автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Зависимость организации заданий от способа структурирования знаний в учебном материале

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Уман, Аркадий Ильич, 1984 год

ВВЕДЕНИЕ.

ПАВА I. УЧЕБНЫЕ ЗАДДБШ И ИХ ОРГАНИЗАЦИЯ.

§ I. О соотношении понятий "задание", "упражнение", "задача", "вопрос"

§ 2. Способы упорядочения заданий . '

ГЛАВА П. ПРОБЛЕМ СТРУКТУРИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ В УЧЕБНОМ

ШТЕРНА ЛЕ.

§ I.' Подходы к решению проблемы.

§ 2.! Способы структурирования знаний в учебниках

ГЛАВА Ш. СВЯЗЬ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАДАНИЙ СО СТРУКТУРОЙ

ЗНАНИЙ- НА УРОВНЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА.

§ I. Особенности организации задании, определяемые способом структурирования знаний.I

§ 2. Построение модели организации заданий и ее проверка в учебном процессе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Зависимость организации заданий от способа структурирования знаний в учебном материале"

В проекте ЦК КПСС "Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы" отмечаются большие успехи советской системы народного образования, достижения в области обучения и воспитания подрастающих поколений.' Вместе с тем в документе подчеркнута необходимость совершенствования всего школьного дела» приведения его в соответствие с условиями и потребностями общества развитого социализма.' Поставлена цель повысить качество образования и воспитания, обеспечить более высокий научный уровень преподавания каждого предмета, прочное овладение основами наук, улучшение идейно-политического, трудового и нравственного воспитания, эстетического и физического развития.1

Признано необходимым усовершенствовать прежние и создать новые учебники и учебные пособия по всем курсам." Наряду с задачей достигнуть высокой вдейности и научности, доступности и краткости, точности', ясности и живости изложения, выдвигается требование добиться совершенства методического аппарата учебника (12);'

Идея улучшения школьных учебников была проведена в ряде партийно-правительственных документов прежних лет и, в частности, в постановлении "О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания, учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду" (II) ив Отчетном докладе ЦК КПСС ХХУ1 съезду партии (8).

Как показал опыт школы, в работе над совершенствованием учебников недостаточно исходить из эмпирических данных, необходима теория построения школьных учебников." Такая теория создается в нашей стране объединенными усилиями учителей, методистов', дидактов (Г.М.Донской (45), Л.Я.Зорина (58), Д.Д.Зуев (60), ФШ.Коровкин (66), И.Я.Лернер (83)и другие).' Исследования направлены на определение тех способов фиксации и развертывания учебного материала в учебниках, которые в наибольшей степени способствуют эффективности процесса обучения, реализации его образовательных, воспитательных, развивающих целей.

Значительное место в исследованиях по теории учебника занимает разработка проблемы заданий как важнейшего элемента его методического аппарата (А.Е.Дштриев (43), В.А.Онищук (98), Ф.!Б.Сушкова (124), А.А.Шибанова (145) ). Раскрыты функции заданий на разных уровнях усвоения в соответствии с целями обучения (ШЯ.Лернер (79)), выявлено значение развивающих заданий (Л.В.Занков (51)5, показано соответствие заданий этапам усвоения умственных действий (П.Я.Гальперин (32), Н.Ф.Талызина (125)). В методической литературе выделены виды заданий и намечены подходы к определению их последовательности в процессе обучения ШЕ.Бибик (18), А.СиБурдин (26), В.Е.Володарский (28), Е.С.Шилова (175)).' Все это важно при разработке рекомендаций к построению учебников.

Однако многие кардинальные вопросы, без решения которых невозможно построение системы заданий в учебниках, остаются не выясненными. Одним из показателей недостаточной разработанности проблемы заданий является тот факт, что определение понятия задания, а также соотношение исходных терминов "задание"1, "задача", "упражнение" специальному рассмотрению не подвергались.' Поэтому в одних работах родовым понятием признается упражнение, в других - задание, в третьих - задача. Используется также термин "вопрос", соотношение которого с первыми тремя тоже остается не выясненным."

Установить соотношение перечисленных выше понятий можно только на основе единого критерия, который был бы применен при их анализе." Однако такой критерий не разработан, в результате чего каждое из указанных понятий определяется в литературе с особой позиции: в трактовке задания упор обычно делается на наличие предписания, требования; в трактовке задачи основываются на отношении между данным и'искомым; при определении упражнения обычно исходят из видов деятельности^ Такое положение не может не вести к разнобою в подборе задании в учебниках и учебных пособиях, мешает установлению в них единой системы.'

Недостатки заданий как важнейшего элемента методического аппарата учебников ведут к снижению качества знаний учащихся, к отсутствию в них системности, тормозят развитие учащихся."

Другим показателем недостаточной разработанности теории заданий является то, что основное внимание уделяется построению различного рода классификаций, выделению типов и видов заданий, организации же задании уделяется крайне мало внимания;" Между тем, организация представляет собой один из основных способов упорядочения заданий. Но в отличие от классификации как нелинейного способа упорядочения, организация - это упорядочение заданий в линейной структуре учебного материала в самом учебном процессе, где предполагается четкая координация и тесное взаимодействие различных видов заданий.

До последнего времени специальных исследований по вопросам организации заданий не проводилось^ Обычно эти вопросы рассматриваются лишь в связи с решением других (чаше всего в связи с разработкой той или иной классификации). При этом проявляется односторонний взгляд на организацию заданий, которая сводится, как правило, к последовательности видов заданий в обучении.' Между тем, последовательность в расположении видов заданий - только один из элементов их организации. Исследование вопроса о последовательности видов заданий в обучении, важное само по себе, не монет решить проблему организации заданий в целом.:

Термин "организация" употребляется в двух смыслах: во-первых, это процесс упорядочения заданий, происходящий в ходе разработки учебника; во-вторых, это результат процесса упорядочения заданий, представленный в учебнике, В настоящей работе анализу подвергается в основном организация заданий как результат упорядочения, т.е. упорядоченность видов задании в учебниках.'

