Жизнетворческая среда как фактор развития студентов экономического колледжа

Рупняк, Мария Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Жизнетворческая среда как фактор развития студентов экономического колледжа

Автореферат

Автор научной работы: Рупняк, Мария Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Жизнетворческая среда как фактор развития студентов экономического колледжа"

На правах рукописи

РУПНЯК Мария Владимировна

ЖИЗНЕТВОРЧЕСКАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

0031612Э8

Ростов-на-Дону 2007

003161298

Работа выполнена в Педагогическом институте Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» на кафедре педагогики

доктор педагогических наук, профессор Коновальчук Валентина Николаевна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Сухорукова Людмила Михайловна, ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»;

кандидат педагогических наук, доцент Рябчеюсо Алексей Михайлович, ГОУ ДПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

ГОУ ВПО «Армавирский государственный педагогический университет»

Защита состоится 6 ноября 2007 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д.212.208.18 при Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института Южного федерального университета.

Научный руководитель

Ведущая организация

Автореферат разослан 6 октября 2007 г

Ученый секретарь диссертационного совета

П.П. Пивненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Качественные изменения, происходящие в системе среднего профессионального образования, характеризуются вариативностью, адаптивностью, демократизацией, гуманизацией и гуманитаризацией В этом контексте качественное среднее профессиональное образование рассматривается как новый важный шаг к построению модели личностно-ориентированного образования, в которой потребности студентов реализуются в соответствии с их возможностями и способностями. В Национальном проекте развития российского образования ключевой идеей выступает личностное развитие субъектов образовательного процесса, способствующее самореализации, профессиональному самоопределению и социализации студентов средствами индивидуализации и дифференциации обучения. Функционирование и дальнейшее развитие среднего профессионального образования рассматриваются в работах A.A. Балаева, A.A. Бодалева, Е.Г. Ростовской, В.Е. Шукшунова, Л.В. Яковлевой, В.А. Якунина. Одним из ведущих направлений программы модернизации российского образования является среднее профессиональное образование как важнейшее звено непрерывного образования.

Развитие современных методов организации производства, информационных технологий и автоматизации требует от молодых специалистов высокого уровня готовности к профессиональной деятельности, которая бы обеспечивала их самостоятельность, гибкость мышления, нестандартный подход в принятии решений, готовность к постоянному повышению своей квалификации, самообразованию, саморазвитию и т.д. В связи с этим особое значение приобретает качество образовательной среды.

финцева), воспитательная среда (Н.М. Плескачева, В.А. Бондарен-ко, Н.Ю. Калашникова, Л.Д Назарова), культуросообразная среда (Е.В. Бондаревская), культуротворческая среда (Н.М. Девяткова), социокультурная среда (Т.В. Склярова, Н Б. Крылова), гуманная лич-ностно-ориентированная спортивная среда (В.А. Шпакова), личност-но-развивающая среда личностно-ориентированного обучения (Н.В Хо-дякова), эстетическая развивающая среда (Е.Б. Белая), среда становления нравственного опыта (H.A. Гладченкова), гуманитарно развивающая среда технического вуза (М.В. Соловьева), профессионально-образовательная среда, культурно— образовательная среда, среда профессионально-личностного саморазвития студентов (С.Ю. Полуйкова, В.Ш. Нестеренко), виртуальная образовательная среда (JI.A. Хачату-рова, А.А Калмыкова). Роль воспитательной среды в развитии и самореализации личности определяется в работах Н.М. Борытко, Ю.С. Мануйлова, Л.И Новиковой, H.JI. Селивановой, Е.Н Степанова, И.Д. Фру-мина Развивающей направленности образовательной среды и условиям ее развития посвящены работы Е.В. Бондаревской, Н.М Борытко, О.В Гукаленко, В.В. Давыдова, А.Я. Данилюка, Г.А. Ковалева, С.А. Писаревой, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, A.A. Тка-чук, В.Я. Ясвина и др.

Однако при всем многообразии работ, посвященных образовательной среде, на ее исследование именно в экономическом колледже направлены работы Б В. Авво, С.А Писаревой, Ю.Т. Русакова. Вместе с тем такие задачи как личностное развитие, самореализация студентов, ответственный выбор жизненного и профессионального пути, зрелость в выборе способа получения образования определяют необходимость разработки особой воспитательной среды, способствующей реализации этих задач. В педагогической теории проблема создания воспитательной среды в экономическом колледже остается недостаточно разработанной. Это определяет необходимость организации такой воспитательной среды, которая связана с ценностно-смысловым пространством саморазвития, личностно-профессионального развития и самореализации, опытом самосозидания и деятельностного самоутверждения личности

В современных условиях проявляются следующие противоречия•

• между изменившимися требованиями к обучению и воспитанию студентов и традиционными условиями организации воспитательной среды;

• между общественной потребностью в социальной зрелости студентов и отсутствием воспитательной среды, способствующей самоопределению и жизненному проектированию студентов;

• между потребностями личности в самореализации, саморазвитии и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью использования оптимальных форм, средств, обеспечивающих эти процессы.

Преодолению этих противоречий будет способствовать создание в образовательных учреждениях жизнетворческой среды

В этой связи мы сформулировали проблему исследования: каковы теоретико-методологические основы организации жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа. Все это обусловило выбор темы, нашего исследования. «Жизнетворческая среда как фактор развития студентов экономического колледжа».

Изучение состояния образовательной среды экономического колледжа показало, что она характеризуется, с одной стороны, содержательными занятиями, благоприятной атмосферой учебного заведения, участием студентов в управлении колледжем, с другой — недостаточным педагогическим сопровождением развития личности при организации досуга и внеаудиторной деятельности студентов. Следовательно, возникает необходимость создания такой среды, в которой эти процессы были бы востребованы.

Объектом исследования выступает жизнетворческая среда развития студентов экономического колледжа.

Предмет исследования — педагогические условия организации жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа Цель исследования — научное обоснование условий создания жизнетворческой среды как фактора развития студентов экономического колледжа.

