной деятельности выпускников.

Анализ достигаемых метапредметных результатов позволил в рамках данного исследования оценить их основные дефициты. К ним относится, прежде всего, освоение учащимися различных способов продуктивной деятельности, способность самостоятельно ставить цели своей деятельности и эффективно действовать для решения поставленной задачи.

Значение анализа метапредметных результатов заключается в том, что данные, полученные в результате анализа, могут быть использованы для принятия управленческих решений на уровне школы, направленных на повышение эффективности и значимости предметного обучения.

Отсроченные результаты школьного образования рассматривались в качестве объекта анализа в пятом параграфе исследования. Это те результаты, которые не теряют своей значимости по окончании школы и в течение жизни являются основой для успешной деятельности в различных сферах.

Анализ отсроченных результатов школьного образования позволил выявить избыточные элементы предметных результатов, на достижение которых в школе расходуется время, которое могло бы более эффективно использоваться для получения учащимися опыта применения полученных знаний и умений в самостоятельной образовательной деятельности, а также опыта решения проблем различного уровня в разных сферах.

В исследовании определены важнейшие направления изменений условий образовательной деятельности школы, которые могут быть осуществлены на основе анализа различных групп образовательных результатов:

— корректировка рабочих учебных программ по предметам;

— включение в образовательный процесс надпредметных программ;

— изменение структуры урока;

— введение новых для отечественной школы форм организации образовательного процесса (освоение методов проектного обучения и т.п.);

— изменение видов и стратегий учебной работы, используемых учителем;

— изменение способов использования учебника в учебном процессе;

— изменение системы оценки учебных достижений;

— расширение взаимодействия учащихся между собой в процессе обучения;

— изменение смысла домашней работы в обучении.

Компетентностный подход к анализу образовательных результатов нацелен на такие результаты, которые невозможно разложить по отдельным предметам. Это многоаспектный и интегрированный ана-

лиз, рассматривающий в качестве объекта метарезультаты образовательной деятельности. В ходе такого анализа изучаются индивидуальные и групповые результаты в процессе применения и использования различных знаний и умений. Публичная презентация результатов анализа разным группам заинтересованных субъектов образования является неотъемлемой характеристикой данного подхода.

В результате анализа материалов международных, национальных и региональных исследований выявлены возможности реализации' компетентностного подхода к анализу образовательных результатов в практике образования. Такой подход возможен:

— если анализ образовательных результатов определяется как особый вид педагогической деятельности и обеспечен доступным методическим инструментарием;

— если в качестве его субъектов выступают разные группы участников образовательного процесса (учащиеся, учителя, школьная администрация, внешние эксперты), которые самостоятельно ставят цели этого анализа и определяют его задачи;

— если в качестве объектов анализа рассматриваются разные группы образовательных результатов (предметные, метапред-метные, индивидуально-личностные, отсроченные), соответствующие ожиданиям различных социальных групп;

— если используемые критерии анализа позволяют выявить возможности учащихся самостоятельно решать проблемы в различных сферах жизни.

Переход от анализа, основанного на учете успеваемости, к ком-петентностному подходу к анализу результатов возможен при изменении объектов, критериев, форм и процедур школьной оценки. Анализ качества образования требует использования разнообразных материалов и источников данных, полученных на различных уровнях образовательной системы.

В заключении отмечается, что в ходе проведенного исследования подтверждена выдвинутая гипотеза, и делаются соответствующие выводы. Определены перспективные направления дальнейшего изучения образовательных результатов и возможная тематика образовательных проектов, которые могут разрабатываться на основе результатов данного исследования.

Основное содержание исследования отражено в публикациях:

1. Неупокоева Н.И. Анализ образовательных результатов в условиях трансформационных процессов в системе образования // Методологические ориентиры педагогических исследований: Материалы всероссийского методологического семинара: в 2 т. — Т.1 / Под ред. Н.В.Бордовской. — СПб.: Издательство С.-Петерб. ун-та, 2004. - С. 165-170.

2. Неупокоева Н.И. Анализ образовательных результатов // Новое качество школьного образования: возможности современной школы / Под общей редакцией О.Е. Лебедева. — СПб.: СПБАППО, 2003. — С. 47—89 (в соавт. с О.Е.Лебедевым, А.Н.Бакушиной, Н.Ю.Конасовой).

