автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимосвязь результативности и методики воспитательной деятельности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шагова, Элина Владимировна, 1998 год

Ведение

Глава 1. Методологические принципы изучения результативности воспитательной деятельности

1.1. Методологические подходы к пониманию результата человеческой деятельности

1.2. Сущность результата и результативности воспитательной деятельности

1.3. Методический подход к организации воспитательной деятельности как фактор результативности. Критерии результативности

Глава 2. Анализ проявлении взаимосвязи методики и результативности воспитательной деятельности

2.1. Особенности представлений педагогов-практиков о результате воспитательной деятельности

2.2. Тенденции развития и типологические особенности организации воспитательных процессов в школах

2.3. Проявления результативности методического подхода в организации воспитательного процесса

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимосвязь результативности и методики воспитательной деятельности"

Диссертационное исследование посвящено анализу проблемы взаимосвязи результативности и методики воспитательной деятельности.

Актуальность исследования определяется потребностями педагогической теории и практики в объяснении таких феноменов как сущность результата и результативности воспитательной деятельности, в выявлении факторов, от которых зависит качество воспитательных результатов.

Процессы гуманизации общеобразовательной средней школы обусловливают возрастание роли воспитательного процесса, от качества орагнизации которого зависит развитие личности реьенка. Особое значение в этой связи приобретает владение педагогами-практиками методикой воспитания, что определяет, в свою очередь, результативность Ф воспитательной деятельности.

Конкретная научная проблема, на решение которой направлено данное исследование, проявляется в противоречиях между: о традиционным пониманием воспитательных результатов в педагогической теории и практике, которые видятся в соответствующих качествах личности воспитанников, и недостижимостью этих результатов в процессе осуществления воспитательной деятельности; стремлением педагогов-практиков добиваться позитивных личностных изменений воспитанников и тем, что педагоги не могут предложить (выбрать, разработать) адекватных способов реально изменяющих личностные качества детей; сосредоточенностью внимания педагогов-практиков на поиске разнообразных способов организации воспитательного процесса (форм. А технологий) и отсутсвием реальных критериев их результативности;

• социальными и профессиональными требованиями к педагогам-практикам обеспечить результативность воспитательного процесса в общеобразовательной школе и недостаточностью теоретико-методологического обоснования сущности результатов и результативности воспитательной деятельности.

В связи с этим представляется актуальным методологическое исследование результативности методики воспитательной деятельности как особой качественной характеристики организации воспитательного процесса.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование результативности методики воспитательной деятельности.

Объект исследования - воспитательная деятельность педагогов-практиков общеобразовательных средних школ.

Предмет исследования - характер и проявления взаимосвязи результативности и методики воспитательной деятельности.

Гипотеза исследования может быть представлена следующими положениями.

Непосредственным результатом воспитательной деятельности педагогов-практиков является такое качество организации деятельности детей, которое обеспечивает возможность позитивных личностных проявлений воспитанников и обогащает их личный опыт жизненно важным содержанием;

Результативность воспитательной деятельности обеспечивается выбором и реализацией педагогами соответствующей методики, методического подхода к организации воспитательного процесса;

Выбор педагогами методического подхода зависит от осознания ими сущности результатов воспитательной деятельности, при этом сам подход характеризуется определенными критериями результативности;

Задачи исследования:

1. Определить теоретическую сущность понятий "результат", "результат воспитательной деятельности", "результативности воспитательной деятельности", "методический подход к организации воспитательной деятельности".

2. Разработать теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы взаимосвязи результативности и методики воспитательной деятельности, а также критерии результативности методических подходов педагогов-практиков к организации воспитательной деятельности.

3. Установить характер и проявления зависимости качества результатов воспитательной деятельности от качества избираемых методических подходов педагогов-практиков.

Теоретико-методологические основания исследования:

Методологическую функцию в анализе проблемы сущности результата и результативности воспитательной деятельности выполняют философские, психологические, психолого-педагогические, управленческие исследования:

- по проблемам целеполагания и целереализации (Н.А.Бернштейн, БА.Воронович, А.М.Гендин, Л.П.Гурьева, Б.С.Гуткина, В.А.Карташев, М.В.Кларин, А.Я.Климов, А.И.Кочетов, О.Е.Лебедев, А.И.Леонтьев, Х.Й.Лнйметс, Б.Ф.Ломов, Н.Ф.Наумова, С.А.Расчетина, О.К.Тихомиров, Н.Н.Трубников и др.);

- по проблемам оптимизации деятельности и принятия решений (Б.С.Гершунский, Ю.К.Бабанский, В.В.Ильин, Т.Котарбинский, В.Ю.Кричевский, Е.Е.Насиновская, В.В.Новожилов, М.М.Поташник,

Пщоловский и др.);

-по проблемам эффективности деятельности (Г.Г.Габдуллин, П.Даккер, В.В.Крыжко, О.Н.Ларичев, Р.С.Немов, Я.Р.Рейльян, П.В.Худоминский и др.).

Теоретическими основаниями исследования выступали:

- психолого-педагогические исследования в области теоретических аспектов воспитания (Г.А.Балл, Б.П.Битинас, Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, О.С.Газман, В.И.Гинецинский, Р.Г.Гурова, Е.С.Заир-Бек, И.П.Иванов, В.Т.Кабуш, М.Г.Казакина, В.А.Караковский, О.Е.Лебедев, Г.И.Легенький, А.С.Макаренко, Н.И.Монахов, С.Д.Поляков, К.Д.Радина, В.Е.Радионов, Н.Ф.Радионова, М.Н.Скаткин, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Е.В.Титова, М.И.Шилова, С.А.Шмаков и др.)

Экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы Адмиралтейского, Выборгского, Петроградского районов Санкт-Петербурга.

Основные этапы исследования:

1 этап - 1995-1996 гг. - Анализ состояния проблемы, ее представленности в научной литературе; разработка теоретико-методологических подходов к исследованию проблемы; определение сущностных характеристик основных понятий исследования;

2 этап - 1996-1998 гг. - Проведение массового опроса по изучению особенностей представлений педагогов-практиков о результате воспитательной деятельности; изучение различных форм организации воспитательных процессов в общеобразовательных школах;

3 этап - 1997-1998 гг. - Изучение конкретных проявлений взаимосвязи результативности и методики воспитательной деятельности; теоретическое осмысление и описание результатов опытно-экспериментальной работы.

На защиту выносятся:

- теоретико-методологический подход к осмыслению сущности результата и результативности воспитательной деятельности;

- типология форм организации воспитательного процесса в общеобразовательных школах;

- теоретико-методологическое обоснование результативности методического подхода педагогов к организации воспитательной деятельности.

Научная новизна и значимость результатов исследования:

-исследована и раскрыта сущность результата и результативности воспитательной деятельности;

- обнаружены и обозначены тенденции развития воспитательных процессов в Санкт-Петербургских школах;

- приведен анализ форм организации воспитательного процесса с точки зрения обусловленности их качественных характеристик особенностями методического подхода педагогов;

-вскрыта зависимость качественных характеристик методического подхода от представленности в профессиональном сознании педагогов понимания смысла и сущности воспитательной деятельности;

- обозначены качественные характеристики методического похода в ценностном (аксиологическом) и операциональном аспектах.

Достоверностьрезультатов исследования определяется обоснованностью теоретико-методологических позиций, концептуальной непротиворечивостью; использованием методов, соответствующих задачам работы и специфике отдельных этапов исследования; подтверждением полученных теоретических выводов данными педагогической воспитательной практики.

Апробация основных концептуальных положений исследования осуществлялась:

- на конференциях: "Методология и методика экспериментальной работы в школе" (Санкт-Петербург, 1997), "Проблема результата и качества деятельности учреждений дополнительного образования детей" (Ярославль, 1997);

- на постоянно действующем семинаре заместителей директоров школ по воспитательной работе Адмиралтейского района Санкт-Петербурга (1997/98 год);

- через участие в деятельности методической мастерской школы №87 Петроградского района "Педагогический мониторинг" (Санкт-Петербург, 1998);

- при организации собеседований и консультаций с педагогами-практиками, организаторами воспитательной работы, заместителями директоров школ по воспитательной и научно-методической работе Адмиралтейского, Выборгского, петроградского районов Санкт-Петербурга;

- через научные публикации.

Структура диссертации отражает общий замысел исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе:

1. На основе массового опроса мы выявили, что существующий в сознании педагогов-практиков образ воспитательного результата имеет весьма абстрактное содержание и не может в полной мере служить основанием, опираясь на которое можно конструировать результативную воспитательную деятельность. Вместе с тем, на основе полученных данных удалось обнаружить, что разным педагогическим коллективам свойственен разный уровень понимания сущности воспитательного результата и, соответственно, разная степень операциональное™ его мыслимого образа.

2. Мы определили специфические тенденции развития воспитательных процессов в средних общеобразовательных школах Санкт-Петербурга: сужение содержания воспитательной деятельности, обесценивание классного коллектива как действенного средства воспитания, преобладание массовых дел развлекательного, зрелищно-созерцательного характера, снижение уровня событийности дел, таких, в которых воспитанники могли бы решать жизненно практические задачи, стремление педагогов к демонстрации высокого уровня достижений детей.

3. Выявлены типологически существенные признаки и определены типы форм организации воспитательных процессов в Петербургских школах. С точки зрения целостности организационных форм воспитательных процессов: случайно-компонентная, локально-фрагментарная, органически-целостная формы. С точки зрения степени отождествления воспитательного и учебного процесса, отражающей понимание педагогами смысла и содержания воспитательной деятельности, также три формы: когда воспитательный процесс полностью отождествляется с учебным, когда воспитательный процесс организуется как дополнительный по отношению к учебному, когда воспитательный процесс организуется как самостоятельный по отношению к учебному.

Заключение

Цель проведенного нами исследования состояла в том, чтобы разработать теоретико-методологическое обоснование результативности методики воспитательной деятельности.

В ходе исследования сложилось теоретико-методологическое понимание сущностных характеристик результата и результативности воспитательной деятельности, а также результативности методического подхода к организации воспитательной деятельности.

В определении методологических оснований исследования проблемы результативности наши усилия были, в первую очередь, сосредоточены на определении сущностных характеристик такого явления, как "результат человеческой деятельности". В ходе анализа установилось, что результат есть функция средства, что последовательность действий (операций и процедур) субъекта как способ организации деятельности и есть средство достижения результата, и что между способом организации деятельности и ее результатом существует взаимосвязь.