В основу исследования положена следующая гипотеза. Жизнетворческая среда развития студентов экономического колледжа представляет собой комплекс условий, внешних обстоятельств и стимулов, воздействующих на обогащение учебной и внеучебной деятельности, переходящих во внутренние стимулы, способствующие самореализации, саморазвитию, раскрытию творческого потенциала, развитию ценностно-смысловой сферы сознания личности, потребности в реализации личностно значимых жизненных проектов. Она может стать важнейшим фактором личностного развития студентов, если:

• наполняется жизнетворческим содержанием, стимулирующим обогащение учебной и внеучебной деятельности студентов посредством авторского курса «Мой жизненный проект самореализации»;

• характеризуется событийной общностью субъектов воспитательного процесса на основе технологии интегративного праздника;

• осуществляется реализация модулей, содержание которых мы рассматриваем как систему необходимых ситуаций и тренингов, способствующих профессиональному, личностному и жизненному самоопределению студентов;

• студенты включены в деятельность, которая способствует развитию потребности в проектировании и реализации самомоделей как личностно значимых жизненных проектов самореализации.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой в диссертационном исследовании были поставлены следующие задачи•

• исследовать образовательную среду развития студентов в экономическом колледже;

• выявить теоретические основы жизнетворческой среды развития студентов в отечественной педагогической науке;

• обосновать организацию жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа;

• осуществить экспериментальную проверку эффективности жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа

Методологической основой исследования являются культурологический, системно-структурный, средовый, личностный и деятель-ностный подходы. В этих подходах содержатся философские, психологические и педагогические положения о включенности образования в целостную среду в качестве ее системообразующего культуро-созидательного фактора; основы развития индивидуальности, самоценности, самобытности студента как активного носителя субъектного опыта, проектирования образовательного процесса на идеях гуманитаризации, культуросообразности, личностной направленности.

Теоретическую основу исследования составили положения фи-лософско-психологической концепции С.Л Рубинштейна, концепции человекознания Б.Г. Ананьева, культурно-историческая теория JI.C. Выготского, теория логотерапии В.Э. Франкла, теория деятельности А.Н.Леонтьева, теории развития личности как субъекта деятельности, общения и саморазвития (К.А. Абльуханова-Слав-ская, А.Г. Асмолов, А.Н Леонтьев, А.В Петровский, С Л Рубинштейн, Ф.И. Фельдштейн и др.); концепции личностно-ориентиро-ванного образования (Н.И Алексеев, Е В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С Якиманская); культурологические концепции образования (И.В. Бестужев-Лада, В.П Борисенков, В.В. Кра-евский, В.И. Слободчиков, Е.Н Шиянов и др.); теоретические основы обучения и воспитания личности студента в педагогическом процессе среднего профессионального и высшего учебных заведений (О А. Абдулина, В.В. Анисимов, С.И. Архангельский, Ю.К Бабан-ский, A.A. Балаев, В П. Беспалько, А А. Вербицкий, В М. Вергасов, Е.С Волков, В.И. Горовая, В.В Давыдов, С Б Елканов, И.А. Мала-шихина, В.П Памчук, Г.М. Соловьев, И.А Шаповалова); научные положения теории управления социальными и образовательными процессами (B.C. Гершунский, М С. Коган, A.B. Мудрик, М М Поташник и др ), основы педагогического проектирования образовательного процесса и образовательной среды (Н.Г. Алексеев, В.И Загвя-зинский, В.В. Краевский)

Источниковой базой исследования являются официальные нормативные документы, монографии, диссертации, журнальные статьи философов, психологов, педагогов по соответствующей проблематике в научных изданиях, учебно-методические пособия, различного рода издания, освещающие педагогический опыт по теме исследования, материалы периодической печати

Этапы и методы исследования. Исследование проводилось в течение 2000—2006 гг в три этапа.

На первом — проблемно-поисковом этапе — на основе психолого-педагогического анализа проблемы организации образовательной и воспитательной среды, психолого-педагогических основ организации жиз-нетворческой среды студентов, в процессе изучения литературы о состоянии и тенденциях развития средового подхода были определены проблема и тема исследования, сформулированы его задачи и гипотеза. Для этого использовались эмпирические и частично теоретические методы исследования: методологическая рефлексия текстов, включенное наблюдение, анкетирование, самооценка, тестирование и др.

На втором — опытно-экспериментальном этапе — осуществлялась экспериментальная проверка эффективности жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа, что позволило выявить условия организации жизнетворческой среды развития студентов. С учетом этого были определены экспериментальные факторы организации жизнетворческой среды, усилена их роль в профессиональном, личностном и жизненном самоопределении студентов. При проведении эксперимента были использованы следующие методы: наблюдение за учебой и внеучебной деятельностью студентов; оценка успешности студентов в учении по показателям обученности, познавательной активности, методика «Цветопись», изучение состояния образовательной среды экономического колледжа, отношение студентов к профессии менеджера, система отношений студентов к способностям и умениям современного менеджера, анкетирование преподавателей экономического колледжа; индивидуальные, групповые, проблемно-тематические беседы с студентами контрольной и экспериментальной групп; изучение творческих работ, анализ самомоделей студентов; тестирование студентов, свидетельствующее об уровне развития опыта творческой деятельности и жиз-нетворчества; моделирование мониторинга жизнетворческой среды развития студентов, обработка результатов и др

На третьем — аналитико-обобщающем этапе исследования — осуществлялось теоретическое осмысление полученных результатов, материал оформлялся в диссертационную работу, определялись перспективы дальнейших исследований.

Обоснованность и достоверность содержащихся в диссертации положений и полученных результатов обеспечивалась методологической и теоретической основами исследования; применением комплекса взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных предмету и задачам исследования, использованием математического аппарата обработки данных; статистической значимостью экспериментальных данных, полученных в условиях организации жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа.