Организация заданий в учебнике (главе, параграфе) находится в зависимости от многих факторов. Она обусловлена, в первую очередь, целями обучения, закономерноетяш усвоения содержания образования, уровнями усвоения.' Эти общие вопросы разработаны в наукеНо организация заданий связана также и с особенностями усваиваемого содержания, с его структурой, с выделяемыми в нем единицами. Эта связь специально в дидактике не исследовалась, хотя структурированию содержания образования и, в частности, структурированию знаний в дидактических и методических работах уделяется в настоящее время большое внимание.

Структурирование знаний в учебном материале - одна из актуальных проблем современной дидактики. Различные ее аспекты нашли свое отражение в дидактических исследованиях, Так изучены вопросы структурирования в связи с формированием системности знаний старшеклассников; показана системность для такой структурной единицы, как научная теория (1.Я. Зорина (57)). Изучены понятийные внутрипредметные связи (В.К.Кириллов (167)). Исследовано распределение знаний в учебном материале по рангам (Б.И.Ко-ротяев (67)). На методическом уровне проблема структурирования рассмотрена П.М.Эрдниевым (149; 150). Им впервые в практике составления учебников проведено согласование заданий со структурой знаний (на материале математики). Однако теоретического осмысления в дидактике опыт согласования заданий со структурой знаний еще не получил, вопрос об укрупненных заданиях только ставится,- Не выяснено, в каких сочетаниях и как должны исполь- ч зоваться укрупненные и мелкие задания, как они должны группироваться, какой эффект дает применение укрупненных заданий. Иными словами, не исследовано, в чем выражается зависимость организации заданий от структуры знаний," какие имеются возможности ее варьирования.' Однако, пока эти вопросы не изучены, достижения дидактики в области структурирования знаний не могут быть в полной мере использованы для улучшения учебников." Разработка вопросов изложения знаний и их усвоения с помощью заданий не будет эффективной до тех пор, пока эти вопросы решаются в отрыве друг от друга, раздельно; Целостность (системность) учебного материала предполагает, в частности, чтобы способы его реализации в процессе обучения рассматривались взаимосвязанно.

Все изложенное побудило нас выбрать темой исследования "Зависимость организации задании от способа структурирования знаний в учебном материале"

Приступая к исследованию мы предполагали:

- что организация заданий как результат их упорядочения в линейной структуре учебного материала обладает некоторой совокупностью характерно тик *9

- что среди этих, характерно тик важное место занимают те'^ которые связаны со структурой знаний;

• - что при условии раскрытия указанных связей возможно воздействовать на повышение обучающей и развивающей значимости совокупности заданий в главе (параграфе) учебника."

Выдвигая сформулированные выше предположения, мы отдавали себе отчет в том, что раскрытие связей организации заданий со структурой знаний в учебном материале не может решить все вопросы построения системы заданий, однако мы считали это одним из важных условий, содействующих улучшению качества учебников.'

Исследование проводилось на материале физики и математики, т.е. учебных предметов разных типов. Физика относится к тому типу школьных предметов, в котором ведущим компонентом содержания выступают научные знания. В математике ведущее значение имеют два компонента - преда®тные знания и способы деятельности.' Это другой тип учебного предмета (126^ 199). Такой подбор учебных предавтов должен способствовать получению более общих выводов из исследования, результаты которого распространит на все другие предметы, принадлежащие к обоим типам. Работа проводилась на материале средних классов, где в качестве основных единиц содержания выступают законы.

Цель исследования - раскрыть существо связей организации заданий со структурой знаний и на этой основе разработать способ организации заданий1.

Объектом рассмотрения явилась организация заданий в главе (параграфе) учебника.'

Предмет исследования - характеристики организации заданий, зависящие от способа структурирования знаний в учебном материале.

Перед исследованием ставились следующие задачи:

1. Обобщить данные дидактики и методикоб организации заданий, выявить аспекты этой проблемы; определить содержание основных понятий организации заданий."

2. Выделить те способы структурирования знаний в учебном 1 материале, которые влияют на организацию заданий."

3; Определить характеристики организации заданий, зависяшие от способа структурирования знаний.

4. Построить модель организации заданий, реализующей их связь со структурой знании в учебном материале, и проверить эффективность этой модели в учебном процессе.

Методологической основой, на которой проводится исследование, являются труды классиков марксизма-ленинизма, партийно-правительственные документы о школе. Использован системно-структурный подход к анализу рассматриваемых объектов. Применены следующие методы исследования.

1. Метод теоретической обработки, обобщения и систематизации данных, зафиксированных в дидактической и методической литературе.4

2. Метод сравнительного анализа учебников и учебных пособий.' Для анализа были взяты учебники и учебные пособия по физике и математике нескольких поколений, охватывающих период с 50-х по 80-е годы. Анализу были подвергнуты структура знаний и организация заданий с целью выявления характеристик организации заданий, зависящих от структуры знаний в учебном материале;4

3. Метод моделирования. Разрабатывалась модель построения главы (параграфа) на конкретном материале. Был осуществлен отбор материала, отражающего рассматриваемое явление, разработаны изложение знаний о нем и организация соответствующих заданий. Была произведена поурочная раскладка материала в виде разработки инвариантной последовательности видов заданий."

4. Метод эксперимента. Данный метод был реализован при проведении экспериментальной работы в школе в Ш четверти 1982/83 учебного года. Такая работа проводилась на уроках математики в 4-х шестых классах с целью выявления тенденции в изменении успешности обучения на основе предлагаемой нами модели фрагмента учебника.

При подготовке материалов эксперимента использовался 12-летний опыт работы автора в качестве учителя средней школы!"

