Здоровьесбережение как средство повышения эффективности обучения студентов вуза

Глебова, Елена Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Здоровьесбережение как средство повышения эффективности обучения студентов вуза

Автореферат

Автор научной работы: Глебова, Елена Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Екатеринбург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Здоровьесбережение как средство повышения эффективности обучения студентов вуза"

На правах рукописи

ГЛЕБОВА Елена Ивановна

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики в ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Бухарова Галина Дмитриевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Моисеева Людмила Владимировна;

кандидат педагогических наук, доцент Резер Татьяна Михайловна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. А.М.Горького»

Защита состоится 22 декабря 2005 г. в 10.00. в конференц-зале на заседании диссертационного совета Д 212.284.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования при ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» по адресу: 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет».

Автореферат разослан 18 ноября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор

Г.Д.Бухарова

ЗЛЗ!

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Повышение эффективности обучения является одной из ключевых проблем деятельности любого образовательного учреждения. Оценка эффективности подготовки (образования) обучаемого в том или ином виде всегда являлась и является обязательным компонентом любой образовательной системы при всех исторических типах общественного устройства. Поскольку цели функционирования и развития образовательных систем связаны с социальными требованиями к уровню подготовки (образования) и развития обучающихся, то непрерывное повышение требований к современному человеку, особенно к его творческим и прогностическим способностям, постоянно актуализирует (каждый раз на новом уровне) проблему оценки эффективности образования и развития человека (Н. А.Селизнева).

На социально-педагогическом уровне актуальность исследования связана с тем, что в современных социально-экономических условиях назрела острая необходимость рассмотрения понятия «эффективность обучения» с позиции здоровьесберсжения. Как пишет В.В.Колбанов, «тщетны попытки взращивания интеллекта нации, когда под угрозой находится жизнь народа». Современное образование должно быть направлено на повышение образованности при сохранении (укреплении) состояния здоровья и позитивного отношения к продолжению образования, поэтому следует вести речь, прежде всего, о гармоничности между указанными целевыми приоритетами (Г.Н.Сериков).

В работах ученых, активно занимающиеся вопросами повышения эффективности и качества образования (Э.Ф.Зеер, В.А.Кальней, Н.А.Селизнева, А.И.Субетго, В.А. Федоров, С.Е.Шишов), пе уделяется должного внимания рассмотрению проблемы здоровьесбережения в образовательном процессе, оценке того, какой ценой достигнут тот или иной результат. Между тем, чем большими потерями, издержками в здоровье, в нравственном развитии обучающегося был достигнут любой результат, тем он более обесценен, и наоборот, чем меньше отрицательные эффекты и последствия образования, чем меньше издержки здоровья обучающихся, тем ценнее, выше результаты образования. Это обусловливает актуальность рассмотрения здоровьесбережения как одного из важнейших средств повышения эффективности образования на научно-теоретическом уровне, поскольку «ничто так не содействует успеху

нашей деятельности, как крепкое здоровье и, наоборот, слабое здоровье мешает ей» (Ф.Бэкон).

На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена тем, что в образовании не использован потенциал важнейшего здоровьеформирующего фактора (З.И.Тюмасева), раскрытие которого в образовательном процессе вуза представляет определенные трудности. Сегодня учеными разрабатываются и внедряются в практику образовательные здоровьесберегающие технологии, представляющие собой, с одной стороны, совокупность приемов, форм и методов организации обучения без ущерба для здоровья (М.М.Безруких, Е.З.Пужаева, Т.М.Резер, И.Ю.Соколова, И.В.Чупаха) и, с другой стороны, качественную характеристику любой педагогической технологии (ДК.Смирнов).

Однако следует отметить, что теория и практика здоровьесберегающего образования находятся на начальном этапе своего становления. Решение вопросов здоровьесбережения участников образовательного процесса вызывает значительные затруднения как у педагогов, так и у студентов. Это связано с недостаточным уровнем знаний о собственном здоровье и способах его сбережения в условиях интенсивной учебной нагрузки, отсутствием непрерывного и последовательного обучения сохранению здоровью. Крайне важным является переход от восстановления утраченного здоровья к его сбережению, созданию и сотворению собственными усилиями, переход от пассивной позиции в отношении своего здоровья к активной позиции здоровьесбережения и здоровьетворчестаа.

Сохраняя и укрепляя здоровье участников образовательного процесса, мы можем влиять и на эффективность образования, во-первых, путем снижения затратности образования, в частности здоровьезатратности, во-вторых, путем повышения потенциальных возможностей самореализации студента в процессе образования.

здоровьесбереженяя (Б.С.Братусь, Е.Р.Калитеевская, АМаслоу, Г.С.Никифоров, Г.Олпорт, КРоджерс, КТ.Юнг). Разработана педагогическая концепция здоровья (Г.Н.Сершсов). В кандидатских диссертациях рассмотрены проблемы разработай и реализации здоровьесберегающих педагогических технологий (Т.М.Резер, Л.М.Сураева, Т.И.Шкарина), создания педагогических условий реализации здоровьесберегающей деятельности в учебных учреждениях (С.М.Десятов, С.Н.Лопарева, О.В.Морозов, С.Г.Палий, Н.В.Третьякова), проектирования модели образовательного учреждения на основе здоровьесберегающей организации учебно-воспитательного процесса (Н.В.Никитин), формирования ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни (С.Н.Белова, ЛН.Овчинникова).

Вопросы здоровья и здоровьесбережения в образовательном пространстве имеют непосредственное отношение к оценке эффективности образования студентов вуза. Проблема качества и эффективности образования рассматривались в работах В.И.Андреева, В.ПБеспалько, В.А.Кальней, Н.А.Селизневой, АЙ.Субетго, М.М.Поташника, В.А.Федорова, С.Е.Шишова.

Анализ философской педагогической, психологической, валеологической литературы показывает, что, несмотря на достаточно обширное исследование вопросов педагогической деятельности, направленной па формирование здоровья подрастающего поколения, эта проблема остается крайне сложной, многоаспектной, до конца неизученной и нерешенной. В ходе анализа теоретических и практических достижений педагогической науки выявлен ряд противоречий:

- между потребностью общества в здоровых, гармонично развитых специалистах, способных к полноценной самореализации и эффективному осуществлению образовательной и профессиональной деятельности, и недостаточной грамотностью в вопросах здоровьесбережения, неумением быть здоровым и, часто, нежеланием приложить хоть малейшие усилия, направленные на обеспечение собственного здоровья;

- необходимостью реализации здоровьесбережения в образовательном пространстве вуза и педагогическими условиями вуза, явно недостаточными для успешного осуществления процесса здоровьесбережепия, направленного на улучшение показателей здоровья студентов, и, в конечном итоге, на повышение эффективности учебной деятельности;

- между необходимостью при оценке результатов деятельности образовательного учреждения, преподавателя и студента наряду с развитием интеллектуальных качеств личности учитывать показатели физического и психического здоровья как проявление гармоничного развития и отсутствием подобной практики в подавляющем большинстве образовательных учреждений разного уровня.

Проблема исследования заключается в обосновании здоровьесбережения как одного из педагогических средств повышения эффективности обучения студентов вуза.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Здоровьесбережение как средство повышения эффективности обучения студентов вуза».

Цель исследования заключается в выявлении и обосновании одного из педагогических средств повышения эффективности обучения -здоровьесбережения.

Объект исследования - повышение эффективности обучения студентов вуза.

Предмет исследования - педагогические аспекты здоровьесбережения в повышении эффективности обучения студентов вуза.

Гипотеза исследования включает в себя ряд предположений:

1. Под здоровьесберсжением в образовательном пространстве следует понимать процесс сохранения и укрепления здоровья, направленный на преобразование интеллектуальной и эмоциональной сфер личности студента, повышение ценностного отношения к собственному здоровью и здоровью окружающих на основе осознания студентом личной ответственности.

2. Реализация процесса здоровьесбережения в образовательном пространстве вуза, способствующего повышению эффективности обучения студентов, будет успешна при соблюдении комплекса следующих педагогических условий: формирование отношения к здоровью как основополагающей ценности; опора в образовательном процессе па витагенный опыт обучающегося; стимулирование рефлексивной деятельности и осознания студентом личной ответственности за собственное здоровье; разработка и реализация в образовательном процессе вуза спецкурса по педагогике здоровья.

3. При успешной реализации процесса здоровьесбережения в образовательном пространстве можно говорить о повышении

эффективности обучения, во-первых, за счет снижения здоровьезатратности, и, следовательно, повышения ценности полученных результатов образовательной деятельности; во-вторых, за счет повышения результативности образования, поскольку здоровый студент может максимально реализовать себя в образовательной и профессиональной деятельности, раскрыть свой интеллектуальный и творческий потенциал.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать степень разработанности проблемы исследования в философской, педагогической, психологической и валеологической литературе.

2. Раскрыть структуру и содержание феномена «здоровье», понятия «здоровьесбережение», уточнить понятие «эффективность обучения» с позиции здоровьесбережения.

3. Разработать и обосновать компоненты здоровьесбережения в образовательном пространстве вуза и этапы процесса здоровьесбережения будущих педагогов профессионального обучения, конечной целью реализации которого является повышение эффективности обучения.

4. Выявить, теоретически обосновать и в ходе опытно-поисковой работы проверить успешность реализации комплекса педагогических условий процесса здоровьесбережения у будущих педагогов профессионального обучения.

5. Создать учебно-методическое обеспечение курса «Педагогика здоровья» (рабочую программу и методические указания, учебное пособие «Здоровьесберегающая педагогика: истоки и перспективы развития»).

Методологическую и теоретическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых по вопросам повышения качества и эффективности обучения (Э.Ф.Зеер, В.А.Кальней, М.М.Потапшик, Н.А.Селизнева, А.И.Субетто, С.Е.Шишов, В.А.Федоров); проблеме духовного и телесного, ментального и физического в философии и науке (Алкмеон, Гиппократ, Р.Декарт, Г.В.Лейбниц, Платон); вопросам формирования здоровья, учета психофизиологических особенностей личности в учебном процессе в истории педагогики и образования (В.М.Бехтерев, П.П.Блонский, Я.А.Коменский, П.Ф.Лесгафт, Дж.Локк, М.Монтессори, И.Г.Песталоцци, Н.И.Пирогов, Ж.-Ж.Руссо, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и др.); концептуальным основам валеологического образования (Г.Л.Апанасенко, Р.М.Баевский, ИЛБрехман, Э.Н.Вайнер, Г.К.Зайцев, В.П.Казначеев, В.В.Колбанов,

Ю.ПЛисицын, В.ППетленко, Л.Г.Тахарникова, Г.И.Царегородцев); вопросам психологии здоровья (Б.С.Братусь, О.С.Васильева, Е.Р.Калитеевская, Г.С.Никифоров, Ф.Р.Филатов); гармонизации личности (В.И. Загвязинский, ГГ.Г.Постников, Г.Н.Сериков, Л.М.Фридман); мировоззренческим основам педагогики (С.И.Гессен, Б.С.Гершунский, И.А.Ильин, НХЧапаев); проблемам развития мотивации (Б.А.Ананьев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, К.КПлатонов); теории ценностей и ценностных ориенгаций (О.Г.Дробницкий, А.Г.Здравомыслов, Д.АЛеонтьев, Г.Ршскерт); теории витагенного образования (А.С.Белкин, Н.О.Вербицкая, Н.К.Жукова, Е.Н.Темникова); теории рефлексии (Е.П.Варламова, В.В.Давыдов, И.Я.Лернер, С.Ю.Степанов, Г.А.Цукерман).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, педагогической, психологической, медицинской литературы по теме исследования, обобщение передового отечественного и зарубежного опыта; эмпирические - анализ медицинской документации, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, дискуссия, опытно-поисковая работа, методы математической статистики для обработки и определения статистической достоверности данных.