Научная новизна исследования заключается в том, что в научный оборот введено понятие «жизнетворческая среда развития студентов», выявлены и апробированы условия, обеспечивающие обогащение учебной и внеучебной деятельности студентов жизнетворческим содержанием, влияющим на их самореализацию, определены содержатель-

ные и технологические аспекты организации жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа; выявлены особенности самомодели студентов как основы профессионального, личностного и жизненного самоопределения.

Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании условий создания жизнетворческой среды как фактора развития студентов экономического колледжа. В результате исследования выявлены теоретические основы образовательной и воспитательной среды в философии, психологии, социологии, педагогике; раскрыты теоретические основания организации жизнетворческой среды развития студентов в отечественной педагогической науке, определены концептуальные основы организации жизнетворческой среды развития студентов; выявлены и обоснованы условия эффективности самоопределения студентов»; уточнены понятия «самоопределение в жизнетвор-честве», «среда самореализации студентов», «педагогическая поддержка самоопределения»; обоснованы условия самореализации студентов на основе самомодели.

Практическая, ценность исследования состоит в возможности использования разработанной системы средств и условий организации жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа; программы «Мой жизненный проект самореализации»; технологии интег-ративного праздника; содержания модулей, определяющих процесс самоопределения студентов в жизнетворчестве и будущей профессии. Материалы исследования могут быть использованы руководителями и преподавателями колледжей в практической работе в целях организации жизнетворческой среды развития студентов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в ростовском колледже РГЭУ «РИНХ», отдельные исследовательские задачи решались на базе колледжей г. Ростова-на-Дону: колледжа ДГТУ, колледжа РИЖТ, колледжа экономики и связи, колледжа информатики и связи. Результаты исследования обсуждались в форме публикации статей, выступлений на конференциях федерального, регионального и муниципального уровней и получили одобрение. По проблеме исследования опубликовано 6 работ общим объемом 3,4 п.л.

Внедрение результатов исследования осуществлялось на базе колледжей: колледжа РГЭУ «РИНХ», колледжа ДГТУ, колледжа РИЖТ, колледжа экономики и связи, колледжа информатики и связи.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Развивающий эффект воспитательной среды обусловлен реализацией средового, культурологического и деятельностного подходов к воспитанию; совокупностью социально ценностных обстоятельств, влияющих на личностное развитие; типом среды, в которой студенты являются субъектами деятельности; оказанием помощи в культурной самоидентификации и самореализации творческих задатков и способностей; становлением и функционированием собы-

тийной общности субъектов педагогического процесса; наполненностью ситуации жизнедеятельности как элемента среды личностным смыслом; осознанием ценностей межличностных отношений, групповых норм.

2 Понятие «жизнетворческая среда развития студентов экономического колледжа» представляет собой комплекс условий, внешних обстоятельств и стимулов, воздействующих на обогащение учебной и внеучебной деятельности, переходящих во внутренние стимулы, способствующие самореализации, саморазвитию, раскрытию творческого потенциала, развитию ценностно-смысловой сферы сознания личности, потребности в реализации личностно значимых жизненных проектов.

3. Условия организации жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа представляют собой обогащение учебной и внеучебной деятельности жизнетворческим содержанием на основе внедрения авторского курса «Мой жизненный проект самореализации», технологии интегративного праздника, модулей как системы ситуаций и тренингов, проектирования и реализации самомоделей как результата самореализации студентов.

4. Жизнетворческая среда выступает фактором развития субъек-тности личности через саморазвитие, саморегуляцию, самопознание, умение формировать жизненные ориентиры самостоятельно; развитие рефлексии как самоосмысления, самоотношения, самоорганизации, самооценки, самоконтроля, самовоспитания, самообучения, раскрытие творческого потенциала и развитие эмоционально-нравственной сферы личности студента в процессе освоения «школ самостановления». В школе самостановления «Я творю себя» на основе освоения способов поведения и приемов самоанализа и самопознания формируется потребность в самоизменении, самосовершенствовании, рефлексивная самооценка Школа самостановления «Я творю отношения» способствует формированию коммуникативной культуры, эмпатии, внешней и внутренней культуры поведения студентов, пониманию ценностей дружбы, освоению ролей и стилей поведения современного менеджера В школе самостановления «Я творю окружающий мир» осуществляется развитие культуры самореализации личности студента, креативности, овладение технологией жизнетворчества. В школе самостановления «Я творю свою жизнь» происходит осознание смысла жизни и поиск собственного варианта поведения в соответствии с общечеловеческими ценностями.

5 Организацию жизнетворческой среды развития мы рассматриваем как условие самоопределения студентов, как способность к самостоятельному построению своей жизни, к осмыслению и регулированию жизнедеятельности, формированию у студента внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив профессионального, личностного и жизненного развития Результатом самоопределения выступает выбор целей,

направлений и способов активности, адекватных индивидуальным особенностям личности, формирование духовной самоценности, способности к самореализации.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения , списка литературы из 150 наименований, приложений, рисунков, таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновываются актуальность темы и значимость исследуемой проблемы, указаны объект, предмет, гипотеза, формулируются цель и задачи, методы и методологическая база исследования, характеризуются этапы работы, излагаются положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические аспекты, организации жизнетворческой среды как фактор развития студентов экономического колледжа» рассматривается образовательная среда как базовое, фундаментальное понятие современного образования, раскрывается развивающий эффект воспитательной среды, теоретически обосновывается понятие «жизнетворческая среда развития студентов». Современная философия (B.C. Барулин, И.А Тен, Э. Фромм) рассматривает среду как пространство для развития личности, как систему, включающую разнообразные взаимосвязи предметного и личностного характера. С точки зрения социологии (В В. Рубцов, В.Г. Бочарова, В.Н. Гуров, Л Я. Рубина), под средой понимают окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования и деятельности. Социально-образовательная среда представляется как совокупность пространств, в которых протекает жизнедеятельность человека, функциональными признаками которой выступает ее гуманитарный, развивающий характер.