3. Неупокоева Н.И. Система оценивания метапредметных результатов образовательной деятельности учащихся / Материалы международной конференции «Компетентностный подход в общем и профессиональном образовании». — СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. - С. 43-44.

4. Неупокоева Н.И. Ситуационные задачи как средство модернизации образовательного процесса // Сотрудничество во имя прогресса: Материалы международной конференции по обмену передовым опытом в сфере образования (Integration For Impact. Sharing best practice in education). — СПб., 2003. — С. 65.

5. Неупокоева Н.И. Метапредметные образовательные результаты: грамотность чтения // Материалы второй научно-практической конференции «Культура чтения в контексте модернизации российской школы». — СПб., 2003. — С. 44.

6. Неупокоева Н.И. Цели и результаты школьного образования: методические рекомендации — СПб.: СПГУПМ; 2001. — С. 32—51 (в соавт. с О.Е.Лебедевым).

7. Неупокоева Н.И. Методика определения допрофессиональной компетентности учащихся // Образовательные результаты / Под ред. О.ЕЛебедева. — СПб.: Специальная литература, 1999. — С. 92—105.

Подписано в печать 16.06.04. Формат бумаги 60x84/16. Бумага типографская. Усл. п. л. 1,25. Тираж 120 экз. Заказ № 292.

191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11 Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

»1653 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Неупокоева, Надежда Игоревна, 2004 год

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения образовательных результатов в современной школе (в условиях модернизации образования).

§ 1. Анализ соотношения результатов и целей образования как основа 18 управления образовательным процессом.

§ 2. Сущность и виды образовательных результатов.

§ 3. Сущность и виды метапредметных результатов образовательной деятельности.

§ 4. Теоретическая модель анализа образовательных результатов в условиях трансформационных процессов в системе образования.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Компетентностный подход к анализу образовательных результатов и его использование в практике современной школы.

§ 1. Переход от анализа качества знаний к анализу качества образования.

§ 2. Анализ индивидуально-личностных результатов образования.

§ 3. Анализ предметных результатов образовательной деятельности.

§ 4. Анализ метапредметных результатов.

§ 5. Анализ отсроченных результатов школьного образования.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимосвязь образовательных результатов и педагогических целей в условиях трансформационных процессов в системе образования"

Подготовка молодых людей к ответам на вызовы информационного общества - одна из важнейших целей для образовательных систем в Европе. Достижение этой цели требует внесения изменений в образовательную политику в целом, в содержание и методы обучения. На передний план выступают программы модернизации образования на разных уровнях образовательных систем: межнациональном, национальном, региональном, локальном. Эти программы стали ответом на происходящие в обществе трансформационные процессы.

Развитие мира во второй половине XX в. привело к радикальным социальным и экономическим изменениям. Проявления глобальных процессов в сферах культуры, политики, экономики и окружающей среды стали главным признаком происходящих трансформаций.

С конца 1980-х - начала 1990-х годов по настоящее время пространство бывшего СССР охвачено трансформационными процессами (100, С. 1052), которые предполагают отрицание существенных элементов прошлого и преодоление их, выдвижение новых целей и идеалов, определение способов и средств продвижения к ним. Трансформационные процессы определяются на основе эволюционного подхода к изменению социальной реальности. Специфика данного социально-исторического периода заключается в том, что в нем с неизбежностью сосуществуют старое и новое. Поэтому, наряду с отрицанием отживших элементов прошлого, необходимо сохранение и использование значимых достижений. В ходе трансформационных процессов происходит системная оценка существующего состояния общества, при этом возникает потребность в достоверной социальной диагностике, осуществляется демонтаж отжившей системы, ликвидация элементов, не соответствующих мировому уровню общественного развития и его тенденциям. В границах системной трансформации общества осуществляются изменения политической и государственной системы, обновляются экономические основы общественной системы, происходит отказ от унификации, провозглашаются либерально-демократические свободы, меняются духовно-культурные ориентиры общественного развития. Трансформационные процессы затрагивают все социальные институты, в том числе и систему образования.