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась в Российском государственном профессионально-педагогическом университете. В исследовании приняли участие 234 студента 4-го курса Инженерно-педагогического и Художественно-педагогического институтов РГППУ.

Этапы исследования: Указанная теорстико-методологаческая основа и поставленные задачи определили ход работы по решению исследуемой проблемы, которая проводилась в течение 2000 - 2005 г. в три этапа.

Первый этап, теоретический (2000 - 2001), включал в себя изучение истории и современного состояния проблемы, анализ философской, педагогической, психологической, медицинской литературы, а также диссертационные исследования по данной проблеме с целыо определения основного направления исследования, темы, понятийного аппарата, формулирования рабочей гипотезы.

здоровья студентов вуза, были выделены структурные компонента и этапы процесса здоровьесбережения в образовательном пространстве вуза, выявлялись и апробировались педагогические условия успешной реализации здоровьесбережения.

Третий этап, обобщающий (2004 - 2005), был посвящен систематизации, оценке и анализу результатов опытно-поисковой работы. В этот период была проведена статистическая обработка, сформулированы выводы, завершено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

1. Теоретически обоснована необходимость учета показателей здоровья и рассмотрения здоровьсбережения как средства повышения эффективности обучения студентов вуза.

2. Выделены следующие структурные компоненты процесса здоровьесбережения в образовательном пространстве вуза: целевой, содержательный, деятельно стный, результативный и этапы здоровьесбережения будущих педагогов профессионального обучения, к которым относятся: мотивационно-целевой, этап усвоения теоретических знаний, операционно-деятельностный и творческий.

3. Выявлен и в ходе опытно-поисковой работы проверен комплекс педагогических условий успешной реализации процесса здоровьесбережения будущих педагогов профессионального обучения.

Теоретическая значимость исследования:

1. Произведен структурный и содержательный анализ феномена «здоровье», рассматриваемый как единство физического и психического, которое включает соматический, функциональный, когнитивный, эмоциональный и ценностный компоненты.

2. Рассмотрено понятие «здоровьесбережение», которое трактуется как процесс сохранения и укрепления здоровья, направленный на преобразование интеллектуальной и эмоциональной сфер личности студента, повышение ценностного отношения к собственному здоровью и здоровью окружающих на основе осознания студентом личной ответственности.

3. Эффективность обучения студентов вуза рассматривается с позиции здоровьесбережения; при этом здоровьесбережение понимается как средство повышения эффективности обучения.

Практическая значимость работы состоит в том, что процесс здоровьесбережения, включающий в себя целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты, осуществляемый в

образовательном пространстве поэтапно, позволяет сохранять и развивать ресурсы здоровья, что, в свою очередь, дает возможность повысить эффективность обучения студентов вуза. Полученные результаты использованы автором при разработке спецкурса по педагогике здоровья для будущих педагогов профессионального обучения и учебного пособия «Здоровьесберегающая педагошка: истоки и современность» (Екатеринбург, 2005), которое может бьггь использовано студентами высших учебных заведений, аспирантами, научными работниками и преподавателями вузов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на 4-й международной научно-практической конференции «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н.Новгород, 2003), 10-й международной научно-практической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании», (Пенза, 2003), 5-й международной научно-практической конференции «Личностно развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005), Всероссийских научно-практических конференциях «Педагогические системы развития творчества в учреждениях в учреждениях профессионального и дополнительного образования» (Екатеринбург, 2002), «Региональный подход в экологическом образовании периода детства» (Екатеринбург, 2002), «Личностно ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развили», (Пенза, 2003), «Воспитание духовности: ценностные основы современного образования в России» (Екатеринбург, 2003), 10-й российской научно-практической конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2003), межрегиональной научно-практической конференции «Социально-педагогические проблемы воспитания» (Екатеринбург, 2002), 8-й межрегиональной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2002), 2-й региональной научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессионально-педагогическое образование» (Екатеринбург, 2002).

результатами реализации в образовательном процессе высшей школы спецкурса по педагогике здоровья, репрезентативностью полученных данных, подтверждением выдвинутой гипотезы исследования результатами опытно-поисковой работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Здоровьесбережение в образовательном пространстве вуза подразумевает процесс сохранения и укрепления студентом собственного здоровья в физическом и психическом плане, направленный на преобразование интеллектуальной и эмоциональной сфер личности, повышение ценностного отношения к собственному здоровью и здоровью будущих учащихся на основе осознания личной ответственности.

2. Процесс здоровьесбережения в образовательном пространстве вуза включает в себя ряд компонентов: целевой, содержательный, деятельностный, результативный - и осуществляется поэтапно -мотивационно-целевой этап, этап усвоения теоретических знаний, операционно-деятельностный и творческий этапы. Данный процесс способствует повышению интеллектуальной и физической работоспособности студента, результативности учебпой деятельности, а следовательно, и ее эффективности.

3. Реализация процесса здоровьесбережения в образовательном пространстве вуза осуществляется успешно при соблюдении следующего комплекса педагогических условий:

• формирование отношения к здоровью как основополагающей ценности;

• опора в образовательном процессе на витагенный опыт студента;

° стимулирование рефлексивной деятельности и осознания будущим педагогом профессионального обучения личной ответственности за собственное здоровье и здоровье своих учеников;

• разработка и реализация в образовательном процессе вуза спецкурса по педагогике здоровья.

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, словаря терминов и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы проблема и актуальность темы исследования, определены объект, предмет и цель, сформулированы гипотеза и задачи, раскрыты методологические основы и описаны методы

исследования, представлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении полученных результатов в практику; изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Здоровье как показатель эффективности обучения» рассматриваются понятия «качество обучения» и «эффективность обучения» с позиции здоровьесбережения, проблемы развития здоровой личности в истории педагогики и образования, различные подходы к анализу феномена «здоровье».

Проблема повышения качества образования привлекает к себе многих исследователей. И это не случайно, поскольку во все времена образовательная система призвана обеспечивать качественное образование, другое дело, что требования к качеству подготовки обучающихся подвергаются изменениям.

Понятие «качество образования» рассматривается в узком и широком смысле. «Качество образования» в узком смысле трактуется как категория, характеризующая результат образовательного процесса: уровень сформированное™ общетеоретических знаний, практических умений и навыков выпускников; уровень интеллектуального развития, нравственных качеств личности; особенности ценностных ориентаций, оцределяющих мировоззрение; активность и ответственное творческое отношение к действительности, проявляющееся в деятельности (А.П.Крахмелев, В.П.Панасюк, В.М.Полонский, Т.И.Шамова). «Качество образования», в широком смысле предполагает подход к образованию как социально-педагогическому процессу, при этом качество образования есть адекватность образования меняющимся фундаментальным потребностям общества (В.А.Кальней, Н.А.Селизнева, А.И.Субетго, С.Е.Шишов).

Под эффективностью образования понимается отношение результата к затратам или цели к затратам, если цель и результат совпадают (М.М.Поташник). Когда цель соотносят с затратами, то об эффективности говорят как о возможной цене цели, цене задачи, цене проекта, цене программы. Когда результат соотносят с затратами, то имеют в виду цену уже исполненной задачи, проекта. Поэтому, оценивая эффективность образования, необходимо иметь в виду, какой цепой достигнуты те или иные результаты, какова затратность образования (т.е. финансовые, временные, энергетические затраты, в том числе затраты здоровья). Нам не представляется возможным говорить об эффективном образовании, когда ценой тому является нарушение здоровья обучающихся. Никакие сколь бы

то ни было высокие результаты обучения не могут быть оправданными, когда речь идет о нарушении здоровья.

Г.Н.Сериков, С.Г.Сериков, полагают, что образование, как и всякий другой вид деятельности (труда), приводит не только к социально (или лично) востребованным, но и к так называемым побочным результатам. Энергозатратность образования обусловливает такой побочный результат, как утомление. Его избыток приводит к переутомлению, что составляет угрозу безопасности здоровья обучающихся. Являясь побочным результатом образования, изменения в здоровье становятся одновременно и объектом пристального внимания общества. Речь идет о том, что сохранение и укрепление здоровья (здоровьесбережение) становятся важнейшим социально востребованным результатом образования.

Сегодня в связи с отчетливой, йегативной динамикой состояния здоровья обучающихся назрела острая необходимость оценки эффективности образования с позиции здоровьесбережения. М.М.Поташник среди показателей оценки эффективности образования выделяет следующие группы: 1) знания, умения и навыки; 2) показатели личностного развития; 3) состояние здоровья; 4) компетентность учителей; 5) престиж школы в социуме. Показатели групп не суммируются, а анализируются по степени выраженности и характеру изменений (динамика, соответствие эталонам, где это возможно). Результаты могут быть положительными, если ни по одной из ведущих групп показателей нет отрицательной динамики, а по каким-то (еще лучше по всем) есть положительная динамика. Иными словами, любое улучшение знаний за счет здоровья, или воспитанносш, или развития не дает даже повода для положительной оценки эффективности образования. Точно так же недопустимо положительно оценивать, скажем, улучшение здоровья за счет замедления интеллектуального развития или развития творческих способностей.

В.А.Караковский говорит о необходимости создания интегративных характеристик, которые в своей совокупности могут создать умозрительный образ выпускника современной школы, описываемый по следующим позициям: 1) высокое самосознание личности, ориентированной на вечные человеческие ценности, переведенпые в собственные убеждения и жизненные принципы; 2) физическое и нравственное здоровье как гармония духовного и телесного развития; 3) широкая образованность, свободное владение основами знаний, непрерывное самообразование, ставшее потребностью и привычкой на всю

жизнь; 4) воспитанность, интеллигентность, активное неприятие зла, хамства, пошлости, фальши, стремление жить честно; 5) чувство родины, активная гражданская позиция, способность к социальному творчеству.

Таким образом, можно сказать, что эффективность образования сегодня - это непременно и высокие показатели здоровья личности. Это безоговорочное требование к образованию в современном мире продиктовано социально-экономическими условиями. Изречение «В здоровом теле здоровый дух» следует понимать буквально: тщетны попытки взращивания интеллекта нации, когда под угрозой находится жизнь народа (В.В.Колбанов). Здоровье становится показателем качества и эффективности образования, который в связи с отчетливой негативной динамикой состояния здоровья участников образовательного процесса должен по праву занимать ведущее место.

Феномен «здоровье» исследуется специалистами разных областей знаний: психологами, педагогами, медиками, социологами, философами, культурологами и т.д., при этом ученые используют различные 1фитерии в определении этого феномена, рассматривая сущность здоровья с позиций своей конкретной науки. Поэтому феномен «здоровье» до сих пор не имеет однозначной интерпретации и требует дальнейшей конкретизации. Понимание феномена «здоровье» в значительной мере зависит от исторической эпохи, социально-экономической структуры общества, национальности и социального происхождения индивида, морали и многих других факторов.

В литературе описаны различные методологические подходы к определению феномена здоровья. Здоровье рассматривается как многокомпонентный феномен, включающий в себя физическое, психическое и социальное здоровье - комплексный подход (Ю.П.Лисицын); целостное образование личности - холистический подход (Гиппократ, Платон, древнеиндийские и древнекитайские представления о здоровье); система взаимосвязанных и взаимодополняющих компонентов -системный подход (Г.Л.Апанасенко, Л.А.Попова); индивидуальная и среднестатистическая норма - нормоцешрический подход, используемый в традиционной медицине; успешная физическая и социальная адаптация -адаптационный подход (П.К.Анохин, И.П.Павлов, И.М.Сеченов, В.Сейлер, Г.Селье); глобальное общечеловеческое явление, имеющее культурно-исторический смысл - социокультурный подход (Э.Фромм, К.Хорни, К.Ясперс); величайшая индивидуальная и общественная ценность -аксиологический подход (АМаслоу).