В психологии среды (Л.П. Буева, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Н Б. Крылова, М.М. Князева) разрабатывались разные аспекты понятия «образовательная среда», приемы и технологии ее проектирования. Принято, что среда оказывает влияние на поведение человека, среда понимается как взаимополагание предметности культуры общества и внутреннего мира личности.

В педагогических исследованиях (Е.В. Бондаревская, О.С. Газ-ман, Н.Б. Крылова, А.В Мудрик, В.А Петровский, A.M. Рябченко, P.M. Чумичева, В.А. Ясвин) образовательная среда рассматривается как система влияний и условий формирования личности, как совокупность условий жизнедеятельности, способствующих становлению «Я-концепции» в процессе взаимодействия субъектов среды и взаимообмена ее в мире ценностной культуры, а также возможностей для развития, содержащихся в социальном и пространственно-предмет-

ном окружении, что отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих взаимовлияние и взаимодействие субъектов, способных к свободному выбору образцов культурной жизни.

Оценку образовательной среды связывают с развивающим эффектом ценностно-этического и деятельно-отношенческого аспектов. К.Н. Вентцель, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И Панов определяют технологический уровень ее реализации и оценки. Развивающей направленности образовательной среды посвящены работы Е.В. Бонда-ревской, Н.М. Борытко, О.В. Гукаленко, В.В. Давыдова, А.Я. Дани-люка, Г.А. Ковалева, С.А. Писаревой, В.А. Сластенина, A.A. Ткачук, В.Я. Ясвина и др. Исследователи единодушны в том, что качество образования напрямую зависит от содержательности образовательной среды. В теории развивающего обучения В.В. Давыдовым доказано, что любое обучение, если оно организовано целесообразно, является развивающим, следовательно, в образовательной среде уже заложены потенциальные развивающие возможности. Развивающие возможности образовательной среды обеспечивают ее базовые параметры: широта, интенсивность, модальность, степень осознаваемости, устойчивость, эмоциональность, обобщенность, доминантность, когерентность, принципиальность, активность (В.Я. Ясвин). К качественным характеристикам образовательной среды С.А. Писарева относит комфортность, доступность, оптимальность, эффективность.

Параметры образовательной среды включают «ценности» как приоритеты работы образовательного учреждения; «отношения» как следование на практике принципам гуманизации, гуманитаризации, муль-тикультурности и демократизации образовательной среды учреждения; «символы», определяющие обогащение культурной среды образовательного учреждения посредством широкого использования возможностей учреждений дополнительного образования, музеев, различных средств коммуникаций, сообществ; «вещи и предметы» как предметное окружение, обогащенное для взаимодействия разного рода пространств образовательного учреждения (В.М. Дрофа).

Признаками образовательной среды выступают реальность, объективность, наличие разнообразных факторов, воздействующих на личность; активность, открытость среды, комплексный характер; управляемость, динамизм, единство тенденции к стабильному функционированию и инновационному развитию (Ю.Т. Русаков). Образовательную среду структурируют по трем уровням. На первом образовательная среда представляется как динамическая целостность, интегрирующая взаимодействие пространственных отношений, архитектурной, материально-технической, социокультурной (гуманитарной), информационной, педагогической сред. На втором уровне образовательная среда показана как совокупность встроенных по концентрическому принципу компонентов организационных структур образовательного учреждения. На третьем уровне образовательная среда представлена как духовная общность, возникающая в межсубъектном взаимодействии и способствую-

щая профессионально-личностному становлению будущего специалиста (А.И. Артюхина, Н.Ю.Калашникова).

Классификация образовательных сред осуществляется по следующим признакам: понятийный аппарат; среда в зависимости от вида учебно-воспитательного учреждения; качественные характеристики, принадлежность той или иной ее функции (например, профессионально-образовательной); содержание образования, вовлеченность, встро-енность в культуру, личностный компонент образовательной среды (А.И. Артюхина).

Понятие «воспитательная среда» рассматривалось в теории и практике воспитания уже в первой половине XX века как средство воспитания и управления процессом становления личности при условии принятия ее личностью (А В. Луначарский, С.Т Шацкий, А.П. Пинкевич, Н.Н Иорданский). Исследованию развивающего эффекта воспитательной среды посвящены работы Л.С Выготского, Л.И. Новиковой, Е.В. Бондаревской, П.И. Пидкасистого, Л.И. Вожович, Н.Л.Селивановой, И.С. Кона, Б.Ф. Ломова, Н.М Борытко, Ю.С. Мануйлова, М.В. Лифинцевой, Н.М. Стасенко, Н.М. Плескачевой, согласно основным теоретическим положениям которых развивающий эффект воспитательной среды обусловлен:

• совокупностью социально ценностных обстоятельств, влияющих на личностное развитие и содействующих вхождению студентов в предметно-пространственное, поведенческое, событийное и информационное культурное окружение;

• позициями средового, культурологического и деятельностного подходов к воспитанию;

• доброжелательным типом воспитательной среды, в которой студенты ощущают себя субъектами деятельности, возможностями, предоставляемыми средой в выборе жизненного пути, личностным саморазвитием, поддержкой индивидуальности, приобретением опыта культуросообразного поведения и оказанием помощи в культурной самоидентификации и самореализации творческих задатков и способностей;

• становлением и функционированием событийной общности субъектов педагогического процесса; переходом внешней во внутреннюю среду развития личности;

• разнообразием функций общения как вещественных элементов среды, «каналом информации», видом эмоционального контакта, взаимодействием «преподаватель — студент»,

• наполненностью ситуации как элемента среды личностным смыслом, осознанием ценностей межличностных отношений, групповых норм.