По сравнению с командной экономикой и авторитарной политической системой открытая рыночная экономика и открытая политическая система -это иные, новые правила «игры» для системы образования. Экономическое и гражданское развитие требуют от системы образования соответствия новым запросам и потребностям. В докладе «Образовательная политика России на современном этапе», который был представлен Государственному Совету РФ, сформулированы социальные требования к системе образования:

- школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности;

- развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание;

- система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их.

Образование в современном социогуманитарном знании признано стратегически важной культурной моделью. Являясь сферой социокультурной практики, образование понимается как средство общества, с помощью которого оно определяет свое будущее и управляет самим собой. Мысль не новая, еще Н.И.Пирогов писал, что «.прямое назначение школы. быть руководителем жизни на пути к будущему.». Кроме этого, следует отметить особое место молодежи в обществе как силы, способной выходить за рамки привычного бытия и продвигать социальную реальность навстречу вызовам будущего.

Широко признается, что массовая школа - один из наиболее инерционных социальных институтов. Она концентрирует и удерживает в себе черты уходящей или ушедшей эпохи. Так, современная школа до сих пор несет на себе в организационном плане следы конвейерной организации труда раннего этапа индустриального производства и наполнена идеологией долга. Идеология образования как «подготовки специалистов по разным отраслям знаний» консервирует наличный способ существования общества.

Существующая тотальность и принудительность школы, регламентация, жесткая установка на усвоение одинакового для всех программного материала в одинаковые и установленные «сверху» сроки вызывали широкую критику системы образования в целом уже в 70-е - 80-е гг. В ходе трансформационных процессов происходит усиление критической социальной рефлексии и увеличивается общественное давление на государственные институты.

Рост внимания общества к образованию обусловлен все более заметной отчужденностью школы от жизни. Основным объектом критики являются отношения в сфере образования, которые воспроизводят общественные отношения прошлого (С.Л.Братченко, С.Г.Вершловский, В.И.Гинецинский, Л.С.Илюшин, Е.И.Казакова, М.В.Кларин, О.Е.Лебедев, К.Н.Поливанова, В.С.Собкин, А.П.Тряпицына, А.Н.Тубельский и др.).

Индикатором несоответствия образования современным требованиям жизни является противоречие между новыми целевыми ориентациями в системе образования, отражающими потребности общества в формировании личности, способной к самостоятельному выбору, и традиционным подходом к оценке достигнутых результатов, под которыми понимается, прежде всего, объем предметных знаний. (А.Е.Бахмутский, А.Г.Каспржак, Г.С.Ковалева, О.Е.Лебедев, А.Н.Майоров, К.Г.Митрофанов, С.А.Писарева, И.Д.Фрумин, Г.А.Цукерман и др.) Сохранение традиционных ориентаций на анализ и оценку образовательных результатов ведет к увеличению разрыва между декларируемыми и реальными целями образования.

В современной ситуации необходим анализ и согласование целей и результатов деятельности школы с потребностями изменяющегося общества, в котором все более явно проявляются конкурирующие между собой варианты ожиданий от школы. Конкурентные начала в социальной жизни обуславливают необходимость учета разных запросов в процессе продвижения к тем или иным образовательным результатам. Необходимо согласование интересов различных социальных и профессиональных групп общества и интересов личности в достижении определенных образовательных результатов.

Анализ образовательных результатов необходим для корректировки целей образования, средств реализации этих целей и условий, в которых осуществляется образовательная деятельность.

Проблема анализа образовательных результатов на уровне школы возникает в постсоветский период. В советский период данной проблемы не было, так как в условиях унитарной системы и тоталитарного общества были заданы «сверху» и сами результаты, и показатели результативности. В постсоветский период в условиях вариативной системы образования и авто-номизации образовательных учреждений, формирования рынка образовательных услуг появляется необходимость анализа реальных образовательных результатов для обеспечения эффективного управления образовательным учреждением.

Формируется новый опыт анализа образовательных результатов в рамках сравнительных международных исследований (TIMS S-1994/2000; CIVED-1994/2002; PIRLS-1999/2003; PISA-2000/2003 и др.), национальных и региональных мониторинговых программ. Сохраняется предметный подход к анализу результатов (ЕГЭ, программа изучения математической грамотности учащихся и др.), но он становится более реалистичным и качественным.

Существуют разные методологические подходы к анализу образовательных результатов: подход, основанный на анализе успеваемости, и подход, основанный на оценке подготовленности учащихся к самостоятельному решению проблем в различных сферах жизни.