В результате систематизации данных по проблеме здоровья человека в качестве основания исследования приняты следующие представления: здоровье - это сложный феномен, предстающий собой единство физического и психического, которое включает соматический, функциональный, когнитивный, эмоциональный и ценностный компоненты.

Соматический компонент здоровья определяется анатомическими особенностями органов и систем организма обучающегося. Безусловно, соматический компонент здоровья влияет на возможность полноценного проявления личности в образовании. Однако выявление соматических нарушений здоровья находится, очевидно, вне пределов педагогической компетенции.

Следующий компонент здоровья.-' функциональный - относится к характеристике физиологических функций организма, обеспечивающих его оптимальное функционирование в определенных условиях образовательного пространства и активность обучающихся. Отклонения от нормальных режимов функционирования организма ведут к выдвижению на первый план его выживания. Следовательно, значительная часть запасов энергии идет на то, чтобы либо восстановить прежний нормальный режим (явление гомеостазиса), либо приспособиться к изменившимся внутренним условиям организма (явление адаптации - перехода к иному нормальному режиму). Естественно, что активность внешних проявлений человеком своих сущностных свойств в разных сферах деятельности (в том числе, в образовании) резко снижается.

Когнитивный компонент здоровья включает представление студента о своем здоровье, здоровом образе жизни, самооценку состояния физического здоровья и психического благополучия.

Эмоциональный компонент здоровья отражает внутреннее состояние личности, включая такие показатели психического комфорта и благополучия как самочувствие, активность, настроение, и показатели психического неблагополучия - тревожность, фрустрацию, агрессивность, ригидность.

Ценностный компонент здоровья предполагает наличие ценностного отношения к собственному здоровью, здоровью окружающих, здоровому образу жизни, когда здоровье как основополагающая ценность выступает ориентиром для деятельности, создавая предпосылки для осуществления

образовательного процесса, который не наносит ущерба здоровью, а выступает в качестве здоровьеформирующего фактора.

Еще в античности здоровье рассматривалось как гармония духовного и телесного, ментального и физического (Платон). Рассматриваемый феномен «здоровье» предполагает наличие тесной взаимосвязи между выделенными нами компонентами: соматическим, физиологическим, интеллектуальным, эмоциональным и ценностным, поскольку только их гармоничное единство позволяет говорить о здоровье как о целостном феномене. Гармония - это состояние самого человека, отражение его отношений с миром, которое позволит ему реализовать себя, сохранить свой внутренний мир и мир природы. Как отмечает В.И.Загвязинский, на уровне стратегических ориентиров и концепций развития системы образования следует рассматривать вопрос не о выборе приоритетов, а об условиях достижения паритета в сочетании противоположных сил и тепденций педагогического процесса. Нельзя, по всей видимости, отдавать предпочтение физическому или духовному развитию, гуманитарному или естественно научному направлению образования, природо- или культуросообразности, личностному или социальному началу в содержании образования. Основной линией развития должен быть курс на достижение гармонии, паритета в состоянии указанных выше тенденций.

Во второй главе «Педагогические условия реализации процесса здоровьесбережения в образовательном пространстве вуза» рассматриваются педагогические условия, способствующие улучшению показателей здоровья студентов.

Совершенно очевидно, что все необходимые знания, умения и навыки, важные для здорового поведения, гармоничного внутреннего развития и сосуществования с окружающим миром необходимо передавать из поколения в поколение, подобно письму или ремеслу. Искусству быть здоровым, так же как и любому другому искусству (живописи, музыке, танцу и т.п.) нужно учить. Забота о здоровье - это важнейший труд воспитателя, это не просто комплекс санитарно-гигиенических норм и правил, не свод требований к режиму, питанию, труду и отдыху; это прежде всего забота о полноте всех физических и духовных сил (В. А. Сухомлинский). Здоровье и педагогика должны быть взаимообусловленными и взаимопроникающими.

Процесс здоровьесбережения в образовательном пространстве вуза включает в себя следующие компоненты целевой, содержательный, деятельностный, результативный (рис. 1).

Рис.1. Процесс здоровьесбережения в образовательном пространстве вуза

Целевой компонент включает развитие интеллектуальной и эмоциональной сфер личности, улучшение показателей здоровья студента,

что, в итоге, направлено на повышение работоспособности, а следовательно, и увеличение эффективности учебной деятельности.

Содержательный компонент определяет всю совокупность формируемых отношений, ценностных ориентации, опыта деятельности и общения, знаний. Содержательный компоневпг здоровьесбережения в образовательном пространстве включает умственное воспитание, направленное на формирование культуры интеллектуального труда; физическое воспитание, направленное на развитие физических качеств личности, физическое развитие и совершенствование; психогигиеническое обучение и воспитание, имеющее целью формирование гармоничных отношений с собой и своим окружением; духовно-нравственное воспитание, формирующее систему смысложизненных ценностей, которые определяют содержание и направленность человеческого бьтгая; экологическое воспитание, направленное на осознание социально-нравственной обусловленности взаимоотношений людей между собой и природой; половое воспитание, имеющее целью сохранение и развитие репродуктивного здоровья. Изменение содержания обучения призвано способствовать персонализации (индивидуализации, дифференциации) с опорой на природные задатки и индивидуальные способности.

Процессуальный компонент процесса здоровьесбережения деятельности включает разработку и использование системы методов, средств и организационных форм вариативной и индивидуализированной деятельности; создание индивидуальной траектории здоровьесбережения в образовательном процессе с учетом индивидуальных особенностей студента: пола, возраста, предпочтений, интересов, склонностей, потребностей, мотивов и т.д.

Результативный компонент показывает результаты процесса здоровьесбережения, отражающие в единстве и целостности уровень личностных приобретений студента, развитие интеллектуальной и эмоциональной сфер его личности, улучшение показателей здоровья.

Реализация процесса здоровьесбережения в образовательном пространстве вуза включает ряд последовательных этапов.

1. Мотивационно-целевой этап связан с формированием устойчивой мотивации к здоровью и здоровьесбереженшо, которая понимается как источник активности и одновременно как система побудителей деятельности.

2. Этап усвоения теоретических знаний включает перцептивное и логическое познание самого себя, окружающей среды, социума, познание

механизмов эффективной саморегуляции, механизмов эффективного взаимодействия с природой и обществом.

3. Операционно-деятельностный этап предполагает выведение знаний о здоровье, отношений, оценки и ценностных ориентиров на поведенческий уровень, появление устойчивых мотивов, жизненных смыслов, способности к рефлексивному ценностному целеполаганшо при осуществлении здоровьесбсрегающей деятельности. На этом этапе реализуются способности к самоконтролю, саморегуляции, самоизменению, включающие работу над собой и самовоспитание.

4. Творческий этап заключается в созидании студентом продукта собственной творческой деятельности, т.е. собственного здоровья, на основе проектирования и реализации индивидуальной траектории развития, активной деятельности в сфере собственного здравостроитсльства. Здесь уместно привести высказывание основоположника отечественной валеологии И.И.Брехмана о том, что здоровье - это та вершина, на которую каждый должен подняться сам.

Для успешной реализации процесса здоровьесбережения в образовательном пространстве вуза нами выделен комплекс педагогических условий.

Первое педагогическое условие - формирование отношения к здоровью как основополагающей ценности. Во всех цивилизованных странах главным богатством человека считается его здоровье. Здоровый человек является творцом в любой избранной им деятельности, обладает энергопреобразующим потенциалом, представляет собой источник радости, интеллектуальной и физической работоспособности. Ценностное отношение к здоровью выступает необходимым компонентом формирования ценностной ориентации, что выражается в ценностной установке, которая является предваряющей программой деятельности по здоровьесбережению. Роль педагога заключается в том, чтобы способствовать осознанию обучающимся содержания ценностных установок для формирования мотива здоровьесбережения, а затем, опираясь на реальные мотивы, создания предпосылки для возникновения новых, более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования здоровья.

Второе педагогическое условие - опора в образовательпом процессе на витагенный опыт студента, т.е. привлечение субъективного жизненного опыта. Жизненный опыт обучающегося осмысляется как ценный источник нового знания. В нашем случае речь идет о знании студентом своих

возможностей, способностей, наличие представления о своем здоровье (физическом и психическом), знаний о здоровом образе жизни и способах его реализации. При этом цель учения состоит не в накоплении знаний, а в качественном углублении, рациональной организации и активном использовании уже имеющегося опыта студента (А С.Белкин).

Тречье педагогическое условие - стимулирование рефлексивной деятельности и осознания будущим педагогом личной ответственности за собственное здоровье и здоровье окружающих. Рефлексивная деятельность является формой теоретической деятельности человека, направленной на осмысление своих собственных действий и их законов с позиции здоровьесбережения; включает в себя самонаблюдение, самопознание и самоанализ; предполагает размышление студента о своем внутреннем состоянии (физическом, психическом и духовном). В результате рефлексивной деятельности формируется индивидуальная ответственность за состояние собственного здоровья, здоровья коллектива и общества в целом. Перекладывание ответственности за свое здоровье на плечи государственной системы здравоохранения не дает сколько-нибудь положительных результатов в сфере здоровьесбережения. Дж.Калифано отмечал, что человек может сделать для своего здоровья и благополучия больше, чем любой врач, любая больница, любое лекарство, любое медицинское средство. Единственно разумным решением является признание того факта, что здоровье человека находится в его собственных руках, каждый студент обязан нести ответственность за свое здоровье преимущественно сам, исповедуя принцип святости самосохранения.

Четвертое педагогическое условие - разработка и реализация в образовательпом процессе вуза спецкурса по педагогике здоровья, в задачи которого входит, во-первых, осуществление переноса знаний го других дисциплин (педагогики, психологии, физиологии, социологии, философии и др.), во-вторых, интеграция знаний с целью формирования единого представления о таком сложном и многомерном феномене, как «здоровье» и педагогических аспектах его сбережения. Изучение названного спецкурса организуется в виде лекционных и практических занятий, оценка знаний и умений осуществляется путем опросов, тестирования, выполнения творческих заданий.

Образование, как полагает Б.С.Гершунский, - это специально организованная и тщательно продуманная среда жизнедеятельности детей, молодежи и взрослых, которая из поколения в поколение передавала бы, закрепляла и обогащала личностно и общественно ценные глубинные

ментальные качества, и напротив, корректировала бы нежелательные с точки зрения соответствующей системы критериев, ментальные характеристики как личности, так и общества в целом. Именно эта сфера способна аккумулировать в себе наиболее ценные компоненты культуры здоровья, педагогически трансформировать их в целях адаптации к реальным, познавательным возможностям студента и последовательно организовать процесс здоровьесбережения, активной жизнедеятельности и активного участия студента в процессе обучения и самообучения, направленного на повышение его эффективности.

В третьей главе «Организация и проведение опьтгно-поисковой работы» представлены результаты опытно-поискового исследования, в основе которого лежит проверка комплекса педагогических условий здоровьесбережения в образовательном процессе вуза.

По характеру организации опытно-поисковое исследование являлось квазиэкспериментальным и заключалось в сравнительном анализе показателей здоровья в контрольной и экспериментальной группах. В последней в качестве экспериментального воздействия в течение двух недель выступал комплекс педагогических условий, заключавшихся в формировании отношения к здоровью как основополагающей ценности; опоре в образовательном процессе на витагенный опыт студента; стимулировании рефлексивной деятельности и осознании будущим педагогом профессионального обучения личной ответственности за собственное здоровье и здоровье своих учеников; реализации в образовательном процессе вуза спецкурса по педагогике здоровья.