В обосновании жизнетворческой среды развития студентов мы исходим из теоретических позиций фундаментальных теорий С.Л. Рубинштейна, Б Г Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В Э Фран-кла, Е В Бондаревской, в которых личность рассматривается как

субъект деятельности и как субъект жизненного пути, как уникальная индивидуальность, осознанно утверждающая личностную позицию в обществе, вступающая в межличностные отношения, реализующая свои потенции на креативном уровне, обладающая личностной свободой, связанной с ответственностью за правильное нахождение и реализацию смысла своей жизни в среде, которая выступает источником развития личности и позитивно влияет на темпы развития самосознания

В психологической науке понятие «жизнетворчество» представлено в работах Д.А. Леонтьева, Л.В. Сохань, Ф.Е. Василюк, М И. Мее-рович, С А Сухорукова как изменение внутреннего мира непосредственно через работу с ним; расширение мира, расширение жизненных отношений и собственного сознания; творческое проектирование и осуществление жизненного проекта, владение системой средств, методов и технологий жизнетворчества. Педагогическая наука (Е.В. Бондаревс-кая, В.Н. Коновальчук) рассматривает жизнетворчество как процесс вариативного оригинального конструирования и реализации собственной, глубоко индивидуальной (самобытной) жизнедеятельности, обеспечивающей оптимальный вариант развития личности через самореализацию. Жизнетворчество предполагает: развитие субъектности личности через саморазвитие, саморегуляцию, самопознание, умение формировать жизненные ориентиры самостоятельно; развитие рефлексии как самоосмысление, самоотношение, самоорганизацию, самооценку, самоконтроль, самовоспитание, самообучение.

В диссертационных исследованиях H.H. Бабыкиной, Л.В. Бурой, Т.Н. Розовой, Г.И. Волынки, А.Я. Голубчикова, A.A. Идинова, В.Н. Коновальчук, В.И. Муляра, М.И. Ситниковой, Л.Н. Дроздико-вой, М.А. Недашковской, Л.А. Цыреновой, A.B. Шинкина и др. самореализация представлена как культуротворческая жизнедеятельность в воспитательной среде, как творчество самого себя и своего мира, предполагающее обладание материалом собственного бытия. Многозначность подходов к исследованию самореализации знакомит с целостным представлением о ней и позволяет выделить наиболее значимое для нашего исследования определение самореализации. Таким образом, самореализация в контексте нашего исследования — это процесс самоизменения студентов, включающий личностное осмысление и решение жизненных задач в системе его взаимодействия с миром путем социально принятых и ситуативно-возможных способов поведения личности и раскрытия творческого потенциала личности как субъекта жизни. Анализ философских (М.М. Бахтин, М. Бубер, Г. Гегель, Л. Фейербах и др.) и психолого-педагогических (Л.С. Выготский, В В. Давыдов, В.А. Петровский, С Л. Рубинштейн и др.) работ по данной проблеме показал, что механизмом самопознания и саморазвития личности студента является рефлексия, которая возникает в результате его взаимодействия с окружающим миром и самим собой. «Знание о себе» — это мотивированный выбор студентами содержания своего образования, способов его реализации, осознание ответ-

ственности за производимый выбор, которое достигается в результате взаимодействия (диалога) студента с окружающим миром и собственным «Я» посредством рефлексии.

На основе изложенных подходов, мы считаем, что среда самореализации студентов является частью жизнетворческой среды и представляет собой совокупность социально ценностных обстоятельств, влияющих на их личностное развитие и содействующих вхождению в современную культуру, проектированию ими собственных процессов самореализации с учетом индивидуально-значимых смыслов и личностного опыта. В таком случае основой образовательного процесса становится выработка и реализация личностного проекта, имеющего жизненный смысл для обучающегося и оказывающего мотивирующее влияние на процесс образования. Опираясь на результаты исследования В.Н. Коновальчук, основанием для разработки жизнетворческой среды развития студентов мы считаем рассмотрение воспитательной среды как духовного, материального (предметного) и событийного наполнения жизнедеятельности личности жизнетворческим содержанием через ситуации нравственного выбора, содержание и способы жизнедеятельности, социально-культурное творчество в «школах самостановления» «Я творю себя», «Я творю отношения», «Я творю окружающий мир», «Я творю свою жизнь».

Вместе с тем специфика самореализации студентов экономического колледжа обусловлена целями, средствами обучения, условиями самореализации студентов, связанными с качеством освоения профессии, их личностным и жизненным самоопределением. Эффективность использования ситуаций в экономическом колледже возрастает при обеспечении таких характеристик, как проблематизация содержания, диа-логичность обучения, возможность выбора варианта, пути решения проблемы, способов получения образования (индивидуальные программы, дистанционные курсы, факультативы, экстернат).

На основании данных теоретических положений мы определяем понятие «жизнетворческая среда развития студентов экономического колледжа» как комплекс условий, внешних обстоятельств и стимулов, воздействующих на обогащение учебной и внеучебной деятельности, переходящих во внутренние стимулы, способствующие самореализации, саморазвитию, раскрытию творческого потенциала, развитию ценностно-смысловой сферы сознания личности, потребности в реализации личностно значимых жизненных проектов.

Во второй главе «Экспериментальная проверка эффективности жизнетворческой среды как фактор развития студентов экономического колледжа» описываются ход и результаты опытно-экспериментальной работы, включающие три этапа, констатирующий, развивающий и контрольно-коррекционный.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал состояние образовательной среды экономического колледжа, определяющее событийную наполненность, психологический климат учебного за-

ведения, систему отношений студентов к способностям и умениям, связанным с успешностью профессиональной деятельности современного менеджера; отношение студентов к профессии менеджера, уровень развития профессионального творчества студентов; отношение преподавателей к проблемам организации жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа; диагностику опыта жизнетворчества студентов как исходное состояние уровня развития «школ самостановления» «Я творю себя», «Я творю отношения», «Я творю окружающий мир», «Я творю свою жизнь».

Система отношений студентов к способностям и умениям современного менеджера-профессионала, связанным со способностями решать проблемы быстро и эффективно, определять свои личные ценности; це-леполаганием, коммуникативной культурой, способностью поддерживать постоянный собственный рост и развитие, отличается недостаточностью, но имеет позитивное влияние на осознание зависимости развития профессиональных способностей от освоения «школ самостановления» в жизнетворческой среде.