Появляется потребность в анализе образовательных результатов, который способствовал бы более полному использованию потенциала образовательной системы и достижению нового качества образования. Одна из характеристик нового качества образования - релевантность образовательных результатов меняющимся условиям жизни. Важнейшим условием достижения релевантности общих результатов является возможность школы анализировать непосредственные результаты своей деятельности. Объектами анализа должны становиться те непосредственные результаты, которые будут иметь существенное значение для будущего выпускников, и определять отсроченные результаты образования.

Сущность проблемы анализа образовательных результатов на уровне школы заключается:

- в необходимости выявления спектра возможных образовательных результатов, которые должны учитываться при принятии управленческих решений на уровне школы для обеспечения релевантности этих результатов;

- в необходимости разработки методов анализа образовательных результатов, которые возможно использовать на уровне школы;

- в необходимости определения спектра управленческих решений, которые могут быть приняты на уровне школы на основе анализа образовательных результатов.

Для решения указанной проблемы необходимо разработать подход к анализу образовательных результатов, соответствующий современным целям школьного образования и учитывающий его традиционные ценности, а также пути реализации данного подхода на уровне школы в условиях модернизации образования.

В качестве такого подхода можно использовать компетентностный подход, с позиций которого в последние годы рассматриваются многие проблемы достижения нового качества образования (А.В.Баранников, А.Г.Каспржак, Р.Ланг, К.Г.Митрофанов, А.А.Пинский, Д.Равен, А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин и др.).

Цель данного исследования - разработка содержания и путей реализации компетентностного подхода к анализу образовательных результатов на уровне школы.

Объект исследования - опыт анализа образовательных результатов в современной школьной практике на различных уровнях образовательной системы.

Предмет исследования - связь между целями образования и анализом образовательных результатов в условиях трансформационных процессов в системе образования.

Задачи исследования:

3. Выявление существующих возможностей для реализации компетентностного подхода к анализу образовательных результатов в практике образования.

4. Выявление условий, необходимых для реализации компетентностного подхода к анализу образовательных результатов в практике современной школы.

Методологические основы исследования:

Теории и научные подходы: философская теория деятельности (И.Т.Касавин, М.К.Мамардашвили, В.С.Швырев, Э.Г.Юдин), системный подход к анализу человеческой деятельности (М.С.Каган), теория социального действия и его анализа (Т.Парсонс), теория анализа образовательной деятельности (Ю.К.Бабанский, Б.Блум, В.И.Гинецинский, Э.Н.Гусинский, Е.И.Казакова, В.В.Краевский, О.Е.Лебедев, ИЛ.Лернер, М.Н.Скаткин), теория педагогического целеполагания (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, Л.И.Божович, М.В.Кларин, Н.Я.Коростылева, О.Е.Лебедев, М.И.Махмутов, Г.И.Щукина), социокоммуникативный подход в социологии образования (В .Я.Нечаев, В.С.Собкин).

Теоретические подходы к анализу результатов обучения (В.П.Беспалько, С.Л.Братченко, С.Г.Вершловский, К.Ингенкамп, М.В.Кларин, Ю.А.Конаржевский, Н.А.Лошкарева, В.Н.Максимова, В.М.Полонский, Н.Ф.Талызина и др.).

Компетентностный подход к содержанию и результатам образования (А.В.Баранников, А.Г.Каспржак, Р.Ланг, К.Г.Митрофанов, А.А.Пинский, Д.Равен, А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин и др.).

Теоретические положения, раскрывающие понятие «оценка качества образования», методы измерения его результатов (Г.С.Ковалева, ИЛ.Лернер, А.Н.Майоров, С.А.Писарева, В.И.Полонский, Н.А.Селезнева и

ДР-)

Педагогические концепции: концепция образованности (Е.И.Казакова, О.Е.Лебедев, А.П.Тряпицына), концепция достижений учащихся, их сущность, критерии, инструменты (И.Ю.Алексашина, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, И.В.Гладкая, Л.С.Илюшин, З.И.Калмыкова, А.Н.Майоров и

ДР-)

Методы исследования:

- теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме;

- сравнительный анализ подходов к изучению образовательных результатов;

- ретроспективный анализ моделей, методов и результатов международных, национальных и региональных исследований;

- контекстный анализ отсроченных результатов школьного образования;

- теоретический анализ и моделирование метапредметных образовательных результатов;

- моделирование заданий для выявления метапредметных результатов;

- педагогическая интерпретация данных анализа образовательных результатов;

- структурированное интервью руководителей образовательных учреждений;

- анкетный опрос учащихся школ;

- выявление и обсуждение проблем анализа образовательных результатов с широким кругом специалистов в рамках курсов повышения квалификации педагогических кадров.