В работе также применялся корреляционный план, который состоял в сравнении количества и характера значимых корреляционных зависимостей между показателями здоровья студентов экспериментальной группы до и после введения комплекса педагогических условий с целью выявления особенностей изменения в строении феномена «здоровье» после экспериментального воздействия.

В опьггно-поисковой работе приняли участие студенты 4-го курса Инженерно-педагогического и Художественно-педагогического институтов РГГПТУ. Всего 234 человека, из них 78 юношей и 156 девушек

В экспериментальной группе показатели здоровья измерялись дважды: до экспериментального воздействия (констатирующее измерение) и после него (оценочное измерение). В контрольной группе проводилось одно измерение. В качестве обоснования введения контрольной группы

выступила необходимость нивелирования альтернативных причин изменения показателей здоровья в экспериментальной хруше.

Здоровье рассматривалось нами как единство физического и психического, которое включает соматический, функциональный, когнитивный, эмоциональный и ценностный компоненты. Поэтому критериями адекватности выбора методов оценки различных аспектов здоровья выступили концептуальные представления о природе, сущности и строении данного феномена. В работе были использованы следующие методики: методика исследования самооценки Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн в адаптации А.М.Прихожан (шкалы: «самооценка физического здоровья», «самооценка психического благополучия», «самооценка уверенности в себе», «самооценка своих знаний о здоровье и его профилактике», «самооценка знаний о здоровом образе жизни»); методика исследования расхождений между реальным и идеальным Я С.А.Будасси (шкалы физических, нравственных, интеллектуальных и волевых качеств); методики оценки актуального психического состояния - опросник САН (шкалы: «самочувствие», «активность», «настроение») и методика Г.Айзенка в адаптации В.В.Бойко (шкалы: «тревожность», «фрустрация», «агрессивность», «ригидность»). Также оценивался ряд объективных показателей: средний балл по академической успеваемости за последнюю сессию и состояние физического здоровья. В основу оценивания положен метод анализа учебной и медицинской документации.

Обработка данных производилась математико-статистическими методами: дескриптивный, сравнительный (T-Wilcoxon для зависимых и независимых групп) и корреляционный (Spearman) анализы. Для количественной обработки результатов использовалась программа StatSoft ink. - SPSS 10,5. В качестве ведущего интерпретационного метода выступил сравнительный анализ.

Проверка в ходе опытно-поисковой работы цешральной гипотезы исследования об успешной реализации процесса здоровьесбережения в образовательном пространстве вуза при соблюдении комплекса необходимых педагогических условий позволила получить следующие результаты.

В ходе сравнительного анализа (T-Wilcoxon для независимых групп) в контрольной и экспериментальной ipynne до введения комплекса педагогических условий между показателями здоровья не обнаружено достоверных различий в их выраженности (р>0,1). Это свидетельствует о том, что до начала формирующего эксперимента у обеих групп исходно

был одинаковый уровень показателей здоровья. Так, показатели тревожности, фрустрации (как аспекты психического здоровья и благополучия) имели достаточно высокую выраженность как в кошрольной, так и в экспериментальной группе в сравнении с нормативными показателями, а показатели самооценки знаний о здоровом образе жизни и профилактике здоровья - низкую.

Сравнение (Т-ЧШсохоп для зависимых групп) изменений показателей здоровья в экспериментальной группе до и после занятий позволило получить следующие результаты (таблица).

Результаты сравнительного анализа показателей здоровья до и после воздействия в экспериментальной группе (смешанная выборка по полу)

Методики Показатели здоровья Суммы рангов Т- Wilcoxon, р

негативных сдвигов позитивных сдвигов До и после воздействия

1 1 -Té н ^ о Самооценка физического здоровья 95,5 499,5 95,5*, р=0,001

Психическое благополучие 56,0 539,0 56,0*, р=0,000

Уверенность в себе 46,0 549,0 46,0*, р=0,000

Знания о здоровом образе жизни 23,5 606,5 23,5*, р=0,000

Образ жизни 77,5 450,5 77,5*, р-0,000

а 1 < и Расхождение между реальным и идеальным Я 114,5 551,5 114,5*, р=0,001

Физ.качествз (сумма рангов, идеал) 178,0 350,0 -

Нравств.качества (сумма рангов, Идеал) 218,0 343,0 -

Интел, качества (сумма рангов, идеал) 406,5 223,5 -

Волев.качества (сумма рангов, идеал) 404,5 223,5 -

Физ.качестаа (сумма рангоЕ, Я) 198,0 397,0 198,0*, р-0,088

Нравств.качества (сумма рангов Я) 241,0 687,0 -

Интел.качества (сумма рангов, Я) 427,0 203,0 203,0, р=0,066

Волев.качества (сумма рангов, Я) 325,0 305,0 -

X я Самочувствие 175,5 385,5 175,5*, р-0,06

Активность 158,0 403,0 158,0*, р'-О.ОЗ

Настроение 139,5 490,5 139,5*, р=0,004

Агаенка Тревожность 372,5 123,5 123,5, р=0,01

Фрустрация 443,0 85,0 85,0, р=0,001

Агрессивность 459,0 69,0 69,0, р=0,000

Ригидность 418,5 142,5 142,5, р=0,01

Примечания:

1. п = 36; 7'крт- - 227 для уровня значимости 0,05; Т крнт. - 185 дня уровня значимости

0,01.

2. Показатели, выраженность которых достоверно увеличилась ноше воздействия, обозначены «*»; показатели, выраженность которых достоверно уменьшилась после воздействия, - светлым курсивом.

После введения комплекса педагогических условий при оценке здоровья зафиксировано достоверное увеличение следующих показателей: самооценка физического здоровья, психического благополучия, уверенности в себе, самооценка физических качеств, знаний о здоровом образе жизни и самооценка студентом собственного образа жизни, самочувствие, активность, настроение; а так же достоверно уменьшился разрыв между идеальными и реальными представлениями студентов о себе. Уменьшились показатели тревожности, фрустрации, агрессивности, ригидности. Следует отметить, что после воздействия наблюдалось увеличение суммы рангов в оценке студентами когнитивной значимости своих физических качеств и уменьшение значимости интеллектуальных качеств. Вероятно, это можно объяснить тем, что в предложенном спецкурсе приоритет был отдан культуре здоровья в целом, а не культуре умственного труда. Полученные результаты свидетельствуют о том, что предложенный комплекс условий может выступать в качестве причины, изменяющей как представления о феномене «здоровье», так и эмоциональную оценку студентами его значимости.

Наибольшие изменения под действием комплекса педагогических условий произошли в области самооценки студентами собственного физического здоровья, психического благополучия, уверенности в себе, знашхй о здоровом образе жизни (р=0,000 - 0,001). Этот факт может свидетельствовать о том, что к комплексу предлагаемых педагогических условий наиболее сенситивен именно когнитивный аспект представлений о здоровье, нежели эмоциональный.

В качестве частной задачи исследования были определены половые различия в изменениях показателей здоровья под действием комплекса педагогических условий. Необходимость учета половой специфичности продиктована целым рядом как теоретических положений, так и эмпирических фактов о гендерной гетерохронности развития представлений о здоровье в период ранней юности и первой молодости (Д.Левитан, Н.А.Московичева, А.А.Реан), Выявлено, что ранее установленные общие закономерности изменения показателей здоровья сохраняются как в мужской, так и в женской группах. Однако у юношей в сравнении с девушками достоверно меньшее число показателей здоровья изменило свою выраженность после воздействия и интенсивность изменившихся показателей была значительно ниже. Отсюда следует, что в данный возрастной период девушки более сенситивны к вопросам здоровья и здорового образа жизни, чем юноши.

В ходе корреляционного анализа выявлено изменение строения феномена здоровья под действием комплекса педагогических условий. Исследование показало, что в экспериментальной 1руппе после воздействия показатели здоровья стали более согласованными относительно друг друга, а также появились новые корреляционные зависимости. В частности, показатели самооценки как физического, так и психического здоровья обнаружили высокозначимые, тесные, прямо пропорциональные зависимости с показателями самочувствия, активности (г =0,442-0,731; р=0,01) и обратно пропорциональные зависимости с показателями тревожности, фрустрации, ригидности (г = - 0,355- - 0,526, р=0,05), академической успеваемости (г = - 0,3б8,р =0,05)

Таким образом, в результате опытно-поисковой работы были сделаны выводы: , ■

• произошли следующие изменения показателей: снижение тревожности, фрустрации, агрессивности, ригидности; повышение уровня знаний о здоровом образе жизни и профилактике здоровья, уверенности в себе, самочувствия, активности, настроения;

• данные изменения имели позитивный характер и были выявлены в различном количественном и качественном выражении в зависимости от предложенного комплекса педагогических условий;

• формирование представлений о здоровьесбережении возможно с помощью комплекса педагогических условий в рамках образовательного процесса вуза.

В заключении диссертационного исследования подведены общие итоги проделанной работы и приведены следующие результаты:

1. Теоретически обосновано понимание здоровья как показателя эффективности обучения студентов вуза. Повышение эффективности обучения возможно за счет улучшения здоровья (физического и психического) студентов, поэтому процесс здоровьесбережения является неотъемлемым средством повышения эффективности обучения студентов вуза в современных условиях.

2. Произведен анализ феномена «здоровье», позволивший рассматривать данный феномен как единство физического и психического, которое включает соматический, функциональный, когнитивный, эмоциональный, ценностный компоненты.

3. Рассмотрена структура и содержание понятия «здоровьесбережение» в образовательном пространстве вуза, в связи с чем

выделены отдельные компоненты и этапы. Здоровьесбережение становится одним из ценностно-целевых приоритетов образовательной деятельности, его реализация предполагает деятельность каждого студента в сфере собственного здравостроительства.

4. Теоретически обоснован и проверен в ходе опытно-поисковой работы комплекс педагогических условий: формирование отношения к здоровью как основополагающей ценности; опора в образовательном процессе на вшагенный опыт студента; стимулирование рефлексивной деятельности и осознание будущим педагогом личной ответственности за собственное здоровье и здоровье окружающих; реализация в образовательном процессе вуза . спецкурса по педагогике здоровья. Введение данных условий позволяет успешно решать вопросы здоровьесбережения в образовательном пространстве вуза.

5. Под действием предложенного в рамках образовательного процесса комплекса педагогических условий произошло изменение следующих показателей здоровья (снижение тревожности, фрустрации, агрессивности, ригидности; повышение уровня знании о здоровом образе жизни и профилактике здоровья, уверенности в себе, самочувствия, активности, настроения).

Выполненное нами исследование не претендует на исчерпывающий характер, весьма перспективным является дальнейшее изучение вопросов повышения эффективности обучения студентов вуза, где изучение значимости состояния здоровья представляет собой большое поле для научных изысканий.

Основные положения диссертации отражены в следующих работах: Учебное пособие

1. Глебова Е.И., Бухарова Г.Д. Здоровьесберегающая педагогика: истоки и перспективы развития. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф-пед. ун-та, 2005. -102 с.

Статьи в сборниках научных трудов

2. Глебова Е.И. О формировании валеологической культуры будущих педагогов профессионального обучения //Педагогическая наука практике. Новые исслед. /Акад. проф. образования. - М.: Изд-во ИСОМ, 2004. - С. 85-92

3. Глебова Е.И. Здоровье как показатель качества образования // Педагогическое образование и наука: Сб. науч. тр. / Под ред. А.Я.Найна. -Челябинск: УралГУФК, 2005. - Вып. 4. - С. 24-29.

4. Глебова Е.И. Здоровьесберегакяцие технологии в образовании // Высокие технологии в педагогическом процессе: Тр. IV междунар. науч,-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов - Н.Новгород: ВГИПА, 2003.-С. 18-19.

5. Глебова Е.И. Ог качества здоровья к качеству образования и качеству жизни // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Сб. ст. X междунар. науч.-практ. конф. - Пенза: Изд-во «Приволжский Дом знаний», 2003. - С. 117-119.