Мы определили, что результат деятельности и способы ее организации: могут существовать в двух формах. Результат - как идеальный мыслимый образ о будущих изменениях и состояниях и как реально созданные изменения и состояния. Способы организации деятельности - как образ определенной последовательности действий, необходимой для достижения результата и как конкретные действия, используемые в определенной последовательности в практической деятельности.

Между мыслимыми образами и реальным существованием результата и способа организации деятельности есть связь взаимоопределения, которг.г является доказательством того, что способы организации деятельности; обладают свойством результативности, т.е. способны приводить к желаемому результату. Их развитие происходит по определенным схемам, которые позволяют, при необходимости, повторить тот путь, который привел к данному результату.

Опора на методологические подходы к пониманию результата человеческой деятельности, позволила обратиться к анализу проблемы сущности воспитательных результатов и результативности воспитательной деятельности.

Значимым в анализе сущности результатов и результативности для данного конкретно-научного исследования стало понимание воспитательной деятельности как особого вида профессиональной педагогической деятельности, который имеет свою специфику как в содержании, так и в подходах к организации.

Мы определили, что смысл воспитательной деятельности педагогов заключается не в том, чтобы прямо и непосредственно влиять на формирование личности, а в том, чтобы организовать такую деятельность ребенка, в которой будет проявляться и преобразовываться его личность. Особенность воспитательной деятельности заключается в том, что она , в отличие от обучающей деятельности, обладает собственным смыслом к предполагает различные виды социальной активности детей. Именно социальные виды деятельности позволяют ребенку вступать в такие контакты со сверстниками и взрослыми, которые обогащают его личный опыт жизненно важным содержанием.

Теоретический анализ позволил выявить, что как любой человеческой деятельности, воспитательной деятельности свойственны результаты двух порядков: прямой (непосредственный) результат, как завершение, итог произведенных действий и процедур и косвенный (опосредованный) результат, как следствие прямого. Прямым результатом воспитательной деятельности педагогов является определенным образом организованная деятельность детей, а косвенным - позитивные личностные проявления воспитанников.

Теоретико-методологический анализ позволил определить подходы к пониманию феномена результативности воспитательной деятельности и установить его основные проявления.

Результативность следует понимать, во-первых, как качественную характеристику достигнутого воспитательного результата с точки зрения его "выполненности" (соответствия воспитательным целям). Однако, качество прямого результата воспитательной деятельности (того, что организовано педагогом) определяется не его только соответствием ранее выдвинутой цели, но и педагогической ценностью тех последствий, которые он за собой повлек.

Во-вторых, результативность следует также понимать как качественную характеристику использованной педагогом последовательности действий (операций, процедур) по достижению результата. Поскольку между результатом и способом организации деятельности существует связь взаимоопределения, то качество организации деятельности соотносится педагогами с фактически полученным результатом, который в данном случае является критерием того, насколько хороши или плохи были действия.

В-третьих, сам подход педагогов к организации воспитательной деятельности обладает свойством результативности, т.к. именно та конкретная последовательность действий, которую педагоги используют в продвижении к желаемой цели, приводит к какому-либо качеству воспитательных результатов.

Таким образом, если прямой (непосредственный) результат воспитательной деятельности заключен в организации деятельности детей, то под результативностью воспитательной деятельности целесообразно понимать прежде всего достижение такого качества организаций деятельности воспитанников, которое обеспечивает возможность их ценностно значимых личностных проявлений и обогащение их личного опыта жизненно необходимым содержанием.

В исследовании представлены гипотетические модели проявления качества достигнутого воспитательного результата ("Формальная", "Инструментальная", "Ценностная"), которые доказывают, что методический подход педагога к организации воспитательной деятельности является фактором ее результативности и что выбор того или иного методического подхода производится педагогами на основе осознанного и осмысленного образа желаемого результата. Этот мыслимый образ выполняет в реальной практической деятельности роль ориентировочной основы, направляющей и регулирующей действия педагогов.

На основе сформулированных выше положений, было обозначено понимание методического подхода как избираемых педагогами оснований, с позиций которых осуществляется организация воспитательного процесса/ Эти основания характеризуют методический подход как конструктивный способ организации деятельности, в отличие от стихийного.

В ходе теоретико-экспериментального исследования мы выявили факты, подтверждающие гипотетическое положение о том, что результативность методического подхода зависит от степени осознания и осмысления педагогами-практиками феномена воспитания и сущности воспитательной деятельности.

На основе массового опроса мы выявили, что существующий в сознании педагогов-практиков образ воспитательного результата имеет весьма абстрактное содержание и не может в полной мере служить основанием, опираясь на которое можно конструировать результативную воспитательную деятельность. Вместе с тем, на основе полученных данных удалось обнаружить, что разным педагогическим коллективам свойственен разный уровень понимания сущности воспитательного результата и, соответственно, разная степень операциональности его мыслимого образа.

Для педагогических коллективов разных школ характерен разный уровень осознания смысла и содержания воспитательной деятельности. Это проявляется в разной степени согласованности формулировок целей, результатов и параметров результативности, в степени их конкретизации, моно- или полиаспектности, их непротиворечивости. В связи с этим мы предположили, что в разных школах существует разная степень согласованности усилий членов педагогического коллектива при организации целостного (на уровне школы) воспитательного процесса.