На защиту выносятся следующие положения:

1. Организация заданий представляет собой линейное упорядочение задании в главе (параграфе) учебника, что является предпосылкой построения их системы;'

2. Структурными компонентами организации выступают; а) отдельное задание; б) блок заданий, т.е. их совокупность, соотнесенная с единицей знаний в параграфе учебника; в) линейная совокупность блоков заданий в главе учебника.4

3. Способ структурирования знаний мелкими или укрупненными единицами оказывает воздействие на следующие характеристики организации заданий: а) строение задания (мелкое', укрупненное); б) упорядоченность заданий в блоке (состав и последовательность заданий); в) упорядоченность блоков заданий в линейной совокупности (состав, количество и последовательность блоков).5

С Организация заданий, связанная с укрупненными единицами знаний,создает условия для реализации учебной деятельности школьников на творческом уровне и тем самым способствует выполнению одной из важнейших задач обучения - подготовке творчески мыслящих людей.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Проведенное исследование вносит вклад в разработку теории учебника: выделено и раскрыто понятие организации заданий, определены ее единицы (отдельное задание, блок заданий, линейная совокупность 6локое заданий); выявлены характеристики организации заданий, зависшие от способа структурирования знаний (строение задания, упорядоченность заданий в блоке, упорядоченность блоков заданий в линейной совокупности). Предложенный способ линейного упорядочения заданий позволяет реализовать целостность учебного материала, повышает его обучающий и развивающий эффект.

Практическая значимость исследования. Разработан тот аспект организации заданий, который связан с усвоением учащимися укрупненных единиц знания на требуемом уровне, что содействует более рациональному построению процесса обучения', сокращает затраты времени, повышает качество обучения. Результаты исследования позволили создать ряд практических материалов для учителей математики и физики.

Апробация и внедрение в практику.- Материалы исследования докладывались и обсуждались в Лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР (1977-1983 гг.); на секционных заседаниях учителей математики Заводского района г.Орла (1978-1981 гг.'); на аспирантских конференциях НИИ общей педагогики АПН СССР (1982-1983 гг.)? на семинаре Педагогического общества РСФСР (1982 г.).

Результаты исследования, а также практические разработки и рекомендации используются в работе учителей математики и физики средних школ Заводского района г.Орла; в Орловском областном ЮТ; при разработке рекомендаций для составителей учебников и других учебных материалов в издательстве "Просвещение".

По теме исследования опубликованы четыре статьи.'

Структура работы." Диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения, Списка литературн, Приложениям

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты работы по Ш программе (средний балл по двум классам 6а и 6В)

71 ос о ср. = ^

25

У/ = 1918. . 100% = 79,2% 25

Д/= 79,2% - 59,2% = 20,0% Л)

14= 19,5. = 78

25

78,0% - 59,2% = 18,8%

Х*СР- ^60 ~20'5

А/3-= >100^ = 81 25 81,2% - 59,2% = 22,0% лс„ - А±1А1±А± = Ш01±МЖ1АШ^205%

3 3 г

Полученные по всем программам результаты можно свести в следующую таблицу:

Программы Классы Ио N1 А/а А/з А у А, А3 А ср.

I П ш 6Г 6б 6а и 6Б 62,8 61,6 59,2 54,4 66,4 79,2 62,8 78,0 78,0 64,4 72,0 81,2 -8,4 4,8 20,0 0 -16,4 18,8 1,6 10,4 22,0 10,5 20,3

Из таблицы видна динамика изменения успешности в классах, выявленная на основании четырех контрольных работ.

Работа по I программе показала, что невозможно провести простую единицу знаний через Есе три уровня усвоения. Об этом говорит ухудшение успеваемости на 8,4% по результатам контрольной работы № 2. Корректировка программы в плане ее приближения к действующему учебнику и возвращение к усвоению материала только на первом и частично - на втором уровнях улучшило успеваемость и помогло довести ее примерно до исходного состояния. В данном случае целью работы было доведение успеваемости до исходного уровня, поэтому не было необходимости принимать во внимание показатель среднего прироста А ср .

Работа по П программе показала, что укрупнение единицы знаний и слияние мелких единиц заданий в единый блок дает возможность улучшить успеваемость примерно на 10%.

Работа по этой программе - при сравнении с работой по Ш программе - дает основание заключить, что структурирование знаний укрупненными единицами без соответствующей организации заданий недостаточно для совершенствования процесса обучения. Необходима адекватная структуре знаний организация заданий. Во П программе такой организации заданий не было и прирост успешности обучения оказался незначительным.

Работа по третьей программе, в которой, наряду с укрупнением единицы знаний, используются ее возможности в плане совершенствования организации заданий, показала улучшение успешности обучения по двум классам в среднем примерно на 20$.

Как указывается в дидактической литературе (17; 20), материал считается усвоенным учащимися, если выполнено не менее 70$ работы. В нашем случае - это 70$ предложенных в контрольной работе операций. Данный показатель носит название критерия усвоения. Из таблицы видно, что на нулевом срезе каждый из классов показал результаты ниже критерия усвоения. На первом срезе класс, работавший по П программе показал результат, близкий к данному критерию, но все же ниже его. На втором и третьем срезах данный класс превысил показатель критерия, т.е. здесь материал можно считать в целом усвоенным. Классы 6а и 6В, работающие по Ш программе, на гсех срезах (за исключением нулевого) показали результат выше критерия. Это говорит о том, что удовлетворительное усвоение может быть достигнуто только при условии, если укрупнение единиц знаний сочетается с соответствующей организацией заданий.

Выясним теперь, не является ли различие в итоговых результатах классов, работавших по I и Ш программам, случайным. Для этого проведем проверку статистических гипотез.

Сначала произведем группировку оценок. Установим следующее соответствие: оценка '.'5"- 23-25 баллов; "4"-19-22 баллов; "3" -15-18 баллов; "2"-0-14 баллов. Согласно этому каждый ученик мог попасть в одну из 4-х категорий: плохо, посредственно, хорошо и отлично. Исходя из этого построим таблицу: ^¿^Оценки Выборки "2" "3" "4" "5"

Группа, работающая по I программе 10 5 9 5

Группа, работающая по ПГ программе 5 12 22 22

Здесь П1 =29, 721- число учащихся, работавших по I программе (первая выборка); я*=61, Яг - число учащихся, работавших по Ш программе (вторая выборка).

В качестве нулевой гипотезы мы выбираем гипотезу Но , утверждающую, что различие в результатах выполнения одного и того же задания вызвано случайными причинами (а на самом деле уровень этих групп учащихся одинаков). В качестве альтернативной гипотезы Н* мы выбрали гипотезу, состоящую в том, что уровни выполнения задания в наших группах учащихся различны и это различие определяется влиянием неслучайных факторов. Для проверки гипотезы выберем уровень значимости об =0,05.