6. Глебова Е.И. Влияние неблагоприятных экологических факторов на организм человека // Региональный подход в экологическом образовании периода детства: Сб. науч. тр. по материалам Всерос. науч.-практ. конф., Екатеринбург. 27-28 апр. 2002 г. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2002. - Ч. 1. - С. .181-182.

7. Глебова Е.И. Валеологические подходы к организации учебного процесса в высшей профессиональной школе //Вест. УМО по ППО. -Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. Вып. 1 (30). -С. 60-64.

8. Глебова Е.И. Здоровьесберегакяцие технологии в обучении: состояние и проблемы //Вест. УМО по ППО. - Екатеринбург: Изд-во Рос., гос. проф.-пед. ун-та, 2002. - Вып. 2 (31). - С. 52-56.

9. Глебова Е.И. О педагогике здоровьетворчества // Теория и практика профессионального образования: педагогический поиск: Сб. науч. тр. /Под ред. Г.Д.Бухаровой. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. - Вып. 2, ч.1. - С. 109-116.

10. Глебова ЕЛ. Об эффективности управления качеством профессионального образования с позиции здоровьесбережения //Вест. УМО по ППО. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. -Вып. 2 (33). - С. 63-70.

Тезисы докладов па научно-практических конференциях

11. Глебова Е.И. Управление образовательным процессом с позиции здоровьесбережения // Личносшо ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития: Сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф. - Пенза: Изд-во «Приволжский Дом знаний», 2003. С. 24-25.

12. Глебова Е.И. Педагогика здоровьетворчества: перспективы развития //Педагогические системы развития творчества в учреждениях профессионального и дополнительного образования: Материалы Всерос.

науч.-практ. конф., Екатеринбург, 5-6 нояб. 2002 г. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002.-Ч.1.-С. 26-28.

13. Глебоеа ЕЖ Здоровье как ценность // Воспитание духовности: ценностные основы современного образования в России: Тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. унта, 2003.-С. 127-129.

14. Глебоеа Е.И. Ценностный подход к управлению качеством профессионального образования на основе формирования культуры здоровья //Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: Тез. докл. 10-й Рос. науч.-практ. конф. -Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. - С. 160-161.

15. Глебоеа Е.И. Медико-педагогические аспекты учебного процесса // Социально-педагогические проблемы воспитания: Тез. докл. межрегион, науч.-практ. конф., Екатеринбург, 28 мая 2002 г. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2002. - С. 28-29.

16. Глебоеа ЕМ. О влиянии функционального состояния организма па процесс обучения в высшей школе // Инновационные технологии в педагогике и на производстве: Тез. докл. УЖ межрегион, науч.-практ. конф. мол. ученых и специалистов 23-24 апр. 2002 г. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. - С. 13-14.

17.Глебоеа Е.И. Гармоничное развитие личности: о соотношении физического, психического и духовного //Личностно ориентированное профессионально-педагогическое образование: Материалы Я регион, науч.-практ. конф. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. С. 64-67.

Подписано в печать 15.10.2005. Формат 60x84x16. Бумага для множ. аппаратов. Печать плоская. Усл. печ. л. 1,7. Уч.-изд. л. 1,8. Тираж 100 экз. Заказ № 309. Российский государственный профессионально-педагогический университет-. 620012, Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

Ризограф Р11111 У. Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11.

РНБ Русский фонд

20014 9231

/ Г-&Щ \

Г - I I - 1

•9 0 t?

•Cl 2 В « ~

пЗ Ï4 S

Г V

29 m ж

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Глебова, Елена Ивановна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ. f

ГЛАВА 1. ЗДОРОВЬЕ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ЭФФЕКТИВНОСТИ

ОБУЧЕНИЯ.

1.1. Понятия «эффективность» и «качество» в образовательном процессе.

1.2. Вопросы развития здоровой личности в истории педагогики и образования.

1.3. Концепции здоровья человека.

1.4. Методологические подходы к рассмотрению и анализу феномена «здоровье».

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА.

2.1. Компоненты процесса здоровьесбережения.

2.2. Этапы процесса здоровьесбережения.

2.3. Условия, обеспечивающие здоровьесбережение студентов вуза

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ РАБОТЫ.

3.1. Методики, используемые в опытно-поисковой работе.

3.2. Результаты опытно-поисковой работы.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Здоровьесбережение как средство повышения эффективности обучения студентов вуза"

На социально-педагогическом уровне актуальность исследования связана с тем, что в современных социально-экономических условиях назрела острая необходимость рассмотрения понятия «эффективность обучения» с позиции здоровьесбережения. Как пишет В.В.Колбанов, «тщетны попытки взращивания интеллекта нации, когда под угрозой находится жизнь народа». Современное образование должно быть направлено на повышение образованности при сохранении (укреплении) состояния здоровья и позитивного отношения к продолжению образования, поэтому следует вести речь, прежде всего, о гармоничности между указанными целевыми приоритетами (Г.Н.Сериков).

В работах ученых, активно занимающиеся вопросами повышения эффективности и качества образования (Э.Ф.Зеер, В.А.Кальней, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто, В.А.Федоров, С.Е.Шишов), не уделяется должного внимания рассмотрению проблемы здоровьесбережения в образовательном процессе, оценке того, какой ценой достигнут тот или иной результат. Между тем, чем большими потерями, издержками в здоровье, в нравственном развитии обучающегося был достигнут любой результат, тем он более обесценен, и наоборот, чем меньше отрицательные эффекты и последствия образования, чем меньше издержки здоровья учеников, тем ценнее, выше результаты образования. Это обусловливает актуальность рассмотрения здоровьесбережения как одного из важнейших средств повышения эффективности образования на научно-теоретическом уровне, поскольку «ничто так не содействует успеху нашей деятельности, как крепкое здоровье и, наоборот, слабое здоровье мешает ей» (Ф.Бэкон).

На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена тем, что в образовании не использован потенциал важнейшего здоровьеформирующего фактора (З.И.Тюмасева), раскрытие которого в образовательном процессе вуза представляет определенные трудности. Сегодня учеными разрабатываются и внедряются в практику образовательные здоровьесберегающие технологии, представляющие собой, с одной стороны, совокупность приемов, форм и методов организации обучения, без ущерба для здоровья (М.М.Безруких, Е.З.Пужаева, Т.М.Резер, И.Ю.Соколова, И.В.Чупаха) и, с другой стороны, качественную характеристику любой педагогической технологии (Н.К.Смирнов).

Степень разработанности проблемы исследования в педагогической науке и практике. В психолого-педагогической литературе уделяется большое внимание теоретико-методологическим основам сохранения, укрепления и развития здоровья (Н.М.Амосов, Г.Л.Апанасенко, И.И.Брехман, В.П.Казначеев, Ю.П.Лисицын), педагогическим аспектам обеспечения здоровья человека в системе образования (Н.А.Голиков, Г.К.Зайцев, В.В.Колбанов, Е.В.Ткаченко), психологическим основам здоровья и здоровьесбережения (Б.С.Братусь, Е.Р.Калитеевская, А.Маслоу, Г.С.Никифоров, Г.Олпорт, К.Роджерс, К.Г.Юнг). Разработана педагогическая концепция здоровья (Г.Н.Сериков). В кандидатских диссертациях рассмотрены проблемы разработки и реализации здоровьесберегающих педагогических технологий (Т.М.Резер, Л.М.Сураева, Т.И.Шкарина), создания педагогических условий реализации здоровьесберегающей деятельности в учебных учреждениях (С.М.Десятов, С.Н.Лопарева, О.В.Морозов, С.Г.Палий, Н.В.Третьякова), проектирования модели образовательного учреждения на основе здоровьесберегающей организации учебно-воспитательного процесса (Н.В.Никитин), формирования ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни (С.Н.Белова, Л.Н.Овчинникова).

B.А.Кальней, Н.А.Селезневой, А.И.Субетто, М.М.Поташника, В.А.Федорова,

C.Е.Шишова.

Анализ философской педагогической, психологической, валеологической литературы показывает, что, несмотря на достаточно обширное исследование вопросов педагогической деятельности, направленной на формирование здоровья подрастающего поколения, эта проблема остается крайне сложной, многоаспектной, до конца неизученной и нерешенной. В ходе анализа теоретических и практических достижений педагогической науки выявлен ряд противоречий:

- потребностью общества в здоровых, гармонично развитых специалистах, способных к полноценной самореализации и эффективному осуществлению образовательной и профессиональной деятельности, и недостаточной грамотностью в вопросах здоровьесбережения, неумением быть здоровым и, часто, нежеланием приложить хоть малейшие усилия, направленные на обеспечение собственного здоровья;

- необходимостью реализации здоровьесбережения в образовательном пространстве вуза и педагогическими условиями вуза, явно недостаточными для успешного осуществления процесса здоровьесбережения, направленного на улучшение показателей здоровья студентов, и, в конечном итоге, на повышение эффективности учебной деятельности;

Объект исследования - повышение эффективности обучения студентов вуза.

Гипотеза исследования включает в себя ряд предположений:

1. Под здоровьесбережением в образовательном пространстве следует понимать процесс сохранения и укрепления здоровья, направленный на преобразование интеллектуальной и эмоциональной сфер личности студента, повышение ценностного отношения к собственному здоровью и здоровью окружающих на основе осознания студентом личной ответственности.

2. Реализация процесса здоровьесбережения в образовательном пространстве вуза, способствующего повышению эффективности обучения студентов, будет успешна при соблюдении комплекса следующих педагогических условий: формирование отношения к здоровью как основополагающей ценности; опора в образовательном процессе на витагенный опыт обучающегося; стимулирование рефлексивной деятельности и осознания студентом личной ответственности за собственное здоровье; разработка и реализация в образовательном процессе вуза спецкурса по педагогике здоровья.

3. При успешной реализации процесса здоровьесбережения в образовательном пространстве можно говорить о повышении эффективности обучения, во-первых, за счет снижения здоровьезатратности, и, следовательно, повышения ценности полученных результатов образовательной деятельности; во-вторых, за счет повышения результативности образования, поскольку здоровый студент может максимально реализовать себя в образовательной и профессиональной деятельности, раскрыть свой интеллектуальный и творческий потенциал.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

Методологическую и теоретическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых по вопросам повышения качества обучения и педагогической квалиметрии (Э.Ф.Зеер, В.А.Кальней, М.М.Поташник, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто, С.Е.Шишов, В.А.Федоров); проблеме духовного и телесного, ментального и физического в философии и науке (Алкмеон, Гиппократ, Р.Декарт, Г.В.Лейбниц, Платон); вопросам формирования здоровья, учета психофизиологических особенностей личности в учебном процессе в истории педагогики и образования (В.М.Бехтерев, П.П.Блонский, Я.А.Коменский, П.Ф.Лесгафт, Дж.Локк, М.Монтессори, И.Г.Песталоцци, Н.И.Пирогов, Ж.-Ж.Руссо, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и др.); концептуальным основам вапеологического образования (Г.Л.Апанасенко, Р.М.Баевский, И.И.Брехман, Э.Н.Вайнер, Г.К.Зайцев, В.П.Казначеев, В.В.Колбанов, Ю.П.Лисицын, В.П.Петленко, Л.Г.Татарникова, Г.И.Царегородцев); вопросам психологии здоровья (Б.С.Братусь, О.С.Васильева, Е.Р.Калитеевская, Г.С.Никифоров, Ф.Р.Филатов); гармонизации личности (В.И.Загвязинский, П.Г.Постников, Г.Н.Сериков, Л.М.Фридман); мировоззренческим основам педагогики (С.И.Гессен, Б.С.Гершунский, И.А.Ильин, Н.К.Чапаев); проблемам развития мотивации (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, К.К.Платонов); теории ценностей и ценностных ориентаций (О.Г.Дробницкий, А.Г.Здравомыслов, Д.А.Леонтьев, Г.Риккерт); теории витагенного образования (А.С.Белкин, Н.О.Вербицкая, Н.К.Жукова, Е.Н.Темникова); теории рефлексии (Е.П.Варламова, В.В.Давыдов, И.Я.Лернер, С.Ю.Степанов, Г.А.Цукерман).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, педагогической, психологической, медицинской литературы по теме исследования, обобщение передового отечественного и зарубежного опыта; эмпирические — анализ медицинской документации, педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, дискуссия, опытно-поисковая работа, методы математической статистики для обработки и определения статистической достоверности данных.