Мы определили специфические тенденции развития воспитательных процессов в средних общеобразовательных школах Санкт-Петербурга: сужение содержания воспитательной деятельности, обесценивание классного коллектива как действенного средства воспитания, преобладание массовых дел развлекательного, зрелищно-созерцательного характера, снижение уровня событийности дел, таких, в которых воспитанники могли бы решать жизненно практические задачи, стремление педагогов к демонстрации высокого уровня достижений детей.

Произведенные наблюдения воспитательной практики педагогических коллективов разных школ позволили определить различные типы форм организации воспитательных процессов и выявить их обусловленность избираемым подходом педагогического коллектива к организации воспитательной деятельности. Так, с точки зрения целостности организационных форм воспитательных процессов, выделены случайно-компонентная, Локально-фрагментарная, органически-целостная формы. С точки зрения степени отождествления воспитательного и учебного процесса, отражающей понимание педагогами смысла и содержания воспитательной деятельности, также три формы: когда воспитательный процесс полностью отождествляется с учебным, когда воспитательный процесс организуется ках дополнительный по отношению к учебному, когда воспитательный процесс организуется как самостоятельный по отношению к учебному.

Для доказательства гипотетического положения о том, что результативность воспитательной деятельности находится в непосредственной зависимости от методического подхода, реализуемого педагогами на практике в исследовании представлено описание восьми различных моделей организации воспитательного процесса, обладающих различными качественными характеристиками. Эти модели рассматриваются как непосредственные (прямые) результаты произведенных педагогами действий, которые, в свою очередь, также обладают специфичными качественными характеристиками. Их специфика отражается в особенностях воспитательной стратегии педагогического коллектива школы, которая является одним из оснований выбора подхода к организации деятельности.

Проведенное исследование позволяет наметить некоторые перспективные направления дальнейшего изучения проблемы результативности воспитательной деятельности:

- описание различных типов индивидуальных методических подходов педагогов-практиков к организации воспитательной деятельности;

- определение качественных характеристик возможных воспитательных результатов, которые были получены при использовании того или иного типа методического подхода, и вычленение среди них такихэ которые имеют наибольшую педагогическую ценность;

- выявление факторов и условий, при которых педагог-практик осмысленно избирает методический подход, адекватный содержащемуся в нем воспитательному потенциалу;

- исследование закономерностей развития и становления индивидуальных методических систем воспитания педагогов-практиков;

- разработка таких критериев результативности, которые педагоги могли бы применять на практике для оценки качества своей воспитательной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шагова, Элина Владимировна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-334 с.

2. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

3. Байбородова JI.B., Паладьев C.JL, Степанов E.H. Изучение эффективности воспитательной системы школы: Уч.-методич. пособие. -Псков, 1994. 94 с.

4. Балл Г.А., Таранов JI.H. Об особенностях основных направлений воспитания // Новые исследования в педагогических науках. №2 (56). М.: Педагогика, 1990. - С. 16 - 20.

5. Баранов О.С. Идеографический словарь русского языка. М.: Прометей, 1990. - 256 с.

6. Батракова И.С. Лидерство и организация педагогического процесса: Методич. материалы. Спб., 1995. - 34 с.

7. Батракова И.С. Подходы к теории организации педагогического процесса. // Педагогика и образование. Герценовские чтения: Сб. научн. ст. СПб., 1997. С. 23-28.

8. Бережнова Е.В. Педагогическая теория и формирование методологической культуры педагога // Магистер. №5. 1997. С. 69 - 81.

9. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М„; Педагогика, 1989. - 192 с.

10. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации.// Педагогика, 1996, №1.- С.З 8.

11. И, Битинас Б.П. Структура процесса воспитания: Методологический аспект. Каунас: Швиеса, 1984. -190 с.

12. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы.// Педагогика, 1993, №2,- С. 10 15.

13. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

14. Бондаревская Е.В. Методы воспитания: Из курса лекций по педагогике. Ростов-на-Дону, 1966, - 52 с.

15. Бочкина Н.В. Самостоятельность личности школьника (системно-структурный анализ): Уч. пособие к спецкурсу. JL, 1991. - 86 с.

16. Бурдаков Н.В. Нравственная позиция как критерий воспитанности школьника.// Исследования по педагогике и психологии. Вып.6.-Красноярск, 1974.-126 с.

17. Бутенко И.А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами: Учеб. пособ. для ун-тов. М.: Высш. шк., 1989. - 176 с.

18. Введение в научное исследование по педагогике: Уч. пособие для ф студентов пед. ин-тов / Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1988.239 с.

19. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Изд-во МГУ, 1990. 288 с.

20. Вицлак Г. Оценка поведения и характеристика учащегося: Кн. для учителя. Пер. с нем. М.: Просвещение, 1986. - 71 с.

21. Воронович Б.А. Проблема взаимоотношения цели и деятельности по ее осуществлению: Афтореф. дис. канд. филос. наук. М., 1963. - 24 с.

22. Зоронович Б.А. Философский анализ структуры практики.»М., 1982.-277 с.

23. Воронович Б.А., Плетников Ю.К. Категория деятельности в историческом материализме. М.: Знание, 1975. - 64 с.

24. Воспитательная система класса: Методическое пособие / Под ред. Е.Н.Степанова. Псков, 1998. - 122 с.

25. Газман О.С., Иванов A.B. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя(классного воспитателя): Методические рекомендации. М.: Новая школа, 1992. - 114 с.