Так как выборки учащихся яеляются случайными и независимыми, а измеряемое свойство имеет непрерывное распределение и измерено по шкале порядка, имеющей четыре категории, то в данном случае выполняются все допущения критерия Вилкоксона-Манна-Уит-ни (38, 96-106), позволяющего проверить сформулированную гипотезу. Однако, в связи с небольшим числом категорий писали измерения (всего четыре шкалы) значительная часть экспериментальных данных представляет цепочки одинаковых значений. Поэтому мы воспользуемся двусторонним критерием У-* • Значение статистического критерия мы вычисляли по формуле: -г у (га0.2,1 - Пь&а)2-1 ~ тпг аи + а21 где Hi - объем пергой выборки; объем второй выборки; Q-jt - число учащихся из j - той выборки, получивших ¿-тую оценку; j-1; 2, С= 4.

Рассчеты дали следующее значение критерия Т 9 соответствующего нашей таблице: 7*~ 10,676.Это значение, полученное на основании экспериментальных данных, сравним с критическим значением «^>-¿=7,815, которое мы нашли по таблице значений )LZ с тремя степенями свободы по уровню значимости об =0,05 (38, 130). Так как Ту JC,-cl (т.е.£0,676 > 7,815), то на основании этого мы отклоняем нулевую гипотезу на уровне значимости об =0,05 и принимаем альтернативную гипотезу Hi . Это дает нам право утверждать, что различие в результатах групп учащихся, работавших по I и Ш программам,объясняется неслучайными факторами.

Аналогичный подсчет статистического критерия при сравнении групп, работавших по I и Ш программам,дал результат 7"« 2,395, а при сравнении групп, работавших по П и Ш программам,-Тя 4,368. Это не позволило нам в данных случаях отклонить нулевую гипотезу на уровне значимости об =0,05. А это лишний раз свидетельствует о необходимости сочетания укрупнения единиц знаний с соответствующей организацией заданий.

Таким образом,эксперимент показал, что укрупнение единиц знаний без соответствующей организации заданий приводит к довольно незначительному повышению успешности обучения. Только при организации заданий, согласующейся с укрупненными единицами знаний, достигается существенное повышение успешности обучения, реализуются его цели. Важно отметить, что при этом не требуется дополнительных затрат времени, оно даже частично сокращается (так при изучении разработанной наш теш оно сократилось на 12%).

Сочетание указанных факторов - повышения успешности обучения и сокращения времени, затрачиваемого на изучение запланированного материала - является важным показателем того, что именно в укрупнении единиц знаний и полном использовании возможностей таких единиц при разработке заданий кроется важный резерв дальнейшего повышения эффективности процесса обучения.

ЗА1ШЯЕНИЕ

Настоящая диссертация посвящена исследованию проблемы организации заданий в аспекте их связи со структурой знаний в учебном материале.

Организация, наряду о классификацией, представляет собой один из основных способов упорядочения заданий. Но в отличие от классификации как нелинейного способа упорядочения, имеющего целью выделение и систематизацию видов заданий, организация -это упорядочение заданий в линейной структуре учебного материала и, соответственно, учебного процесса, где предполагается четкая координация и тесное взаимодействие различных видов заданий.

Понятие организации тлеет два смысла: с одной стороны, эт0 ~ процесс упорядочения заданий, производимый в ходе разработки учебника; с другой - это результат процесса упорддочения заданий, представленный в уже разработанном учебнике. В настоящей работе анализу подверглась организации заданий в последнем из смыслов, т.е. как результат упорядочения заданий. Главной задачей исследования было выявление тех характеристик организации заданий, которые зависят от способа структурирования знаний.

Прежде всего была определена структура самой организации заданий: выделены ее структурные единицы разных уровней (отдельные задания; блоки заданий; совокупности блоков заданий в линейной структуре учебного материала), а также структурные связи между единицами каждого уровня.

Далее была рассмотрена проблема структурирования содержания образования и, в частности, способы структурирования знаний. Было установлено, что в аспекте связи с заданиями решающее значение имеют два основных способа структурирования знаний: способ простых, мелких единиц (дистантных или рядоположных) и способ укрупненных единиц. Именно указанные два способа оказывают принципиальное воздействие на ряд характеристик организации заданий, находившихся в центре нашего внимания.

К этим характеристикам относятся следующие: а) внутреннее строение задания (выяснено, что укрупненная единица знаний связывается как с мелкими, так и с укрупненными заданиями, а мелкая единица знаний обычно бывает связана с мелкими заданиями); б) распределение заданий между блоками и зависящий от этого состав отдельного блока (при мелких единицах знаний тлеет место разобщенность по разным блокам тех заданий, которые сливаются в одном блоке при укрупненных единицах знаний); в) упорядоченность заданий внутри блока - их состав, количество, последовательность (укрупненные единицы знаний создают возможность сочетать межие задания с укрупненными, организовывать их в определенной последовательности, располагать их в соответствии с уровнями усвоения, чего не допускают мелкие единицы знаний); г) упорядоченность блока заданий как целостной структурной единицы более высокого уровня, а именно содержание, объем содержания, плотность содержания, отражаемые через блок заданий (при укрупненных единицах знаний содержание блока заданий богаче и компактнее, чем при мелких единицах знаний); д) упорядоченность блоков заданий в пределах главы, т.е. состав, количество и последовательность блоков заданий в линейной совокупности учебного материала (при укрупненных единицах знаний - полноценность состава блоков заданий, охватывающих изучаемое явление целиком, а не одну из его сторон; малое количество блоков, способствующее повышению компактности содержания, отражаемого через блоки, входящие в данную совокупность; логичная последовательность блоков заданий в их общей совокупности, обусловленная возможностью сохранения тех содержательно-логических связей, которые нарушаются при мелких единицах знании).