Этапы исследования: Указанная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход работы по решению исследуемой проблемы, которая проводилась в течение 2000 - 2005 г. в три этапа.

Первый этап, теоретический (2000 - 2001), включал в себя изучение истории и современного состояния проблемы, анализ философской, педагогической, психологической, медицинской литературы, а также диссертационные исследования по данной проблеме с целью определения основного направления исследования, темы, понятийного аппарата, формулирования рабочей гипотезы.

Второй этап, опытно-поисковый (2002 - 2003), заключался в создании методики проведения и осуществлении опытно-поисковой работы. На данном этапе проводилась оценка физического и психического здоровья студентов вуза, были выделены структурные компоненты и этапы процесса здоровьесбережения в образовательном пространстве вуза, выявлялись и апробировались педагогические условия успешной реализации здоровьесбережения.

Научная новизна исследования:

2. Выделены следующие структурные компоненты процесса здоровьесбережения в образовательном пространстве вуза: целевой, содержательный, деятельностный, ресурсный, результативный и этапы здоровьесбережения будущих педагогов профессионального обучения, к которым относятся: мотивационно-целевой, этап усвоения теоретических знаний, операционно-деятельностный и творческий этап.

3. Теоретически обоснован и в ходе опытно-поисковой работы проверен комплекс педагогических условий успешной реализации процесса здоровьесбережения будущих педагогов профессионального обучения.

Теоретическая значимость исследования:

Практическая значимость работы состоит в том, что процесс здоровьесбережения, включающий в себя целевой, содержательный, деятельностный, ресурсный и результативный компоненты, осуществляемый в образовательном пространстве поэтапно, позволяет сохранять и развивать ресурсы здоровья, что, в свою очередь, дает возможность повысить эффективность обучения студентов вуза. Полученные результаты использованы автором при разработке спецкурса по педагогике здоровья для будущих педагогов профессионального обучения и учебного пособия «Здоровьесберегающая педагогика: истоки и современность» (Екатеринбург, 2005), которое может быть использовано студентами высших учебных заведений, аспирантами, научными работниками и преподавателями вузов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на 4-й международной научно-практической конференции «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н.Новгород, 2003), 10-й международной научно-практической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании», (Пенза, 2003), • Всероссийских научно-практических конференциях «Педагогические системы развития творчества в учреждениях в учреждениях профессионального и дополнительного образования» (Екатеринбург, 2002), «Региональный подход в экологическом образовании периода детства» (Екатеринбург, 2002), «Личносгно ориентированное профессиональное образование: проблемы становления и перспективы развития», (Пенза, 2003), «Воспитание духовности: ценностные основы современного образования в России» (Екатеринбург, 2003), 10-й российской научно-практической конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2003), межрегиональной научно-практической конференции «Социально-педагогические проблемы воспитания» (Екатеринбург, 2002), 8-й межрегиональной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 2002), 2-й региональной научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессионально-педагогическое образование» (Екатеринбург, 2002).

Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов исследования обеспечивается анализом теоретических работ и передового педагогического опыта по исследуемой проблеме, адекватностью методов исследования целям и задачам работы, результатами реализации в образовательном процессе высшей школы спецкурса по педагогике здоровья, репрезентативностью полученных данных, подтверждением выдвинутой гипотезы исследования результатами опытно-поисковой работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Здоровьесбережение в образовательном пространстве вуза подразумевает процесс сохранения и укрепления студентом собственного здоровья в физическом и психическом плане, направленный на преобразование интеллектуальной и эмоциональной сфер личности, повышение ценностного отношения к собственному здоровью и здоровью будущих учеников на основе осознания личной ответственности.

2. Процесс здоровьесбережения в образовательном пространстве вуза включает в себя ряд компонентов: целевой, содержательный, деятельностный, ресурсный, результативный - и осуществляется поэтап- но -мотивационно-целевой этап, этап усвоения теоретических знаний, операционно-деятельностный и творческий этапы. Данный процесс способствует повышению интеллектуальной и физической работоспособности студента, результативности учебной деятельности, а следовательно, и ее эффективности.

• формирование отношения к здоровью как основополагающей ценности;

• опора в образовательном процессе на витагенный опыт студента;

• стимулирование рефлексивной деятельности и осознания будущим педагогом профессионального обучения личной ответственности за собственное здоровье и здоровье своих учеников;

• разработка и реализация в образовательном процессе вуза спецкурса по педагогике здоровья.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

Таким образом, в результате опытно-поисковой работы были сделаны следующие выводы:

1. Выявлена чувствительность компонентов психического здоровья к предлагаемому комплексу педагогических условий (формирование отношения к здоровью как основополагающей ценности; опора в образовательном процессе на витагенный опыт студента; стимулирование рефлексивной деятельности и осознание будущим педагогом личной ответственности за собственное здоровье и здоровье окружающих; реализация в образовательном процессе вуза спецкурса по педагогике здоровья).

• Обнаружено, что наиболее сенситивными являются показатели когнитивного компонента здоровья (самооценка физического здоровья, самооценка психического благополучия, самооценка уверенности в себе, самооценка знаний о здоровье и здоровом образе жизни, самооценка собственного образа жизни).

• Установлено, что эмоциональный компонент здоровья также проявляет изменение показателей, в частности, увеличение показателей психического благополучия (самочувствие, активность, настроение) и уменьшение показателей психического неблагополучия (тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность), но изменения этого компонента здоровья носят менее выраженный характер.

• Отмечено, что изменения ценностного компонента здоровья происходит за счет увеличения значимости физических качеств личности по сравнению с интеллектуальными, нравственными и волевыми. Эти изменения носят позитивный характер, но тем не менее значимость физических качеств для студента все же остается на последнем месте из четырех предложенных групп качеств (физические, интеллектуальные, нравственные, волевые), что требует дальнейшей работы в этом аспекте.

• В результате корреляционного анализа выявлено, что в экспериментальной группе после воздействия показатели здоровья проявили большую согласованность относительно друг друга, а также появились новые корреляционные связи. Это свидетельствует о развитии внутренней гармонизации, т.е. внутренней согласованности личности.

2. Обнаруженные после экспериментального воздействия изменения позитивного характера, выявленные в различном количественном и качественном выражении, приписываются воздействию комплекса педагогических условий; поскольку для нивелирования альтернативных причин изменения показателей здоровья в экспериментальной группе была сделана контрольная выборка.

3. Предложенный комплекс педагогических условий имеет различную специфику воздействия на мужскую и женскую группы. У юношей в сравнении с девушками достоверно меньшее число показателей здоровья изменили свою выраженность после воздействия и интенсивность изменившихся показателей была ниже. Следовательно, в данный возрастной период девушки более сенситивны к вопросам здоровья и здорового образа жизни, нежели юноши.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

2. Рассмотрены вопросы развития здоровой личности в истории педагогики и образования, основные концепции здоровья человека: психологическая, валеологическая и педагогическая. Проанализированы методологические подходы к определению феномена здоровья. Здоровье рассматривается как многокомпонентный феномен - комплексный подход; целостное образование личности; система взаимосвязанных и взаимодополняющих компонентов - системный подход; индивидуальная и среднестатистическая норма - нормоцентрический подход, используемый в традиционной медицине; успешная физическая и социальная адаптация -адаптационный подход; глобальное общечеловеческое явление, имеющее культурно-исторический смысл - социокультурный подход; величайшая индивидуальная и общественная ценность. В результате систематизации данных по проблеме здоровья человека в качестве основания исследования приняты следующие представления: здоровье - это сложный феномен, предстающий собой единство физического и психического, которое включает соматический, функциональный, когнитивный, эмоциональный и ценностный компоненты.

3. Определена структура и содержание понятия здоровьесбережения в образовательном пространстве вуза, под которым понимается процесс сохранения и укрепления студентом собственного здоровья в физическом и психическом плане, направленный на преобразование интеллектуальной и эмоциональной сфер личности, повышение ценностного отношения к собственному здоровью и здоровью будущих учеников на основе осознания личной ответственности.

4. Выделены основные компоненты процесса здоровьесбережения в образовательном пространстве вуза: целевой, содержательный, процессуальный, ресурсный, результативный и этапы: мотивационно-целевой этап, этап усвоения теоретических знаний, операционно-деятельностный и творческий этапы. Данный процесс способствует повышению интеллектуальной и физической работоспособности студента, результативности учебной деятельности, а следовательно, и ее эффективности. Здоровьесбережение становится одним из ценностно-целевых приоритетов образовательной деятельности, его реализация предполагает деятельность каждого студента в сфере собственного здравостроительства.

5. Теоретически обоснован и проверен в ходе опытно-поисковой работы комплекс педагогических условий: формирование отношения к здоровью как основополагающей ценности; опора в образовательном процессе на витагенный опыт студента; стимулирование рефлексивной деятельности и осознание будущим педагогом личной ответственности за собственное здоровье и здоровье окружающих; реализация в образовательном процессе вуза спецкурса по педагогике здоровья. Введение данных условий позволяет успешно решать вопросы здоровьесбережения в образовательном пространстве вуза.

6. Установлено, что к предложенному комплексу педагогических условий наиболее сенситивными являются показатели когнитивного компонента здоровья (самооценка физического здоровья, самооценка психического благополучия, самооценка уверенности в себе, самооценка знаний о здоровье и здоровом образе жизни, самооценка собственного образа жизни), нежели показатели эмоционального компонента. Хотя показатели эмоционального компонента здоровья также проявили положительную динамику, а именно: улучшились показатели психического благополучия (самочувствие, активность, настроение) и показателей психического неблагополучия (тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность). Выявлено, что в экспериментальной группе после воздействия показатели здоровья проявили большую согласованность относительно друг друга, а также появились новые корреляционные связи.

7. Определены тендерные различия в изменениях показателей здоровья под действием предложенного комплекса педагогических условий. У юношей в сравнении с девушками достоверно меньшее число показателей здоровья изменили свою выраженность после воздействия и интенсивность изменившихся показателей была ниже. Этот факт говорит о том, что в данном возрасте девушки оказываются более чувствительными к вопросам здоровья, чем юноши. Следовательно, в данный возрастной период девушки более сенситивны к вопросам здоровья и здорового образа жизни, нежели юноши.

8. Выявлена сопряженность показателей академической успеваемости студентов и показателей физического и психического здоровья и эта связь имеет отрицательный характер, т.е. чем выше показатели академической успеваемости, тем ниже показатели здоровья и наоборот. Следовательно, данном случае речь идет о здоровьезатратности процесса обучения. В ходе опытно-поисковой работы выявлено, что показатели здоровья студентов, в частности психического здоровья, улучшились при наличии предложенного комплекса педагогических условий. Поэтому при рассмотрении эффективности обучения студентов с позиции здоровьесбережения можно говорить о том, что снижение здоровьезатратности обучения непременно приводит к повышению его эффективности. Таким образом, представляется возможным утверждать, что здоровьесбережение студентов в образовательном пространстве вуза действительно является средством повышения эффективности обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Глебова, Елена Ивановна, Екатеринбург

1. Амонашвилли Ш.А. Как живете дети? - М.: Изд-во «Просвещение», 1986.- 175 с.