Логика и этапы исследования: Исследование проводилось в течение четырех лет:

На первом этапе (2000 - 2001 гг.) осуществлены анализ литературы, обобщение теоретических оснований, определение методов исследования.

На втором этапе осуществлена апробация теоретической модели исследования: октябрь 2000 г. - исследование «Отсроченные результаты школьного образования»; октябрь 2002 г. - октябрь 2003 г. - исследование метапредметных результатов образовательной деятельности учащихся; март

- май 2003 г. - изучение функциональной грамотности в рамках исследования «Выпускник - 2003».

На третьем этапе (июнь 2003 г. - январь 2004 г.) произведены анализ и обобщение полученных результатов исследования, оформлен текст диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

- в качестве субъектов анализа выступают разные группы участников образовательного процесса (учителя, школьная администрация, учащиеся, внешние эксперты);

- в качестве объектов анализа используются данные, полученные на разных уровнях образовательной системы (международном, федеральном, региональном, школьном);

- критерием анализа выступает готовность учащихся к самостоятельному решению проблем в разных сферах жизни.

- в оценке степени достижения педагогических целей;

- в оценке релевантности педагогических целей индивидуальным и социальным ожиданиям;

- в возможности корректирования педагогических целей и средств их достижения на основе анализа образовательных результатов.

Научная новизна исследования:

- Определено содержание компетентностного подхода к анализу образовательных результатов, который заключается в изучении взаимосвязи достигнутых личностных, метапредметных и предметных результатов с педагогическими целями.

- Уточнено понятие «метапредметные образовательные результаты», которое определяется как способность решать реальные жизненные проблемы разного уровня сложности в знакомых и незнакомых ситуациях на основе использования предметных результатов.

- Расширено традиционное представление о видах образовательных результатов совокупностью метапредметных образовательных результатов.

- Определены условия, при которых анализ метапредметных образовательных результатов является фактором корректирования педагогических целей.

Теоретическая значимость исследования:

- Предложена концептуальная модель компетентностного подхода к анализу образовательных результатов, позволяющая реализовать взаимосвязь между педагогическими целями и анализом образовательных результатов в условиях трансформационных процессов в системе образования.

- Выявлена связь между методологическим подходом к анализу образовательных результатов и процессом педагогического целеполагания.

Практическая значимость исследования:

Достоверность основных положений и выводов исследования обеспечивается непротиворечивостью реализации основных выбранных методологических подходов, использованием системного подхода при изучении и анализе предмета исследования, адекватностью методов целям и задачам исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась через: 1. Публикации результатов каждого этапа исследования:

- Неупокоева Н.И. Анализ образовательных результатов в условиях трансформационных процессов в системе образования // Методологические ориентиры педагогических исследований: Материалы всероссийского методологического семинара: в 2 т. - Т. 1 / Под ред. Н.В.Бордовской. - СПб.: Издательство С.-Петерб. ун-та, 2004. - С. 165-170.

- Неупокоева Н.И. Анализ образовательных результатов // Новое качество школьного образования: возможности современной школы / Под общей редакцией О.Е.Лебедева. - СПб.: СПБАППО, 2003. - С. 47-89 (в соавт. с О.Е.Лебедевым, А.Н.Бакушиной, Н.Ю.Конасовой).

- Неупокоева Н.И. Система оценивания метапредметных результатов образовательной деятельности учащихся / Материалы международной конференции «Компетентностный подход в общем и профессиональном образовании». - СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. - С. 43-44.

- Неупокоева Н.И. Ситуационные задачи как средство модернизации образовательного процесса // Сотрудничество во имя прогресса: Материалы международной конференции по обмену передовым опытом в сфере образования (Integration For Impact. Sharing best practice in education). - СПб., 2003. - C.65.