26. Гендин A.M. Предвидение и цель в развитии общества.// Философско-социологические аспекты социального прогнозирования. -Красноярск, 1970. 436 с.

27. Гендин A.M. Роль цели в детерминации результата деятельности.// Категория причинности в диалектической концепции связи / Отв. ред. И.Я. Лойфман. Свердловск, 1974. - С.48 - 55.

28. Гершунский Б.С. Методологические предпосылки принятия оптимальных решений в неэкстремальных педагогических ситуациях// Проблемы принятия оптимальных решений в педагогической деятельности: Сб. научн. трудов.-М.: Изд-во АПН СССР, 1984.- С.ЗО 38.

29. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебн. пособие. Спб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. - 151 с.

30. Голубев Н.К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса: Уч. пособие к спецкурсу. Л., 1998. - 88 с.

31. Горшкова В.В. Проблема субъекта в педагогике: Уч. пособие к спецкурсу. Л., 1991. - 78 с.

32. Горянков В.П., Лепский В.Е. Систематика деятельности операторов с внешними средствами // Техн. эстетика.- 1976. №9., С. 10 11.

33. Гречихин В.Г. Лекции по методике и технике социологических исследований: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 232 с.

34. Гурова Р.Г. О методологии и методах исследования проблем воспитания. М.: ВКШ при ЦК ВЖСМ, 1989. - 68 с.

35. Гуткина Б.С. Некоторые особенности целеполагания в современном научном познании.// Методология научного познания. Вып.2 -Актуальные методологические проблемы социальных наук,- Л.: ЛГУ, 1976, С.68 75.

36. Даккер Питер Ф. Управление, нацеленное на результаты: Пер. с англ. М.: Технологическая школа бизнеса, 1994. - 220 с.

37. Де Калуве Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения / Под ред. А.К.Зайцева. Калуга, 1993. - 240 с.

38. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990.-366 с.

39. Емельянов C.B., Наппельбаум Э.Л. Системы, целенаправленность, рефлексия // Системные исследования: Методол. проблемы: Ежегодник. М.: Наука, 1981, С.7 - 38.

40. Заир-Бек Е.С. Педагогическое проектирование в системе образования: Методич. материалы. Спб., 1994. - 19 с.

41. Зубов В.М. Как измеряется производительность труда в США / Под ред. Р.В.Гаврилова. М.: Финансы и статистика, 1990. - 144 с.

42. Зубов В.М. Как измеряется производитеьность труда в США / Под ред. Р.В. Гаврилова. М.: Финансы и статистика, 1990. - 144 с.

43. Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление, или Несколько историй из жизни школьников с вопросами, письмами, монологами и документами. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.

44. Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи / Отв. ред.: И.Д.Аванесян, Е.В.Титова, Т.В.Трухачева. Рязань, 1994. - 122 с.

45. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

46. Из опыта внеурочной воспитательной работы школ Невского района. Материалы конференции: Педагогика общей заботы. Поиск современной концепции воспитания. СПб., 1996. - 130 с.

47. Изучение личности школьника учителем / Под ред. З.И.Васильевой, Т.К. Ахаян, М.Г.Казакиной и др. М.: Педагогика, 1991.136 с. - (Б-чка учителя и воспитателя).

48. Ильин B.B. Критерии научности знания: Моногр.-М.: Высш. шк., 1989.-128 с.

49. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1993. - 168 с.

50. Ильина Т.В. О некоторых подходах к определению педагогического результата в учреждении дополнительного образования// Внешкольник. №2. Ярославль, 1996. - С. 8 -10.

51. Ильчиков М.З., Смирнов Б.А. Социология воспитания: Монография. М., 1996. - 114 с.

52. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

53. Исследование мотивации достижения: Методическое пособие / Под ред. В.Н.Панферова. СПб.: Образование, 1993. - 42 с.

54. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе: Уч. пособие к спецкурсу. Д., 1989. - 84 с.

55. Казакова Е.И. Концептуальные основы Педагогики Успеха.// Педагогика и образование. Герценовсьсие чтения: Сб. научн. ст. СПб., 1997. -С. 13- 23.

56. Казакова Е.И. Технологии проектирования личностных достижений: Методич. материалы. СПб., 1994. - 17 с.

57. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на проге нового века). СПб.: "Петербург - XXI век", совместно с ЗАО "Пресс-Атташе", 1997. - 160 с.

58. Караковский В.А. Пути формирования ученического коллектива. -М.: Знание, 1978.

59. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание . Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

60. Карташев В.А. Система систем: Очерки общей теории и методологии. М.: "Прогресс-Академия", 1995. - 325 с.

61. Кирьякова A.B. Ориентация школьников на социально значимые ценности.(Теория и диагностика): Уч. пособ. к спецкурсу. Л., 1991.-84 с.

62. Климов А.Я. Диалектика и практика познания: Моногр. М.: Высш. шк., 1991. - 144 с.

63. Котарбинский Тадеуш. Трактат о хорошей работе. Пер. с польск. -М.: Экономика, 1975. -271 с.

64. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. -45 с.

65. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

66. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: ф Педагогика, 1970.

67. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

68. Куценко В.Г. Пути самосовершенствования личности. Л., 1979. ••36 с.

69. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: Модели и методы: Пособие для рук. образоват. учрежд. / Под ред. В.С.Лазарева. М.: Центр соц. и экономич. исслед., 1995. - 158 с.

70. Ларичев О.И., Бойченко B.C., Мошкович Е.М., Шепталова Л.П. Методы иерархических схем в программно-целевом планировании научнь:х исследований. Паттерн.- М., Всесоюзный НИИ системных исследований, 1978.- 72 с.m

71. Лебедев O.E. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования. Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -СПб., 1992.-38 с.

72. Легенький Г.И. Цель и способы воспитания. М.: Педагогика, 1990. - 136 с.

73. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

74. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы филос., 1972, №9, С. 95-108.

75. Лернер И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категории науки // Советская педагогика. 1985. №3.- С. 52-58.

76. Лингарт Иозеф. Процесс и структура человеческого учения. Пер. с чешек.- М.: Прогресс, 1970. 685 с.

77. Личность школьника как объект педагогических исследований: Сб. научн. трудов / Под ред. В.И. Максаковой. М.: АПН СССР, 1980. - 80 с.

78. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

79. Ломов Б.Ф., Сурков E.H. Антиципация в структуре деятельности. -М.: Наука, 1980. 277 с.

80. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1981. - 208 с.

81. Майзель И.А. Методологические проблемы исследования научного прогресса.//Методология научного познания. Вып.2 Актуальные методологические проблемы социальных наук.- Л.: ЛГУ, 1976,- С. 10 - 30.

82. Макаренко A.C. Методика организации воспитательного процесса // Пед. соч. в 8 т. Т.1. - М.: Педагогика, 1983. - С. 267 - 329.

83. Макаренко A.C. О воспитании.- М.: Политиздат, 1988.- 256 с.

84. Малиновский А.В. Структура профессиональной деятельности лидера детского объединения. // Проблемы школьного воспитания: приложение к журналу Педагогическое обозрение. №4. 1997. С. 30 - 38.

85. Методическая деятельность: Словарь- справочник./ Авт. коллект.: Е.В.Титова, А.И.Осьминина, А.Т.Бойцова и др.- Л., 1991.- 44 с.

86. Методические рекомендации по диагностике и целеполаганию в воспитательном процессе. Л., 1991. - 105 с.

87. Методологическая функция категории "состояние" в анализе социальных явлений: Тематич. сб.,- Горький, 1976.- 79 с.

88. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р.Атутова, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского. М.: Педагогика, 1985. -240 с.

89. Методы измерения и прогнозирования в исследовании воспитательного процесса: Методические рекомендации. Л., 1986. - 79 с.

90. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя: Сб. научн. трудов./ Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской.- Л., 1980.-81 с.

91. Методы сбора информации в социологических исследованиях. Кн.1. Социологический опрос. / Отв. ред. В.Г.Андреенков, О.М.Маслова. -М.: Наука, 1990. 232 с.

92. Методы сбора информации в социологических исследованиях. Кн.2. Организационно-методические проблемы опроса. Анализ документов. Наблюдение. Эксперимент. / Отв. ред. В.Г.Андреенков. О.М.Маслова, Мл Наука, 1990. - 224 с.

93. Моисеев А.М. Деятельность учителя как процесс подготовки, принятия и реализации педагогических решений.// Проблемы принятия оптимальных решений в педагогической деятельности: Сб. научн. трудсз.-М.: Изд-во АПН СССР, 1984.- С.38 50.

94. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: теория и методика. М.: Педагогика, 1981. - 144 с.

95. Насиновская Е.Е. Методы изучения мотивации личности: Опыт исследования личностно-смыслового аспекта мотивации: Учебно-методич. пособие. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 80 с.

96. Немов P.C. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. М.: Педагогика, 1984. - 201 с.

97. Новожилов В.В. Проблемы измерения затрат и результатов при оптимальном планировании. М.: Наука, 1972. - 434 с.

98. Овсянников В.Г. Методология и методика в прикладном социологическом исследовании. JI.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 136 с.

99. Организация внеклассной воспитательной работы в школе. Вып.2. Тамбов, 1977. - 123 с.

100. Осьминина. А.И. О "результатовыявлении" и других аспектах проблемы результативности. // Внешкольник. №1(4). Ярославль, 1997. -С. 13 - 16.

101. Параметры и критерии оценки состояния и результатов педагогической деятельности в учреждении дополнительного образования детей: (Методический аспект).// Внешкольник. №2(5). Ярославль, 1997. -С. 3-23.

102. Парнюк М.А., Рыжко В.А. и др. Категория количества в науке. -Киев: Наук, думка, 1991. 242 с.

103. ПарнюкМ.А., Лазаренко Б.П. и др. Категории "закон" и "хаос". -Киев: Наук, думка, 1987. 292 с.

104. Педагогика общей заботы / Ред. кол.: Т.В.Трухачева, И.Д.Аванесян, Е.В.Титова. СПб.: Образование, 1996. - 102 с.

105. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. А.И.Кочетова.-Мн.: Нар. асвета, 1987. 223 с.

106. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С.Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

107. Петербургская школа 2000: Программа развития образовательной системы Санкт-Петербурга в 1996-2000 годах. - Спб.: Центр педагогоческой информации, 1996. - 100 с.

108. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

109. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. М., 1997. - 176 с.

110. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики.- М.: Новая школа, 1996.-160 с.

111. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М: Педагогика, 1976. - 280 с.

112. Попов Г.Х. Эффективное управление. 2-е изд., перераб. и доп.-М.: Экономика, 1985. - 336 с.

113. Потапова Т.Д. Целеполагание как основа успешности педагогической деятельности преподавателя. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - СПб., 1994. - 16 с.

114. Поташник М.М. О соотношении уровней оптимизации и уровней оптимальности системы воспитательной работы.// Проблемы принятия оптимальных решений в педагогической деятельности: Сб. научн. трудов.-М.: Изд-во АПН СССР, 1984.- С.50 -55.

115. Прикот О.Г. Проектирование развития школы на длительную перспективу (Опыт самопроектирования педагогической системы школь: №534 Выборгского р-на СПб). СПб., 1998. - 38 с.

116. Проблема результата и качества деятельности учреждений дополнительного образования детей: (Материалы научно-практическойконференции)./ Отв. редакт.: А.В.Золотарева, Т.В.Ильина, Т.А.Цветкова,-Ярославль, 1977. 84 с.

117. Проблемы результативности педагогической деятельности: Сб. научн. ст. / Отв. ред.: Е.И.Казакова, Е.В.Титова, АЛ.Тряпицына. СПб., 1997. - 56 с.

118. Прогнозирование в социологических исследованиях: Методологические проблемы / Отв. ред. И.В.Бестужев-Лада. М.: Мысль, 1978.-272 с.

119. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания (Петербургская концепция). СПб., 1994. - 55 с.

120. Прозументова Г.Н. Теоретическое обоснование цели и сущности системы коммунистического воспитания,- Томск, 1986.- 216 с.

121. Профессиональные объединения педагогов: Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений и учителей./ Под ред. М.М.Поташника. М.: Центр соц. и экономич. исслед., 1997. - 118 с.

122. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В.Петровского.- М.: Педагогика, 1979. 240 с.

123. Психологические вопросы управления групповым творчеством: Уч.-методич. матер. Горький, 1989. - 30 с.

124. Психологические механизмы целеобразования. М.: Наука, 1977.- 242 с.

125. Психологические проблемы развития профессионального сознания учителя: Межвузовский сб. научн. трудов. JL, 1991. - 160 с.

126. Психология воспитания. / Под ред. В.А.Петровского. 2-е изд. -М.: Аспект Пресс, 1995. - 152 с.

127. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B.Петровского М.Г.Ярошевского. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

128. Пщоловский Тадеуш. Принципы совершенной деятельности; Введение в праксеологию. Пер. с польск. Киев, 1993. - 270 с.

129. Рабочая книга по прогнозированию / Редкол.: И.В.Бестужев-Лада (отв. ред.). М.: Мысль, 1982. - 430 с.

130. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. Л., 1989. - 84 с.

131. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество. Л., 1989. - 84 с.

132. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика: Уч. пособие к спецкурсу. Л., 1989. - 90 с.

133. Рейльян Я.Р. Аналитическая основа принятия управленческих решений. М.: Финансы и статистика, 1980. - 206 с.

134. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М.: Высш. шк., 1990.- 112 с.

135. Роджерс Э., Агарвала-Роджерс Р. Коммуникации в организациях: Пер. с англ. М.: Экономика, 1980. - 176 с.

136. Ронзин Д.В. Психологическое содержание понятия "профессиональное сознание учителя" // Психологические проблемы развития профессионального сознания учителя. Л., 1991. - С. 18 - 19.

137. Селевко Г. Взгляд на проблему (Школьные технологии) // Народное образование, №9. 1997. С. 27 - 32.

138. Системные исследования: Методологические проблемы/ Ежегодник, 1987.- М.: Наука, 1988. 495 с.

139. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. М.: Педагогика, 1989. - (Зарубежная школа и педагогика). - 224 с.

140. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986, - 152 с.

141. Сластенин В.А. Доминанта деятельности // Народное образование. №9.1997. С. 41 -42.

142. Сластенин В.А., Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие личности учителя // Магистер. №6.1997. С. 1 - 13.

143. Словарь синонимов русского языка. М.: Сов. энциклопедия, 1969. - 462 с.

144. Словарь по управлению для руководителей системы образования / Под ред. Бараевой О.Ю. Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1996. - 98 с.

145. Совершенствование форм и методов коммунистического воспитания школьников. (Научные подходы к проблеме): Сб. научн. трудов. -Л., 1984.- 148 с.

146. Современная развивающаяся школа: Сб. научн. практико-ориентир. ст. / Под ред. З.И.Васильевой. СПб, 1997. - 170 с.

147. Суханов А.О. Воспитание как объект и предмет исследования // Теоретико-методологические вопросы педагогики: Сб. научн. трудов. М., 1990. - С. 47 - 50.

148. Современный словарь иностранных слов. Спб.: Дуэт, 1994. - 752с.

149. Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление: Межвуз. сб. научн. трудов. Л., 1989. - 164 с.

150. Спирин Л.Ф. Теоретико-практические модели поэтапного анализа оптимальности решения воспитательных задач // Проблемы принятия оптимальных решений в педагогической деятельности: Сб. научн. трудов. М.: Изд-во АПН СССР, 1984.- С.30 38.

151. Типология изданий / Под ред. А.Э.Мильчина. М.: Изд-зс Книжная палата, 1990. -232 с.