2. Амосов Н.М. Раздумья о здоровье. 3-е изд., доп., перераб. - М.: Изд-во «Физкультура и спорт», 1987. - 64 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды: В 2-х т. Т. 1. М.: Изд-во «Педагогика», 1980. -288 с.

4. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Под ред. А.А.Бодалева. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.

5. Анатомия человека: В двух томах. Т.1. / Э.И.Борзяк, Л.И.Волкова, Е.А.Добровольская и др.; Под ред. М.Р.Сапина. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Изд-во «Медицина», 1993. - 544 с.

6. Андреева Г.М. Современная социальная психология. М., 1981.

7. Апанасенко Г.Л. Валеология: первые итоги и ближайшие перспективы // Теория и практика физической культуры. 2001. № 6. С. 2—8.

8. Апанасенко Г.Л. Охрана здоровья здоровых: некоторые проблемы теории и практики // Валеология: диагностика, средства и практика обеспечения здоровья. СПб.: Изд-во «Наука», 1993.

9. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. -М.; Изд-во «Политиздат», 1981. 80 с.

10. Ахматов А.Ф. Нравственность и одухотворенное обучение и ф воспитание // Педагогика. 2003. № 8. С. 35-41.

11. Баевский P.M. Прогнозирование на грани нормы и патологии. М.: Изд-во «Медицина», 1979. - 298 с.

12. Бачманова В.В. Актуализация витагенного опыта будущих учителей как средство развития интереса к изучению научно-технических понятий. Автореферат дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2002. 28 с.

13. Безруких М.М. Здоровьесберегающая школа. М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. - 240 с.

14. Белкин А.С. Тенденции развития образования в гуманистическом обществе XXI в. // Образование и наука. 1999. №1.

15. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование. Голографический подход. Екатеринбург, 1999. - 135 с.

16. Белова С.Н. Формирование ценностного отношения к здоровью: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Курск, 2002. - 28 с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Изд-во «Педагогика», 1989. - 192 с.

18. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека / Под ред. А.В.Брушлинского и В.А.Кольцовой. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 416 с.

19. Блонский П.П. Педология: Кн. для преподавателей и студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А.Сластенина М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-288 с.

20. Бовина И.Б. Представления о здоровье и болезни в молодежной среде // Вопросы психологии. 2005. № 3. С. 90-97.

21. Богомолец А.А. Патологическая физиология. Харьков, Киев: Мед. изд-во, 1934. Т. I.

22. Бойко О.В. Тендерные аспекты психического здоровья // Вопросы психологии. 2005. № 1. С. 110-115.

23. Большая медицинская энциклопедия. 3-е изд. В 29 т. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1974-1988.

24. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988. - 301 с.

25. Брехман И.И. Философско-методологические аспекты проблемы здоровья человека//Вопросы философии. 1982. № 2. С. 48-53.

26. Вайнер Э.Н. Валеология. М.: Изд-во «Флинта», 2001. - 416 с.

27. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. 1997. № 5. С. 28-43.

28. Васильева О.С. Валеопсихология актуальное направление современной психологии // Психологический вестник РГУ. Вып. 3. - Ростов н/Д., 1997.-528 с.

29. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Здоровье как предмет междисциплинарного исследования: подходы и проблемы // Прикладная психология. 2001. № 5. С. 65-79.

30. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. Т. 1. М., 1916.

31. Вербицкая Н.О. Теоретические основы витагенного образования взрослых. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 2001. - 777 с.

32. Вересаев В.В. Записки врача. М., 1936.

33. Власова Т.И. Духовные ценности как культурологические основы воспитания личности // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. № 2. С. 41-45.

34. Вовк JI.A. Валеология: место в жизни // Специалист. 1999. № 5. С. 17-18.

35. Выготский JI.C. Педология и психотехника // Психотехника и психофизиология труда. 1931. № 2-3.

36. Выготский JI.C. Проблема умственной отсталости / Собр. соч.: В 6 т.-М., 1984. Т.5.

37. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. 2-е изд. - М.: Изд-во «КДУ», 2005. - 400 с.

38. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Изд-во «Педагогическое общество России», 2002. - 512 с.

39. Гессен С.И. Современные записки. Т. 57, 1935.

40. Гиппократ Клятва. Закон о враче. Наставления / Пер. с греч. В.И.Руднева. Мн.: Изд-во «Современный литератор», 1998. - 720 с.

41. Голиков Н.А. Школа здоровья (из опта начальной школы валеологической направленности). Тюмень: Изд-во «Вектор Бук», 2000. -248 с.

42. Гроф С. За пределами мозга: Пер. с англ. М.: Изд-во «Соцветие», 1992.-504 с.

43. Гундаров И.А., Полесский В.А. Актуальные вопросы практической валеологии / Валеология: диагностика, средства и практика обеспечения здоровья. СПб.: Изд-во «Наука», 1993. С. 25-32.

44. Давыдов В.В. О двух основных путях развития мышления школьников. В кн.: Материалы ГУ Всесоюзного съезда общества психологов СССР. - Тбилиси, 1971.

45. Давыдова JI.H. Различные подходы к определению качества образования // Качество, инновации, образование. 2005. № 2. С. 5-7.

46. Демокрит Тексты. Перевод. Исследования. JL: «Наука», 1970.

47. Десятов С.М. Педагогические условия создания здоровьесберегающей системы организации образовательного процесса в массовой школе: Автореферат дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук. М., 1999.-28 с.

48. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во «Учпедгиз», 1956. С. 136-203.

49. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 101-106

50. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. М.: Изд-во полит, лит-ры, 1967.-351 с.

51. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. М.: Московский психолого-социальный институт: Изд-во «Флинта», 2002. -336 с.

52. Ермолаева-Томина Л.Б. Исследование факторов, детерминирующих индивидуальные различия в проявлении творческой активности / В кн.: Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная. М., 1990

53. Загвязинский В.И.Гармония как цель образования // Образование в Уральском регионе в XXI веке: Научные основы развития. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. С. 15-17.

54. Зайцев Г.К. Какая программа «Здоровье» нужна детям? // Школа. 2001. №5. С. 57-59.

55. Зайцев Г.К., Зайцев А.Г., Хаптанова Т.Г. Половое воспитание подростков: Ценностное отношение к здоровью // Вопросы психологии. 2002. №3. С.33-40.

56. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М.: Изд-во «Политиздат», 1986.-233 с.

57. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательные конструкты качества образования // Инновации в проф. и проф.-пед. образовании: Тез. докл. 10-й Рос. науч.-практ. конф. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. С. 174-176.

58. Зимняя И.А. Педагогическая психология. 2-е изд., доп., испр., и перераб. - М.: Изд-во «Логос», 2003. - 384 с.

59. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: Изд-во «Питер», 2005.

60. Ильин А.И. Основы христианской культуры. Собр. соч.: В 10 т.-М., 1993. Т. 1.

61. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Изд-во «Питер», 2002.512 с.

62. Казин Э.М., Блинова Н.Г., Литвинова Н.А. Основы индивидуального здоровья человека: Введение в общую прикладную валеологию. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 192 с.

63. Казначеев В.П., Баевский P.M., Берсенева А.П. Донозологическая диагностика в практике массовых обследований населения. Л.: Изд-во «Медицина», 1980. - 208 с.

64. Калитеевская Е.Р. Психическое здоровье как способ бытия в мире: от объяснения к переживанию // Сб. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1999. С. 231-239.

65. Караковский В.А.Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М., 1999.

66. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. -М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004.

67. Когнитивная психология / Р.Солсо. 6-е изд. - СПб.: Изд-во «Питер», 2005.-589 с.

68. Колбанов В.В. Валеология: Основные понятия, термины и определения. СПб.: Изд-во ДЕАН, 2001. - 256 с.

69. Коменский Я.А., Локк Дж., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М.Кларин. М.: Изд-во «Педагогика», 1989. С. 111-348 с.

70. Кон И.С. Сексуальная культура XXI века // Педагогика. 2003. № 4. С. 3-15.

71. Крахмелев А.П. Качество образования как актуальная проблема управления. Омск, 2001.

72. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М.: Изд-во «Наука», 1980.

73. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М.: Изд-во «Педагогика», 1983. Т. 1.-398 с.

74. Леонтьев Д.А. Жизненный мир человека и проблема потребностей // Психологический журнал. 1992. № 2.

75. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М. Изд-во «Знание», 1974.

76. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во «Педагогика», 1988.

77. Лесгафт П.Ф. Психология нравственного и физического воспитания / Под ред. М.П.Ивановой. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во МПО «МОДЭК», 1998. - 416 с.

78. Лисицин Ю.П. Представление о болезнях как о «социальной дезадаптации». В кн.: Философские и социальные проблемы медицины. — М., 1977.

79. Лисицын Ю.П. Общественное здоровье и здравоохранение. — М.: Изд. дом «ГЕОТАР-МЕД», 2002. 520 с.

80. Лисовская Г.М. Гигиена и организация умственного труда студента: Разговор с первокурсником. Свердловск: Изд-во Свердл. инженерно-педагогического ин-та, 1991.

81. Личко А.Е. Психология отношений как теоретическая концепция в медицинской психологии и психотерапии // Журн. ин-та невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова. 1977. № 2.

82. Лопарова С.Н. Педагогические условия создания здоровьесберегающей модели учебно-воспитательного процесса (на примере ПТУ № 11 г. Якутска): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2001.

83. Лосев А.Ф. История античной эстетики: Итоги тысячелетнего развития. Кн. 2. М., Харьков: ACT, Фолио, 1993. С. 709-772.

84. Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. учреждений. М.: Изд-во «Академия», 2001. - 208 с.

85. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию. — 3-е изд. М.: Московский психолого-социальный институт: Изд-во «Флинта», 2002. - 400 с.

86. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Изд-во «Евразия», 1997.-430 с.

87. Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е изд. СПб.: Изд-во «Питер», 2003.-352 с.

88. Маслоу А. Психология бытия. М.: Изд-во «Рефл-бук»; Киев: Изд-во «Ваклер», 1997. - 304 с.

89. Моисеева JI.B. Экологическая педагогика и экологическое образование // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Г.Д.Бухарова. Вып. 3. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004. С. 327-347.

90. Монтессори М. Избранные произведения. М.: Изд. дом Ш.Амонашвилли, 1999.

91. Морозов О.В. Педагогические условия формирования валеологических ориентаций школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Оренбург, 1998. 28 с.

92. Мортимор П. Преподавание это не только владение основными навыками: Размышления на тему об эффективности школьного образования // Лицейское и гимназическое образование. 2000. № 2. С. 82-86.

93. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 425 с.

94. Найн А.А., Сериков С.Г. Проблема здоровья участников образовательного процесса // Педагогика. 1998. № 6. С. 53-57.

95. Науменко Ю.В. Концепция здоровьесберегающего образования // Инновации в образовании. 2004. № 2.

96. Никитин Н.В. Модель образовательного учреждения на основе здоровьесберегающей организации учебно-воспитательного процесса: Автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук. Челябинск, 1999.

97. Никленко Д., Губко А, Игнатенко П. Злоключения науки педологии. Пора вернуть имя // Народное образование. 1990. № 10. С.117-124.

98. Овчинникова JI.H. Формирование ценностного отношения к здоровому образу жизни у будущего педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003. - 28 с.

99. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. -2-е изд., испр. и доп. М.: Изд-во «Азь», 1994.

100. Оллпорт Г. Личность в психологии. М.: Изд-во «КСП+», СПб.: Изд-во «Ювената», 1998. - 345 с.

101. Очерки физиологии функциональных систем / П.К.Анохина. М.: Изд-во «Медицина», 1975.

102. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных условные рефлексы: Статьи, докл., лекции, речи // Поли. собр. тр. - М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1952. Т.1

103. Палий С.Г. Организационно-педагогические условия валеологизации педагогического процесса в образовательной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 1999. 28 с.

104. Панасюк В.П. Научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса. СПб., М.: Изд-во Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, 1997.

105. Педагогическая антропология / Авт.-сост. Б.М.Бим-Бад. — М.: Изд-во УРАО, 1998.-576 с.

106. Педагогическая валеология. Генезис. Тенденции развития. — СПб.: Изд-во «Петроградский и К», 1995.

107. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад. М.: Изд-во «Большая Российская энциклопедия», 2002. - 528 с.

108. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения: В 3-х т. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1965. Т. 3. С.339-336.

109. Петленко В.П. Эволюция здоровья и болезней как следствие изменения человеком его природного и социального окружения // Общество и здоровье человека / Под ред. проф. Г.И.Царегородцева. М.: Изд-во «Медицина», 1973.

110. Петленко В.П., Давиденко Д.Н. Валеология перспективное научно-педагогическое направление XXI века // Теория и практика физической культуры. 2001. № 6. С. 9-13.

111. Петленко В.П., Давиденко Д.Н. Этюды валеологии: здоровье как человеческая ценность. СПб., 1998.

112. Петренева К.С., Приходько JI.C. Духовность и смысложизненные ценности // Воспитание духовности: ценностные основы современного образования в России: Мат. Всерос. науч.-практ. конф. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. С. 107-109.

113. Петрушин В.И., Петрушина Н.В. Валеология. М.: Изд-во «Гардарики», 2002. - 432 с.

114. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Изд-во академии пед. наук РСФСР, 1953.

115. Платон. Законы // Собр. соч.: В 4-х т. М., 1994. Т. 4.

116. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Изд-во «Мысль», 1986. - 265 с.

117. Пономарев А.Я. Психология творчества- М.: Изд-во «Наука», 1976.-480 с.

118. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 352 с.

119. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф.Рыбалко. СПб: Изд-во «Речь», 2005. - 688 с.

120. Психологическая энциклопедия. 2-е изд. / Под ред. Р.Корсини, А.Ауэрбаха. СПб.: Изд-во «Питер», 2003. - 1096 с.

121. Психология здоровья / Под ред. Г.С.Никифорова. СПб.: Изд-во «Питер», 2003. - 607 с.

122. Психология человека от рождения до смерти. СПб.: Изд-во «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2001. - 656 с.

123. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: Изд-во «Питер», 2002. - 432 с.

124. Резер Т.М. Учебный процесс и здоровье учащихся: Методические рекомендации для учреждений профессионального образования. М.: Изд. центр «Академия профессионального образования», 2002. - 55 с.

125. Резер Т.М., Гуляева М.Б., Кардонская Н.А. Об отношении учащейся молодежи к репродуктивному здоровью // Вестник УМО по проф.-пед. образованию. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та. 2002. № 1 (30). С. 187-192.

126. Риккерт Г. Философия жизни. Петербург: Изд-во «Академия»,1922.

127. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Изд-во «Прогресс», 1994. 479 с.

128. Розин В.М. Здоровье как философская и социально-психологическая проблема // Мир психологии. 2000. № 1 (21). С. 12-30.

129. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1946.

130. Руссо Ж.-Ж. Трактат о происхождении неравенства // В сб. Руссо Ж.-Ж. Трактаты. М., 1965.

131. Сайко Э.В. Здоровье как явление социального бытия и основание действенной силы человека в его эволюции // Мир психологии. 2000. № 1 (21). С. 3-11.

132. Салов Ю.И., Тюников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 256 с

133. Сарториус Н. Охрана психического здоровья в начале 80-х годов: некоторые перспективы. Бюллетень ВОЗ. 1983. Т. 61. № 1.

134. Сейлер В. Биологический аспект человека с точки зрения социологии // Общество и здоровье человека / Под ред. проф. Г.И.Царегородцева. М.: Изд-во «Медицина», 1973.

135. Селезнева Н.А. Качество образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. Изд. 2-е, доп. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.

136. Селезнева Н.А. Проблема оценки качества образования // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. С. 9-32.

137. Селье Г. Стресс без дистресса. Рига, 1992.

138. Сериков Т.Н., Сериков С.Г. Здоровьесбережение в гуманном образовании. Екатеринбург-Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 1999. 242 с.

139. Сериков С.Г. О педагогической концепции здоровья человека // Образование и наука. 1999. № 2 (2). С. 77-86.

140. Сеченов И.М. Физиология нервной системы: Избр. тр. в 4-х вып. / Под общ. ред. К.М.Быкова. М.: Изд-во «Медгиз», 1952.

141. Сиземская И.Н. Мировоззрение как ценность образования: С.И.Гессен, В.В.Зеньковский, И.А.Ильин // Педагогика. 2001. № 1. С. 63-67.

142. Сластенин В. А., Чижова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. — М.: Изд. центр «Академия», 2003. 192 с.

143. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. Мн.: Изд-во «Хаверс», 1998.

144. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Новый принцип воспитания: ориентация на интересы молодежи. М.: Изд. отдел НОУ ИСОМ, 2005. -192с.

145. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя и школы. М.: Изд-во «АРКТИ», 2003. - 272 с.

146. Советский энциклопедический словарь. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1982. - 1600 с.

147. Современные технологии сохранения и укрепления здоровья детей / Под общ. ред. Н.В.Сократова. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 224 с.

148. Современный словарь иностранных слов. М.: Изд-во «Русский язык», 1992.-740 с.

149. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: Изд-во «Современное слово», 2001. - 928 с.

150. Соловьев Г.М. Здоровьесберегающие технологии в обеспечении качества образования студенческой молодежи // Педагогическое образование и наука. 2003. № 3.

151. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. № 3.

152. Степашко JI.A. Философия и история образования. М.: Изд-во «Флинта», 1999.

153. Сураева JT.M. Проектирование и реализация системы оздоровительных технологий в допрофессиональном образовании учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 2002. - 28 с.

154. Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. С.Соловейчик. — 4-е изд. М.: Изд-во «Политиздат», 1982. - 270 с.

155. Таиров О.П., Литвинова П.Н., Козлова И.П. Влияние антропогенных изменений окружающей среды на здоровье населения. М.: ВИНИТИ, 1986.

156. Тарнавский Ю.Б. Срыва можно избежать (неврозы, их лечение и профилактика). -М.: Изд-во «Медицина», 1990.

157. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: генезис, тенденции развития. СПб.: Изд-во «Петроградский и К», 1995. - 352 с.

158. Темникова Е.Н. Витагенный опыт как средство активации познавательной деятельности учащихся (на примере курса органической химии): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 22 с.

159. Ткаченко Е.В. Общая цель медиков и педагогов // Образование и наука. Будущее в ретроспективе / Авт.-сост. Е.В.Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во УрО РАО, 2005. С. 250-256.

160. Торохова Е.И. Валеология: Словарь-справочник. М.: Изд-во «Флинта», 2002. - 444 с.

161. Третьяков П.И., Шамова Т.И. Управление качеством образования основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы // Завуч. 2002. № 7.

162. Третьякова Н.В. Организационно-педагогические условия деятельности службы здоровья в учебном заведении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2005. - 28 с.

163. Тюмасева 3. Невалеологические проблемы валеологии // Народное образование. 2002. № 7. С. 73-79.

164. Усова А.В. Подготовка студентов педвузов к духовно-нравственному воспитанию учащихся // Образование и наука. 2002. № 2. С. 116-122.

165. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / Собр. сочинений в 8 тт. Т. 1. М., Л.: Изд-во Академии пед. наук, 1950.

166. Федоров В.А., Колегова Е.Д. Инновационные технологии в управлении качеством образования. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002. - 176 с.

167. Философский энциклопедический словарь. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1983.

168. Фрадкин Ф., Плохова М. История расправы с педологией // Воспитание школьников. 1991. № 6. С.21-23.

169. Фрадкин Ф.А. Педология. Мифы и действительность. -М.: Изд-во «Знание», 1991.-80 с.

170. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Изд-во «Прогресс»,1990.

171. Фрейд 3. Психоанализ. Религия. Культура. М., 1992. С. 17-65.

172. Фромм Э. Здоровое общество // В сб. Фромм Э. Мужчина и женщина.-М., 1998.

173. Фромм Э. Человек для себя. Минск: Изд-во «Коллегиум», 1992.

174. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье // Вопросы психологии. 1999. №2. С. 61-74.

175. Хорни К. Невротическая личность нашего времени; самоанализ. -М.: Изд-во «Прогресс», 1993.

176. Чапаев Н.К. Введение в курс «Философия и история образования». Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. -249 с.

177. Чикин C.JL, Царегородцев Г.И. Что такое здоровье? М.: Изд-во «Знание», 1976. - 96 с.

178. Чупаха И.В., Пужаева Е.З., Соколова И.Ю. Здоровьесберегающие технологии в образовательно-воспитательном процессе. М.: Илекса, Народное образование, 2003. - 400 с.

179. Шамова Т.И. Активация учения школьников. М.: Изд-во «Педагогика», 1982. С. 54-55, 128-129.

180. Шишов С.Е., Кальней А.Е. Мониторинг качества образования в школе.-М., 1999.

181. Шкарина Т.И. Обеспечение здоровья учащихся и студентов в учебном процессе // Образование и наука. Будущее в ретроспективе / Авт.-сост. Е.В.Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во УрО РАО, 2005. С. 269-279.

182. Шопенгауэр А. Афоризмы житейской мудрости. СПб., 1901.

183. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. М., 1996. - 344 с.

184. Юнг К. Архетип и символ. М.: Изд-во «Renaissance», 1991.

185. Юнг К. Структура психики и процесс индивидуализации. — М.,1996.-269 с.

186. Яковлев Б.П. Психическая нагрузка, деятельность и здоровье человека // Педагогическое образование и наука. 2003. № 3.

187. Яковлева E.JI. Развитие творческого потенциала личности как цель образования // Мир психологии и психология в мире. М.; Воронеж. - 1996.- № 2 (7).

188. Ямбург Е. На пути к свободе: культурно-историческая педагогика.- М.: Изд-во «ПЕР СЭ», 2000. 351 с.

189. Ясперс К. Общая психопатология. М.: Изд-во «Практика», 1997. 1056 с.

190. Allport G.W. Pattern and growth of personality. N.Y., 1961.

191. Bandura A. Self-efficacy mechanism in human agency // American psychologist. 1981. - 37. - P. 122-147.

192. Flick U. Qualitative Inquiries into Social Representation of Health // Journal of Health psychology. July 2000. - Vol. 5. - Number 3.

193. Leder D. The Experience of Health and Illness // Encyclopedia of bioethics / Ed. by W.Th.Reich. N.Y., 1995. - Vol. 2. P. 1106-1113.

194. Li J. Creativity in horizontal and vertical dominants // Creat. Res. J.1997. V. 10. N2; 3.

195. Marks D., Murray M., Evans В., Willing C. Health psychology: Theory, Research and Practice. London: Sage, 2000. P. 7-28.

196. Murray M. Levels of Narrative Analysis in Health Psychology // Journal of Health psychology. July 2000. - Vol. 5. - Number 3.

197. Schwarzer R., Furchs R. Self-efficacy and Health Behaviour, to appear in Conner M. Norman, P. Predicting Health Behaviour: Research and Practice with Social Cognition Models. Buckingham, 1995.

198. Skinner B.F. Beyond Freedom and Dignity. N.Y., 1971.

199. Stam H. Theorizing Health and Illness: Subjectivity, Bodies and Reflexivity // Journal of Health psychology. July 2001. - Vol. 5. - Number 3.