Таким образом, зависимость организации задания от способа структурирования знаний в учебном материале.отражается на всех структурных компонентах организации заданий. Укрупнение единиц знаний способствует повышению степени связанности заданий внутри блока, а также блоков между собой, что, в свою очередь, помогает утверждению в совокупности заданий признака "целостность". Это ведет к повышению системного характера совокупности заданий в учебнике (учебном пособии).

Создаваемая укрупненной единицей знаний возможность располагать задания по уровням усвоения, т.е. возможность достижения I творческого уровня владения изучаемым материалом (что, как показал эксперимент, исключается при мелких единицах знаний) способствует выполнению одной из важнейших задач обучения в школе -подготовке творчески мыслящих людей.

Проведенный в процессе исследования педагогический экспе*-римент наглядно подтвердил предположение о том, что организация заданий, которая связана с укрупненной единицей знаний и в которой реализованы все возможности, создаваемые такой единицей, способствует значительному повышению эффективности процесса обучения. Именно в укрупнении единиц знаний и полном использовании возможностей таких единиц при организации заданий мы видит»! вал-у ный резерв дальнейшего повышения качества обучения.

Дальнейшее исследование проблемы заданий по нашему мнению связано с выявлением новых факторов, которые могут быть положены в основу их организации в учебном материале и учебном процессе. Выявление номенклатуры таких факторов будет способствовать решению вопроса о системе заданий.'

Плодотворной и актуальной мы считаем дальнейшую работу по линии структурирования учебного материала. В данном направлении наибольший интерес может представлять разработка общих принципов структурирования учебного материала для учебных предметов разных типов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Уман, Аркадий Ильич, Москва

1. Маркс К. Размышление юноши при выборе профессии. Маркс К., Энгельс.Ф. Из ранних произведений. М., 1956, с. 1-5.

2. Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании: Б 2-х т./ Редкол.: В.Н.Столетов, Ю.К.Бабанский и др. М.: Педагогика,1978.

3. Энгельс Ф. Диалектика природы, Маркс К., Энгельс Ф. Соч.2.е изд.,.т. 20, с. 343-629.

4. Ленин В.И. Перлы народнического прожектерства. Полн. собр. соч., т. 2, с. 471-504.

5. Ленин В.И. Философские тетради. Полн. собр. соч., т. 29, с. 3-620.

6. Ленин В.И. От разрушения векового уклада к творчеству нового. -Полн. собр. соч., т. 40, с. 314-316.

7. Программа Коммунистической партии Советского Союза. М.: Политиздат, 1977. - 144 с.

8. Материалы ХХУ1 съезда КПСС. М.: Политиздат, 1981. - 223 с.

9. Материалы Пленума ЦК КПСС 22 нояб. 1982 г. М.: Политиздат, 1982. - 30 с.

10. Материалы Пленума ЦК КПСС 14-15 июня 1983 г. М.: Политиздат, 1983. - 80 с.

11. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Проект ЦК КПСС. Правда, 1984, 4 янв.

12. Агудов В.В. Категории "форма" и "структура". М.: Знание, . 1970. - 48.с.

13. Артемов А.К. Укрупнение дидактических единиц.при формировании математических умений.школьников. В кн.: Укрупнение дидактических единиц: Тез. докл. Элиста, 1982, ч. I.,с. 101-105.

14. Балашова Л.И. Одновременное изучение взаимосвязанных тем на уроке. М.: МОШ им. Н.К.Крупской, 1973.- 120 с.

15. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидакт. основы. М.: Высш. школа, 1970. - 300 с.

16. Бибик А.Е.; Системный подход к разработке вопросов и заданий в современных учебниках по географии.1 В кн.: Вопросы совершенствования школьного учебника: Материалы П пленума учеб. метод, совета при М-ве просвещения СССР. М., 1975,с. 129-142.

17. Блауберг Ю. Проблема целостности в марксистской философии. М.: Высш. школа, 1963. - 98 с.

18. Блинов В.М.* Эффективность обучения. (Метод, анализ определения этой категории в дидактике). М.: Педагогика, 1976. -191 с.

19. Богоявленский Д.Н. Формирование приемов умственной работы у учащихся как путь развития мышления и активизации учения. -Вопр. психологии, 1962, №4, с. 74-82.

20. Ботвинников А.Д., Умронходжаев A.M. Активизация познавательной деятельности учащихся в процессе решения пространственных задач. Новые исслед.: в пед. науках /АПН СССР,1975, В 13, с. 14-15.

21. Брунер Дж. Процесс обучения; М.: Мир, 1962. - 84 с.

22. Бурдин А.О. 0 понятии "школьная задача". В кн.: Пути повышения качества обучения и Боепитания учащихся в процессе изучения естественно-математических дисциплин в средней школе. М., 1982, с. 7-14.

23. Бурдин А.О. 0 классификации задач. В кн.: Совершенствование содержания и методов обучения естественно-математическим дисциплинам в средней школе. М., 1981, с. 3-7.

24. Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. Казань: КГШ, 1967. - 67 с.

25. Володарский В.Е. 0 классификации учебных задач по физике. -Физика в школе, 1979, Л 4, с. 66-70.

26. Володарский В.Е. Обучение учащихся приемам мыслительной деятельности при решении задач по физике. Новые исслед. в пед. науках / АПН СССР, 1979, №2, с. 58-62.

27. Выготский I.C. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. -М.: Изд-ео АПН РСФСР, 1956. 432 с.

28. Гайштут А.Г. Использование принципа укрупнения при изучении математики в курсе средней школы. В кн.: Укрупнение дидактических единиц: Тез. докл. Элиста, 1982, ч. I,с. 109-116.

29. Гальперин П.Я; Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: Исследованиемышления в советской психологии. М., 1966, с. 236-277.

30. Гарунов М.Г. Проблемные самостоятельные работы (на примере курса математики У класса). Новые исслед. в пед. науках/

31. АПН СССР, 1973, № 8, с. 25-27.

32. Гарунов М.Г. Самостоятельная работа учащихся как средство накопления опыта творческой деятельности. Сов. педагогика, 1973, Л 4, с; 52-57.

33. Гельфанд М.Б., Чучуков В.Ф. 0 видах заданий на составлениеучащимися текстовых задач. Новые исслед. в пед." науках/ АПН СССР, 1976, № I, с. 36-39.