Отношение студентов к профессии менеджера отличается осознанностью, но потребность в самореализации и актуализация резервов модели жизненного проектирования на данном этапе не являются ценными для будущей жизни и профессиональной деятельности. Отношение преподавателей к проблемам организации жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа позволяет им представить это явление только в общих чертах, на уровне теоретического знакомства; эта проблема не стала еще предметом их внимания. Реализация методов и форм организации жизнетворческой среды развития студентов носит случайный характер и зависит от эрудиции, опыта и интересов каждого отдельного преподавателя. В образовательной среде экономического колледжа проблеме профессионального творчества не придается должного значения: учебную деятельность студенты рассматривают как репродуктивную, воспроизводящую и не достигают высокого уровня развития опыта творческой деятельности.

Диагностика опыта жизнетворчества студентов показала состояние уровня развития школ самостановления как необходимого исходного условия для построения развивающего эксперимента Самопознание, развитие потребности в самоизменении, самосовершенствовании, овладении способами саморегуляции не стала еще актуальной для преподавателей и студентов в условиях школы самостановления «Я творю себя». Высокие показатели студенты проявили в школе самостановления «Я творю отношения». Студенты умеют работать «в команде», сотрудничать, преодолевать конфликты, находить разумные компромиссы в общении, проявлять партнерские отношения, взаимное уважение, сотрудничество с педагогами, со сверстниками. В школе самостановления «Я творю окружающий мир» студенты не ставят задачу анализа своих действий в различных отношениях с миром. В школе самостановления «Я творю свою жизнь» студенты решают текущие жизнен-

ные задачи, эпизодически — среднесрочные, но не умеют строить свой жизненный проект Умеют добиваться дели своим трудом и преодолевать трудности и ошибки, ставят задачи развития таких качеств, как интуиция, настойчивость, самообладание, инициатива.

В построении жизнетворческой среды развития студентов мы опирались на понимание личности С.Л. Рубинштейна как субъекта деятельности и как субъекта жизненного пути и самосознания, как рефлексии себя, как переосмысливание своей жизни Методика развивающего эксперимента основывалась на жизнетворческом эффекте среды, проявляющемся в том, что через изменения во внутреннем мире личности происходит переосмысление своих действий в различных отношениях с внешним миром Для решения исследовательских задач мы разработали и апробировали программу «Мой жизненный проект самореализации», содержащий четыре блока, соответствующие школам самостановления- «Я творю себя», «Я творю отношения», «Я творю окружающий мир», «Я творю свою жизнь». В каждом блоке целеполагание определяет содержание занятий, имеющих систему жизнетворческих ситуаций, заданий, упражнений (табл. 1).

Содержание курса направлено на развитие личностных смыслов как отношений личности к жизненным ценностям, понимание их значения для себя, являющееся устойчивым регулятором ее жизнедеятельности и поведения; создание ситуаций развития смысловой системы личности как изменение внутреннего мира непосредственно через работу с самим внутренним миром. Первый блок занятий направлен на развитие рефлексивной самооценки, самопознания, освоение способов поведения и приемов самоанализа и самопознания, развитие потребности в самоизменении, самосовершенствовании. Второй блок занятий ориентирован на формирование коммуникативной культуры студентов, понимание ценности дружбы, внешней и внутренней культуры поведения, эмпатии, роли любви в жизни человека, ранжирование ролей и стилей поведения современного менеджера. Третий блок занятий способствует развитию культуры самореализации личности студента, развитию креативности, овладению технологией жизнетворчества. В этих целях проводится работа над осмыслением явлений окружающего мира с позиций общечеловеческих ценностей В четвертом блоке занятий ценность человеческой жизни рассматривается через осознание смысла жизни и поиск собственного варианта поведения в соответствии с общечеловеческими ценностями. Итогом освоения студентами школ самостановления выступает проектирование и реализация самомоделей студентов. Самомодель представляет собой структурное внутреннее образование личности, которое относительно образовательной деятельности студента может быть расскрыто при помощи следующей конкретизации. что Я хочу; что Я могу, что Я должен сделать сам; в чем мне необходима помощь, чтобы стать успешной личностью через самореализацию, являющуюся тем более эффективной, чем более полной и адекватной личным качествам является самомодель.

Таблица 1. Целеполагание в школах самостановления

Компоненты самомодели Школа самостановления «Я творю себя» Школа самостановления «Я творю отношения» Школа самостановления «Я творю окружающий мир» Школа самостановления «Я творю свою жизнь»

Я хочу Совершенствовать себя, овладеть доступными мне средствами изменения себя Совершенствовать технику делового этикета С позиций понимания ценности дружбы для себя относиться к другу (подруге) Контролировать дикцию, красиво и правильно говорить Познавать и преобразовывать мир и уметь оценивать происходящие в нем события Научиться осуществлять управление предпринимательской и коммерческой деятельностью Освоить опыт творческой деятельности и уметь изменять окружающую среду средствами рыночных методов хозяйствования

Я могу Оценивать свои достоинства и недостатки, деловые качества Любить родителей, природу, животных Творчески выполнять учебную работу Добиваться цели своим трудом, стремиться к качественному выполнению работы

Я должен сделать сам Выполнять самооценку и проявить требовательность к себе, освоить приёмы саморегуляции Реализовать способность понимания себя, других людей, научиться эмпатии Выбирать виды и формы творческой деятельности, необходимые для прогнозирования финансовой ситуации на предприятии Стараться преодолевать трудности, исправлять ошибки Освоить принципы маркетинга

В чем мне необходима помощь, в самореализации В планировании самопознания, самоанализа, регулярной работы над собой, в соотнесении моего интеллектуального развития с необходимыми для специалиста-менеджера знаниями В освоении приёмов и методов самовоспитания В освоении роли менеджера-дипломата, те развитие способности ведения переговоров В освоении умений менеджера-организатора В понимании целостной картины мира В умении принимать правильные решения по организационным, технико-экономическим вопросам на предприятии В развитии способов мышления, умения анализировать, обобщать, делать логические умозаключения

Самомодель выполняет роль оценки притязаний, способностей и интересов, мотивирует личностное развитие, проектирование процессов самореализации, учитывает индивидуально-значимые смыслы и личностный опыт студентов. Самомодель проектируется на основе значимых для студентов направлений самовоспитания, в результате развития адекватности и самостоятельности самооценки, осознания способов построения профессиональных и межличностных отношений с окружающими людьми, освоения средств, повышающих уровень самоуважения, необходимых для осознания своего физического существования, психического здоровья.