- Неупокоева Н.И. Метапредметные образовательные результаты: грамотность чтения // Материалы второй научно-практической конференции «Культура чтения в контексте модернизации российской школы».-СПб., 2003.-С.44.

- Неупокоева Н.И. Цели и результаты школьного образования: методические рекомендации. - СПб.: СПГУПМ, 2001. - С. 32-51 (в соавт. с О.Е.Лебедевым).

- Неупокоева Н.И. Методика определения допрофессиональной компетентности учащихся // Образовательные результаты / Под ред. О.Е.Лебедева - СПб.: Специальная литература, 1999. - С. 92-105.

2. Презентацию результатов разных этапов исследования в публикациях и выступлениях автора на региональных, межрегиональных, всероссийских и международных семинарах и конференциях:

- Международная конференция «Компетентностный подход в общем и профессиональном образовании». Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И.Герцена, 2003 г.;

- Вторая научно-практическая конференция Международной ассоциации чтения «Культура чтения в контексте модернизации российской школы», Санкт-Петербург, март 2003 г.;

- Международная конференция по обмену передовым опытом в сфере образования «Сотрудничество во имя прогресса» («Integration For Impact. Sharing best practice in education»), Санкт-Петербург, 2003 г.;

- Межрегиональная конференция «Ресурсы управления качеством образования». Санкт-Петербург, 16-18 октября 2003 г;

- Научно-практический семинар «Технология компетентностного подхода в образовательном процессе». Санкт-Петербург, 12-14 января 2004 г.

3. Педагогическую и методическую работу со слушателями курсов повышения квалификации в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования в рамках образовательных программ дополнительного профессионального образования для учителей и руководителей образовательных учреждений:

- «Методика анализа образовательных результатов», 2000 г.;

- «Мониторинг образовательных результатов», 2001 г.

- «Составление рабочей учебной программы на основе мониторинга образовательных результатов», 2002 г.;

- «Формирование надпредметных программ», 2003 г.;

5. Опытно-экспериментальную работу с педагогическими коллективами школ-участниц городских проектов «Школа равных возможностей» и «Двенадцатилетняя школа: возможности и перспективы» в 1999-2003 гг.

6. Опытно-экспериментальную работу с педагогическими коллективами школ-участниц федерального эксперимента по обновлению содержания и структуры общего среднего образования (широкомасштабный эксперимент и программа «Модернизация образования: перспективные разработки) в 2001-2004 гг.

7. Участие в разработке российско-британского проекта «Создание в школе системы оценивания метапредметных результатов образовательной деятельности» в 2001-2004 гг.

База исследования:

Отработка методов анализа образовательных результатов осуществлялась на базе школ-участниц городских проектов «Школа равных возможностей» и «Двенадцатилетняя школа: возможности и перспективы»: школы № 86, 89, 91, 138, 189, 237, 421, 466, 550, 568, 590, 603, 612, 621 Санкт-Петербурга.

Апробация компетентностного подхода к анализу образовательных результатов осуществлялась на базе общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга, участвующие в федеральном эксперименте по обновлению содержания и структуры общего среднего образования и в федеральной программе «Модернизация образования: перспективные разработки»: №№ 89, 91,619.

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по Главе 1:

Первая задача данного исследования заключалась в анализе теоретических исследований по проблемам изучения образовательных результатов. Ее решение представлено в §§ 1-3. В ходе исследования выявлен феномен несовпадения целей и результатов образовательной деятельности в условиях трансформационных процессов в системе образования. Сделан вывод о необходимости сочетания в ходе анализа традиционных и новых групп образовательных результатов и поиска адекватного методологического подхода к аналитической деятельности в условиях модернизации образования.

Выделена и исследована с точки зрения компетентностного подхода группа метапредметных образовательных результатов, их специфические характеристики и особенности их анализа.

Требованием к разрабатываемой теоретической модели анализа образовательных результатов является возможность с ее помощью учитывать смену социальных и педагогических целей, прогнозировать появление новых результатов и проектировать условия их достижения.

Новый подход к анализу образовательных результатов в рамках данного исследования разработан в рамках концепции образованности и нацелен на выявление таких групп и видов результатов, которые в традиционной школьной практике специально не изучались и не анализировались, так как выходили за рамки предметных областей. Совокупность представлений о результатах как о новых возможностях личности, ее способностях решать проблемы разного уровня в различных жизненных ситуациях является основой для разработки теоретической модели анализа образовательных результатов.