34. Гнеденко Б.В. Политехнические аспекты преподавания математики в средней школе. В кн.: На путях обновления школьного курса математики; М., 1978, с. 121-132.

35. Горбанева 1.К. 0 методике укрупнения дидактических единиц в обучении математике в начальной школе. В кн.^Укрупнение дидактических единиц: Тез. докл. Элиста, 1982, ч. 2, с. 219-221.

36. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

37. Громов В.И. Укрупнение информации в графических изображениях в курсе математики средней школы и ПТУ. В кн.: Укрупнение дидактических единиц: Тез. докл. Элиста, 1982, ч. 2,с. 197-201. ,

38. Даринский A.B. 0 специфике конструирования учебников для вечерней (сменной) средней школы. В кн.: Проблемы школь. ного учебника. М., 1980, вып. 8, с. 50-61.

39. Дидактика средней школы/Под.ред. М.А.Данилова, М.Н.Скатки-. на. М.: Просвещение, 1975. - 303 с.

40. Дидактика среднёй школы./Под ред. М.Н.Скаткина. 2-е изд. . М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

41. Дмитриев А.Е. К проблеме комплекса учебных пособий по русскому языку для начальной школы (опыт разработки и применения). В кн.: Проблемы школьного учебника. М., 1974, вып. 2, с. 38-54.

42. Доблаев Л.П. Смысловая.структура учебного текста и проблема его понимания /Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1982. - 176 с.

43. Донской Г.М. Некоторые методические принципы отбора теоре- -У тических знаний в учебниках истории. В кн.: Проблемы школьного учебника. М., 1979, вып. 7, с. 71-89.

44. Дьяченко В.К. Укрупнение дидактических единиц в системе обучения. В кн.: Укрупнение дидактических единиц: Тез. докл. Элиста, 1982, ч. I, с. 71-75.

45. Заботин В.В. 0 познавательной рож вопроса в обучении. -Сов. педагогика, 1967, В 9, о. 47-58.

46. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

47. Загвязинский В.И. 0 современной трактовке дидактических принципов. Сое. педагогика, 1978, В 10, с. 66-72.

48. Зайцев О.С. Познавательные задачи по общей химии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 184 с.

49. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. -176 с.

50. Зарецкий М.И. Систематичность упражнений. Сов. педагоги. ка, 1948, В 3, с. 28-40.

51. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. - 159 с.

52. Зорина Л.Я. 0 соотношении принципов систематичности и системности. Новые исслед. в пед. науках /АПН СССР, 1978, № I,с. 15-17.

53. Зорина Л.Я. Дидактические ориентиры к отбору содержания образования по основам теории. Новые исслед. в пед. науках, 1979, В 2, с. 28-32.

54. Зорина Л.Я, Дидактические основы формирования системности V/ знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128 с.

55. Зорина Л.Я. Системность знаний и организация учебного материала в учебниках физики. В кн.: Проблемы школьного учебника. М., 1978, вып. 6, с. 101-112.

56. Зорина Л.Я. Системность качество знаний. - М.: Знание, 1976. - 64 с.

57. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983. - 240 с.

58. Зуева М.В. Дидактические функции задач, вопросов и упражнений в учебниках по химии. В кн.: Вопросы совершенствования школьного учебника: Материалы П пленума учеб. метод.: Совета при М-ве просвещения СССР. М., 1975, с. 198-207.

59. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Педагогика, 1975. - 152 с.

60. Карташов Н.Ф. Укрупнение дидактической информации на уроках математики на основе ее взаимосвязи с предметами профтех-цикла в средних ИГУ химического профиля. В кн.: Укрупнение дидактических единиц. Тез. докл. Элиста, 1982, ч. 2,с. 276-281.

61. Кондаков Н.И. Логический словарь справочник. - 2-е изд. испр.; и доп. - М.: Наука, 1975. - 720 с.

62. Колмогоров А.Н. Некоторые соображения о структуре учебников математики. В кн.: Проблемы школьного учебника. М., 1975, вып.З, с. 14-17.

63. Коровкин Ф.П. Вопросы научно-методического обоснования учебника истории древнего мира в средней школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960; - 192 с.

64. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. М.: Просвещение, 1980. - 120 с.

65. Коротяев Б.И. Проблема структурирования и укрупнения дидактических единиц усвоения. В кн.: Укрупнение дидактических единиц: Тез. докл.1 Элиста, 1982, ч. I, с. 25-28.

66. Краевский В.В. Пути построения дидактической теории общего среднего образования. В кн.: Теория содержания общего среднего образования и пути ее построения. М., 1978, с.^ 7-26.

67. Краевский В.В. Формирование содержания образования как часть педагогического проектирования. В кн.: Вопросы конструирования содержания общего среднего образования. М., 1980, с.З--13.

68. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Мето-дол. анализ. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

69. Краевокий B.B. Разработка теоретических основ учебника как часть научного обоснования обучения. В та.: Проблемы школьного учебника. М., 1978, вып. 6, с. 7-17.

70. Краевский В.В., Лернер И.Я. Дидактические основания определения содержания учебника. В кн.: Проблемы школьного учебника. М., 1980, вып. 8, с. 34-49.

71. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. - 246 с.

72. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 232 с.

73. Лернер И.Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее исследования (постановка проблемы). В кн.: Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М., 1972, с. 5-37.

74. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976. - 64 с.

75. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. - 96 с.

76. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся: Какими они должны быть? М.: Знание, 1978. - 48 с.83.; Лернер И.Я.' Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике. В кн.: Проблемы школьного учебника. М., . 1978, вып. 6, с. 46-64.

77. Лернер И.Я. Дидактические.основы методов обучения. М.: . Педагогика, 1981. - 185 с.

78. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения . истории. М.: Просвещение, 1982. - 190 с.

79. Шидановская Э.А. Об определении соотношения типов упражне- V . нии. Сов. педагогика, 1974, J6 9, с. 45-52.

80. Макарычев Ю.Н., Миндюк Н.Г., Муравин К.С. Алгебра.в 6 клас-. се: Пособие для учителей. M.s Просвещение, 1977. - 239 с.