Самомодель составляется в результате освоения школы самостановления, направлена на развитие у студентов интеллектуальной и нравственной сфер, способствующих пониманию личностью самой себя (школа «Я творю себя»); профессиональных и межличностных отношений с окружающими людьми (школа «Я творю отношения») и миром; (школа «Я творю окружающий мир»), регулирующих деятельность, общение, поведение личности и опосредующих накопление субъектного опыта («Я творю свою жизнь). Наиболее типичную самомодель мы показали на примере самомодели Алексея Т. (табл. 2).

Как показывает самомодель Алексея Т., по сравнению с входной диагностикой повысился уровень рефлексивной самооценки. Он ставит задачи самосовершенствования и освоения средств изменения себя, на первое место в саморазвитии выдвигает проблемы, связанные с перспективами интеллектуального развития необходимыми для специалиста-менеджера. Анализ самомоделей участников эксперимента показывает, что самомодель Алексея Т. наиболее типичная: для большинства студентов вопросы физического здоровья менее значимы. Этот существенный недочет поставил перед нами задачу корректировки работы в последующих школах самостановления.

Событийная общность субъектов педагогического процесса осуществляется на основе реализации технологии интегративного праздника, которая, наполняя среду жизнетворческим содержанием, включает ситуации продуктивной совместной деятельности, поисково-познавательное творчество, самовыражение в разнообразных видах творческой деятельности: оформление проекта, ораторское искусство, исследовательскую поисковую деятельность. Жизнетворческая среда интегративного праздника образуется также благодаря пробуждению эмоциональной жизни студентов, обращению к их чувствам, нахождению собственного смысла — переживания (ответственности, любви, сострадания). Таким образом, жизнетворческая среда характеризуется становлением и функционированием событийной общности субъектов педагогического процесса с переходом внешней во внутреннюю среду развития личности.

Л.И. Вожович, Н Н Захаров, Н.М Борытко, С.Г. Вершловский, М.Е. Дуранова, В.И Загвязинский, В В Зайцев, С Е. Матушкина, В Ф Сафин, А П. Тряпицына, Е А Кострикова, Н В Седова рассмат-

Таблица 2. Самомодель развития Алексея Т. в школах самостановления

Творческий проект в школе самостановления «Я творю себя» 1 Развитие творческого мышления 2. Развитие потребности в самосовершенствовании на основе самопознания 3 Моделирование самобытного образа жизни на основе общечеловеческих ценностей 4 Разаитие адекватной самооценки

Творческий проект в школе самостановления «Я творю отношения» 1 Развитие личностного смысла нравственных понятий,развитие рефлексии нравственного поведения 2. Развитие рефлексии собственного поведения Развитие речевой культуры 3 Развитие рефлексии, самооценки, взаимооценки 4 Развитие навыков общения Освоение основ психологических знаний -конфликтологии

Творческий проекте школе самостановления «Я творю окружающий мир» 1 Развитие рефлексивных действий анализа умозаключений, эмоционально-нравственной сферы личности 2 Развитие культуры самореализации личности 3 Овладение технологией жизнетворчества средствами искусства 4 Развитие творческого мышления, развитие собственного смысла освоения профессии

Творческий проекте школе самостановления «Я творю свою жизнь» 1 Создание условий для осознания смысла жизни и поиска собственного варианта поведения в творческой деятельности 2 Развитие опыта творческой деятельности учащихся 3. Развитие опыта коллективного и индивидуального творчества 4 Становление опыта коллективного жизнетворчества посредством осмысления нравственных ценностей

ривают самоопределение как внутренне принятые личностью значимые для нее ценностные ориентации, как готовность сделать осознанный выбор, который позволяет соотнести внешние обстоятельства и внутренние побуждения-потребности личности, выбор как фактор ценностного самоопределения самостоятельного построения своей жизни на основе осознанности своих субъективных качеств. Исходя из вышеуказанных подходов к пониманию самоопределения на следующем этапе — контрольно-коррекционном, опытно-экспериментальную работу мы построили на основе модулей, содержание которых включает процесс самоопределения студентов в жизнетвор-честве и будущей профессии. Компоненты самоопределения при целенаправленной педагогической поддержке наполняются содержательной деятельностью студентов, расширением опыта жизнетвор-ческой деятельности. Понятие педагогической поддержки самоопределения мы представляем как процесс создания условий для адекватного восприятия студентом информации и способов поведения, имеющий направленность на их жизненные, личностные и профессиональные интересы и способы поведения как в настоящем времени, так и в недалеком будущем, с целью помочь им осознать и выявить для себя зону ближайшего развития.

Содержание модулей включает тренинги: по овладению механизмом анализа и обобщения, разработки индивидуальной образовательной траектории овладения профессией менеджера, рефлексии учения и методики формирования индивидуального уровня опыта жиз-нетворчества. Они способствуют коррекции самоопределения студентов в жизнетворчестве, связанном с выбором самобытной жизнедеятельности, обеспечивающей оптимальный вариант развития личности через самореализацию.