152. Титова Е.В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

153. Титова EJB. Методика воспитания как феномен педагогической науки и практики. Автореф. дисс. докт. пед. наук. - СПб., 1996. - 34 с.

154. Титова E.B. Методика воспитания: Методологические аспекты. -Спб, 1996. 52 с.

155. Титова Е.В. Уровни и признаки методики воспитания.// Проблемы школьного воспитания: приложение к журналу Педагогическое обозрение. №1.1997. С. 3 -11.

156. Тихомиров O.K. Понятия "цель" и "целеобразование" в психологии // Психологические механизмы целеобразования. М.: Наука, 1977.

157. Тихомиров O.K. Психологические механизмы целеобразования. -М., 1977.

158. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984. - 270 с.

159. Трубников H.H. О категориях "цель", "средство", "результат". -М.: Высш. шк., 1968. 320 с.

160. Трухачева Т.В. Новые взрослые и новые дети: (Проблема взаимодействия). М.: МГУК, 1997. - 166 с.

161. Управление по результатам. Пер. с финск./ Общ. ред. Я.А. Леймана. М.: Прогресс, 1993. - 320 с.

162. Управление развитием школы: Пособие для рук. образоват. учрежд. / Под ред. М.М.Поташника, В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. -464 с.

163. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. Л., 1991. -115 с.

164. Учительство как социально-профессиональная группа / Под ред.

165. B.С.Собкина; РАО. М., 1996. - 102 с.

166. Философский энциклопедический словарь / Ред. кол л л

167. C.САверинцев, Э.А.Араб-Оглы и др. М.: Советская энциклопедия, 1989. 816 с,

168. Философско-психологические проблемы развития образования //Под ред. В.В. Давыдова.- М.: Изд-во Интор, 1994.- 128 с.

169. Хапсироков А.Я. Отражение и оценка. Горький: Волго-Вятсякое книжное изд-во, 1972. - 184 с.

170. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. М.: Педагогика, 1986., - 739 с.

171. Хилл П. Наука и искусство проектирования: Методы проектирования, научное обоснование решений / Под ред. В.Ф.Венды. М.: Мир, 1973. - 262 с.

172. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие, 2-е изд., перераб. и доп. М.: Издат. корпорация "Логос", 1996. 320 с.

173. Шамардин В.Н. Школа: от конечного результата к творческому поиску: Кн. для учителя / В.Н. Шамардин, Т.И. Тамбовкина, Н.П. Суслова. -М.: Просвещение, 1991. - 158 с.

174. Шишков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. Спб.:Изд-во С.-Петербургского университета, 1992. - 184 с.

175. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

176. Шрейдер Ю.А. К построению языка описания систем.// Системные исследования. Ежегодник, 1973. С. 226 - 238.

177. Шрейдер Ю.А. Типология как основа классификации // НТИ. Сер. 2.1981. №11.-С. 1-5.

178. Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика / ГЛ.:, Щедровицкий, В.М. Розин, Н.И. Непомнящая, Н.Г. Алексеев. М.: Изд-зо Касталь, 1993. - 415 с.

179. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи ш лекции). М., 1993. - 154 с.

180. Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса / Н.Е. Щуркова, В.Ю. Питюков, АЛ. Савченко, Е.А. Осшова. М.: Изд-во Новая школа, 1993. - 112 с.

181. Хапсироков А.Я. Отражение и оценка. Горький: Волго-Вятсякое книжное изд-во, 1972. - 184 с.

182. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. М.: Педагогика, 1986., - 739 с.

183. Хилл П. Наука и искусство проектирования: Методы проектирования, научное обоснование решений / Под ред. В.Ф.Венды. М,: Мир, 1973. - 262 с.

184. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие, 2-е изд., перераб. и доп. М.: Издат. корпорация "Логос", 1996. 320 с.

185. Шамардин В.Н. Школа: от конечного результата к творческому поиску: Кн. для учителя / В.Н. Шамардин, Т.И. Тамбовкина, Н.П. Суслова. -М.: Просвещение, 1991. - 158 с.

186. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. Спб.:Изд-во С.-Петербургского университета, 1992. - 184 с.

187. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

188. Шрейдер Ю.А. К построению языка описания систем // Системные исследования. Ежегодник, 1973. С. 226 - 238.

189. Шрейдер Ю.А. Типология как основа классификации // НТИ. Сер. 2. 1981. №11.-С. 1 -5.

190. Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика / Ш Щедровицкий, В.М. Розин, Н.И. Непомнящая, К.Г. Алексеев. М.: Изд-зо ЗСестаяь, 1993, - 415 с.

191. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). М., 1993. - 154 с.

192. Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса / Н.Е. Щуркова, В.Ю. Пиноков, А.П. Савченко, В.А. Осипова. М,: Иад-вс Новая школа, 1993. - 112 с.

193. Щуркова Н.Е. От педагогической "мистерии" к профессионализму, или Ода технологии // Народное образование. №9. 1997. -С. 43-46.

194. Юдин Б.Г. Понятие деятельности как методологическая проблема // Эргономика: Тр. ВНИИТЭ. М.: ВНИИТЭ, 1978. Вып. 10, С.81 - 89.

195. Юдин Б.Г. Системные представления в функциональном подходе // Системные исследования: Ежегодник. М., 1973. - С. 108 - 126.

196. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.