81. Малова Е.И. Применение метода укрупненных дидактических единиц при изучении геометрических преобразований. В кн.: Укрупнение дидактических единиц: Тез. докл. Элиста, 1982, ч. I, с. 175-176.

82. Маслова Г.Г. Конструирование учебника математики. В кн.: Проблемы школьного учебника.' M., 1980, вып. 8, с. 222-233.

83. Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика /Сост. Ю.М.Колягин и др. М.: Просвещение, 1975. -464 с.

84. Нагибин Ф.Ф. Упражнения на уроках математики. В кн.: Опыт работы по математике в средней школе. M., 1949, с. 5-35.

85. Напольнова Т.В. Способы решения познавательных задач по рус-' скому языку. Новые исслед. в пед. науках /АПН СССР, 1971,1. В 4, с. 98-102.

86. Напольнова Т.В. Познавательные задачи в обучении русскому языку. В кн.: Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. M., 1972, с. 164-196.

87. Нурк Э.Н. О возможностях применения проблемного обучения по математике 6 и 7-го класса. В кн.: Советская педагогикаи школа. Тарту, 1972, вып. 6, с. 149-163.

88. Общая психология: Учеб. пособие для пед. ин-тов /Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1970. - 432 с.

89. Овчинников Н.Ф. Структура и симметрия. В кн.: Системные исследования: Ежегодник. М., 1969, с. III-I2I.

90. Ольховская H.A. О возможностях укрупненного изучения математики в 4 классе. В кн.: Укрупнение дидактических единиц: Тез. докл. Элиста, 1982, ч. I, с. 106-108.

91. Онищук В.А. Психолого-дидактические требования к заданиями упражнениям в учебнике. В кн.: Проблемы школьного учебника. М., 1975, вып. 3, с. 130-137.

92. Отс Я. Упражнения по русскому языку в оценке учащихся и преподавателей. В кн.: Советская педагогика и школа. Тарту, 1972, вып. У1, с. 198-213;

93. Панчешникова I.M. 0 системном подходе в методических исследованиях. Сов. педагогика, 1973, $ 4, с. 71-80;

94. Педагогика: Курс лекций /Под ред. Г.И.Шукиной, Е.'Я.Голанта, К.Д.Родиной. М.: Просвещение, 1966. - 648 с.

95. Психология: Учеб. пособие для пед.; ин-тов /Под ред. Ковалева А.Г. и др. М.: Просвещение, 1966, - 451 с.

96. Рейтман У.Р. Познание и мышление: Моделирование на уровне информ. процессов. М.: Мир, 1968. - 400 с.1

97. Рубинштейн Д.Х. К вопросу о структурировании содержания предметов естественнонаучного цикла. Новые исслед. в под. науках /АПН СССР, 1983, № I, с. 33-37.

98. Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся^ М.: Педагогика, 1982. - 80 с.

99. Садовский В.Н. Основания общей теории систем: Логико-мето-дол. анализ. М.: Наука, 1974. - 279 с.

100. ПО. Салмина Н.Г., Сорокин В;В., Чернышева В.К.~ Способы построения учебного предмета. Cob'.¡ педагогика, 1982, Л I, с.; 6670.

101. Сатьянов П.Г. Задачи, связанные с геометрическим смыслом производной.« Математика в школе, 1982, № 3, с. 26-31.

102. Скаткин М.Н. Предисловие. В кн.: Проблемы школьного учебника. М., 1976, вып. 4, с. 5-10.

103. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика i 1980. - 96 с.

104. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981.96 с.

105. Совайленко В.К. 0 систематизации задач в учебниках математики. Математика в школе, 1981, № I, с. 52-54.

106. Сорокин H.A., Столин В.Е. Межпредметные задания в проблемном обучении. В кн.: Психолого-дидактические проблемы познавательной деятельности учащихся.7 Тула, 1976, е.- 3-Т7.

107. Сохор A.M. Методологические проблемы системно-структурного исследования учебного материала: Сообщ. I: Учебный материал как структура. Новые исслед. в пед. науках /АПН СССР, 1972, № 5, с. 39-44.

108. Сохор A.M. Методологические проблемы системно-структурного исследования учебного материала: Сообщ. П: Моделирование структуры учебного материала. Новые исслед. в пед. науках /АПН СССР, 1972, №6, с. 48-53.

109. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала: Вопр. дидакт. анализа. М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

110. Ставский П.И. Систематизация электротехнических знаний и умений в средней школе: Сообщ. I: Общие вопросы систематизации электротехнических знаний и умений. Новые исслед. в пед. науках /АПН СССР, 1968, вып. ХП, с. 87-92.

111. Степанова Г.П. Классификация задач по степени трудности их решения для учащихся и использование ее в процессе обучения. Новые исслед. в пед. науках /АПН СССР, 1981, й I, с. 34-38.

112. Сушкова Ф.Б. 0 типологии репродуктивных заданий в учебнике. В кн.: Проблемы школьного учебника. М., 1983, вып. 12, с. 164-176.

113. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. - 134 с.

114. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В;В.Краевского, И.Я.Лернера." М. : Педагогика, 1983. - 352 с.

115. Термины и их определения (структура современного школьногоучебника)/Соот. Д.Д.Зуев. В кн.: Проблемы школьного учебника. М., 1980, вып. 8, с. 330-335.

116. Тюхтин B.C. Отражение, системы, кибернетика. М.: Наука, 1972. - 256 с.

117. Улицкая И.Л. Укрупнение знаний по математике и русскому языку в начальной школе (из опыта работы). В кн.: Укрупнение дидактических единиц: Тез. докл. Элиста, 1982, ч. 2, с. 238-241.

118. Успенский В.В. Школьные исследовательские задачи. Сов. педагогика, 1968, № 7, с.1 31-36.

119. Ушаков М.А. К вопросу об эффективности наглядных задач по физике. Новые исслед. в пед. науках /АПН СССР, 1980, В I, с. 43-45.

120. Фридман Л.М., Джумаев К.К. О некоторых вопросах использования задач в обучении. Сов. педагогика, 1974, № 6, с. 50-55.