Решение задачи построения теоретической модели компетентностного подхода к анализу образовательных результатов представлено в § 4 первой главы. Предлагаемая теоретическая модель компетентностного подхода к анализу образовательных результатов включает совокупность объектов, субъектов и критериев анализа, которая является основой для полисубъектного многоуровневого анализа различных групп значимых образовательных результатов.

Задача второй главы - в соответствии с задачами исследования на основе сложившейся теоретической модели выявить существующие возможности и условия реализации компетентностного подхода к анализу образовательных результатов в практике образования.

Теоретическая модель анализа образовательных результатов предполагает в качестве объектов анализа изучение следующих видов образовательных результатов:

• Индивидуально-личностные;

• Предметные;

• Метапредметные;

• Отсроченные результаты школьного образования.

В параграфах 2-5 второй главы рассмотрены материалы существующей практики изучения различных групп образовательных результатов на разных уровнях образовательной системы.

В ходе работы необходимо было изучить имеющийся опыт систематических исследований разных групп образовательных результатов на международном, национальном и региональном уровнях. При обнаружении такого опыта, необходимо было выяснить, какие возможности и условия существуют для использования этих данных на уровне школы для корректирования целей школьного образования.

В Таблице 9 представлены материалы, использовавшиеся в данном исследовании для изучения опыта анализа образовательных результатов на разных уровнях образовательной системы:

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Неупокоева, Надежда Игоревна, Санкт-Петербург

1. Алгебра 0,8 0,4 50,0 36.3 12,7

2. Геометрия 3,3 0,3 51,8 33,6 11,1

3. Физика 3,3 0,4 48,7 36,3 11,3

4. Химия 3,0 0,3 51,7 33,9 11,0

5. Биология 3,0 0,1 36,4 43,2 17,2

6. География 3,3 0,1 38,2 41,2 17,2

7. История 3,3 0,2 38,2 40,2 18,1

8. Обществознание 9,1 0,1 28,0 38,6 24,211 .Иностранный язык 6,4 0,1 40,0 36,5 17,1

9. Физическая культура 10,8 0,1 12,2 37,9 39,1

10. Технология 5,5 0,1 10,1 32,5 51,7

11. Алгебра 0,8 0,1 39,6 42,1 17,5

12. Геометрия 1,4 0,1 37,8 42,1 18,6

13. Физика 0,8 0,1 33,5 47,0 18,6

14. Химия 0,8 0,1 34,9 44,8 19,4

15. Биология 0,8 0 23,1 45,9 30Д8, География 1,3 0 20,1 47,5 31,0

16. История 0,8 0 25,2 44,2 29,8

17. О.Обществознание 0,8 0 20,3 44,9 33,9

18. Иностранный язык 6,3 0 24,4 41,5 27,6

19. Физическая культура 8,5 0 5,6 28,3 57,6

20. Технология 14,3 0 5,2 26,4 54,0

21. Сравнение школьных годовых отметок и итоговых отметок, полученных на ЕГЭ (Схема 3) обнаруживает следующее расхождение: Соотношение школьных годовых отметок и оценок ЕГЭ Схема 3.

22. Показатели успеваемости не дают представления о качестве достигнутых предметных результатов, но на основе этих данных можно делать социально-педагогические прогнозы.

23. Изучение того, как влияет успеваемость на отношение к школе и к окружающим рассматривает С.Г.Вершловский в своем исследовании в специальном разделе «Интерес к учебе и успеваемость».

24. Распределение ответов на вопрос «Насколько Вам было интересно учиться в школе» (в процентах к числу опрошенных) Таблица 16.

25. Оценка 1993 1995 1997 1999 2001 2003

26. Учился с интересом, старался учиться как можно лучше 10 25 28 35 34 28

27. Старался учиться нормально, но особого интереса к учебе не было 23 55 49 44 46 49

28. Трудно сказать 15 12 13 12 14 15

29. Учиться было неинтересно, учился скорее по необходимости, по инерции 44 8 8 6 5 7

30. Учиться было совершенно неинтересно, практически никакого старания в учебе не проявлял 8 1 2 2 0 1