121. Хабиб P.A. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся. М.: Педагогика, 1979. - 176 с.

122. Детлин B.C. Проблемы выделения единиц содержания общего образования на разных уровнях его формирования. В кн.: Вопросы конструирования содержания общего среднего образования. М., 1980, с. 14-22.

123. Детлин B.C. Требования.дидактики к критериям доступности содержания образования. М., 1980. - 13 с. - (Экспресс-ин-форм.: Педагогика и нар. образование в СССР/АПН СССР. НИИобщ, педагогики'. Центр, науч. информ. "Школа и педагогика"; Вып. 11(35)).

124. Цетлин B.C. Основы требований к содержанию программ по типам учебных предметов.1 М., 1982. - 16 с. - (Экспресс-ин-форм,:: Педагогика и нар. образование в СССР /АПН СССР. НИИ общ. педагогики. Центр, науч. информ. "Школа и педагогика"; Вып. 10 (58)).

125. Цетлин B.C. Доступность и трудность в обучении.5 М.: Знание, 1984. - 80 с.

126. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М.: Педагогика, 1977. - 120 с.

127. Цырульник Р.П. Укрупнение, проблемность, ориентировка.

128. В кн.: Укрупнение дидактических единиц: Тез. докл. Элиста, 1982, ч. I, с. 45-48.

129. Чавдаров С.В. Упражнения (в школе). Педагогика, 1939, В 7, с. 23-37.

130. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 209 с.

131. Шевенов Б.А. Укрупнение учебной информации при обучении физике в среднем ПТУ. В кн.: Укрупнение дидактических единиц: Тез. докл. Элиста, 1982, ч. 2, с. 318-320.

132. Шепетов A.C. Системность дидактическое требование к обучению и его результатам. - Сов. педагогика, 1978, № 10,с. 73-79.

133. Эрдниев П.М.' 0 научных основах системы упражнений (по предметам физико-математического цикла)." Сов. педагогика, 1962, В 7, с. 27-38.

134. Эрдниев П.М. О рациональном изложении материала в учебниках математики. В кн.: Проблемы школьного учебника. М., 1975, вып. 3, с. 57-70.

135. Эрдниев П.М. Системные исследования и проблема ускоренного обучения. Природа, 1971, $ 7, с. 2-7.

136. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Системность знаний и укрупнение дидактической единицы. Сов. педагогика, 1975, В 7,с. 72-80.

137. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высш. школа, 1972, - 216 с.

138. Щцин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. - 392 с.

139. Барсуков А.Н. Алгебра: Учеб. для 6-8-х кл. /Под ред. С.И.Новоселова. 16-е изд. - М.: Просвещение, 1971. -- 295 с.

140. Кикоин И.К., Кикоин А.К. Физика: Учебник для УШ кл. 5-е изд. - М.: Просвещение, 1981. - 224 с.

141. Макарычев 10.Н., Миндюк Н.Г., Муравин К.С. Алгебра: Учебник для У1 кл. /Под ред. А.И.Маркушевича. М.: Просвещение, 1981. - 208 с.

142. Макарычев Ю.Н., Миндюк Н.Г., Муравин К.С. Алгебра: Учеб. пособие для У1 кл. /Под ред. А.И.Маркушевича. 6-е изд.

143. М.: Просвещение, 1976. 233 с.

144. Перышкин A.B., Крауклис В.В. Курс физики. Ч. I. Механика. 5-е изд.' - М.: Просвещение, 1958. - 159 с.

145. Соколов И.И. Курс физики: Учеб. для средней шк. Ч. М.: Учпедгиз, 1950. - 264 с.

146. Эрдниев П.М. Математика: Учеб. материалы для 4-го кл. -Элиста. Калмиздат, 1970. 266 с.

147. Эрдниев П.М. Математика: Учеб. материалы для У1 кл.1 -Элиста: Kami. кн. изд-во, 1973. 479 с.

148. Аракелян Г.А. Совершенствование домашних заданий как одноиз условий предупреждения и преодоления неуспеваемости школь ников: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1976. - 28 с.

149. Гриценко 1.И. Влияние типа познавательной деятельности учащихся старших классов на усвоение ими знаний: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Красноярск, 1972. - 28 с.

150. Джумаев К.К. Изучение задач как путь осуществления дидактических целей решения их в школе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Душанбе, 1973. - 24 с.

151. Зубов С.И. Дифференциация самостоятельных работ учащихся (на материале преподавания истории и географии в УШ-Х классах средней школы): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1976.J - 29 с.

152. Истомина-Кастровская H.H. Эволюция учебных заданий в связи с изменением содержания обучения (на материале изучения математики в начальных классах): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1973. - 20 с.

153. Кириллов В.К. Реализация внутрипредметных связей в формировании научных понятий у учащихся (на материале предметовестественно-математического цикла): Автореф. дис. .канд. пед.наук. М., 1979. - 17 с.

154. Мендлина С.Л. Педагогические основы нормирования домашней учебной работы школьников: Автореф.1 дис. .канд. пед.наук. М., 1977; - 22 с.

155. Мурадян В.П. Роль вопросов и заданий при организации самостоятельной учебной работы учащихся (из опыта преподавания истории и географии в 5-8 классах): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ленинакан, 1971. - 24 с.

156. Нарзыкулова С.Б. Пути раскрытия внутрипредметных связей в процессе обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1980. - 16 с.

157. Разумовский В.Г.' Проблема развития творческих способностей учащихся в процессе обучения физике: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. М., 1972; - 64 с.

158. Ушакова М.А. Дидактические требования к комплексу заданий для формирования системности знаний учащихся: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1977.' - 19 с,

159. Фридман I.M. Дидактические основы применения задач в обучении: Автореф. дис. .д-ра пед. наук; М., 1971. - 56 с.

160. Шабалина З.П.; Воспитание у старшеклассников долга как мотива учения (на примере обучения предметам естеств.-мат. цикла). Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1975. -22 с.

161. Шилова Е.С. Учебные задания развивающего характера как средство повышения эффективности обучения (на материале русского языка и математики в начальных классах): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1980. - 20 с.