В качестве критериев оценки результатов опытно-экспериментальной работы мы определили такие критерии, как когнитивный, дея-тельностный и рефлексивный. Когнитивный критерий реализован по таким показателям, как наличие знаний: о приемах самоанализа и самопознания, рефлексивной самооценки, самовоспитания; о нравственно-понятийном аппарате; сотрудничестве, основах конфликтологии, ролей и стилей поведения современного менеджера, собственных правах и обязанностях, методах и формах творческого проектирования, творческого преобразования действительности; о самоопределении личностном, жизненном, профессиональном; о содержании жизненных ценностей, ценностей дружбы, внешней и внутренней культуры, культуры самореализации, креативности, технологии жизнетворчества, общечеловеческих ценностей, смысла жизни, поведения в соответствии с общечеловеческими ценностями, об основах проектирования самомоделей в школах самостановления («Я творю себя»; «Я творю отношения», «Я творю окружающий мир», «Я творю свою жизнь»),

Деятельностный критерий реализуется в освоении студентами опыта жизнетворчества и индивидуальных самомоделей.

Интегрированными показателями освоения студентами школы самостановления «Я творю себя» выступают: реализация приемов самоанализа и самопознания, рефлексивная самооценка, нравственное поведение. В школе самостановления «Я творю отношения» приоритетным является уровень развития потребности в рефлексии нравственного поведения; уровень развития коммуникативных умений, сотрудничества, умение разрешать конфликт, освоение ролей и стилей поведения современного менеджера, собственных прав и обязанностей. В школе самостановления «Я творю окружающий мир» определяющими выступают такие показатели: уровень развития креативности, методов и форм творческого проектирования, преобразование действительности, выражающееся в творческом освоении профессии менеджера, творческом участии в общественной работе (выполнение обязанностей, поручений), в различных формах внеучебной деятельности.

Определяющими освоение школы самостановления «Я творю свою жизнь» выступают технология жизнетворчества, жизненные и общечеловеческие ценности, представленные в самомодели, способы поведения в соответствии с общечеловеческими ценностями.

Рефлексивный критерий реализовывался по таким показателям, как самоопределение личностное, жизненное, профессиональное, умение организовывать среду своего учения, общения* жизни; способность делать выбор и брать на себя ответственность за сделанный выбор, проявлять свою индивидуальность и независимость.

Для оценки успешности студентов в учении методика «Цветопись» позволила им оценить величину своего успеха в цвете. Сведения по самоанализу успеха заносились в специальную карточку, что помогло проследить динамику проявления показателя успешности за определенные промежутки времени.

Характеристика успешности в учебной деятельности, выявленная самими студентами в экспериментальной группе, свидетельствовала об изменении ее оценки в пределах высокого уровня (91%). По мнению преподавателей, такие результаты были достигнуты благодаря тому, что студенты научились рефлексии самооценки, взаимооценки, способам творческого мышления и приемам самоанализа и самопознания, умению переноса знаний и умений в новую ситуацию в связи с постижением основ специальности менеджера

Сравнительный анализ успешности учебной деятельности студентов контрольной и экспериментальной групп показал, что погружение студентов экспериментальной группы в жизнетворческую среду при практически равных результатах обученности, познавательной активности в конце эксперимента значительно повысило уровень всех представленных показателей, позволило студентам проанализировать процесс собственной образовательной деятельности, наметить пути ее совершенствования, включить их в самомодель.

Для проверки эффективности организации жизнетворческой среды на данном этапе экспериментальной работы мы повторно провели

тест определения уровня сформированности опыта жизнетворчества В результате проведения тестирования был определен индивидуальный уровень сформированности опыта жизнетворчества каждого студента; математические расчеты дополнили анализ полученных данных.

В профессии менеджера реализуют собственные возможности и способности — 79% студентов экспериментальной (Э) и 40% контрольной (К) групп; понимают необходимость, но затрудняются в выборе средств реализации собственных возможностей и способностей — 7% (Э) / 35% (К). Реализуют задачи самопознания, имеют потребность в самоизменении, самосовершенствовании, владеют способами саморегуляции — 93% (Э) / 16% (К). Таким образом, вопросы теста, относящиеся к школе самостановления «Я творю себя», показывают адекватность самооценки и освоения средств самопознания и решения задач самоизменения личности. Самопознание, развитие потребности в самоизменении, самосовершенствовании, овладении способами саморегуляции актуальны для студентов в 89%. В школе самостановления «Я творю отношения» умениями работать «в команде», сотрудничать, преодолевать конфликты, находить разумные компромиссы освоили — 97% (Э) / 81,6% (К) студентов, партнерские отношения, взаимное уважение, сотрудничество с педагогами, со сверстниками — 92% (Э) / 93% (К) студентов. Студенты освоили содержание школы самостановления «Я творю окружающий мир», поэтому задачу анализа своих действий в различных отношениях с миром ставят — 85% (Э) / 9% (К). Задачи развития таких качеств, как инициатива, интуиция, настойчивость, самообладание, умение добиваться свой цели своим трудом и преодолевать трудности и ошибки в школе самостановления «Я творю свою жизнь», включили в качестве значимых в самомодель 92% студентов экспериментальной группы. Результаты повторного тестирования показали, что постоянно ставят задачи развития этих качеств — 86,5% (Э) / 25,3% (К), студентов. На вопрос теста, связанный с реализацией значимого жизненного проекта, большинство студентов высказало мнение о том, что научились проектировать жизненный проект — 95,1% (Э) / 4% (К) В экспериментальной группе 97% студентов потребность в самореализации и моделировании жизненного проекта поставили на первое место, а в контрольной — всего 17%. Актуализация резервов модели жизненного проектирования студентов позволила воспринимать им данное явление как ценное для своей будущей жизни и профессиональной деятельности Как показал анализ сущности ответов, значительно поменялась иерархия ценностей студентов.

Для высокого рефлексивно-самостоятельного уровня развития характерно то, что студент сам проектирует самомодель и поэтапно реализует ее, проявляя наличие и конкретизацию целей в овладении профессией и жизни, появление самоуважения, развитие самоинтереса, стремление к самопознанию, совершенствование способности к диалогу, развитие умения выходить из конфликтной ситуации с помощью

компромисса и взаимоуважения интересов. Выше среднего мы назвали рефлексивный уровень с внешней помощью. Студент сам проектирует самомодель, но реализует её с помощью психолога, преподавателя. Средний уровень — репродуктивный самостоятельный: студент сам проектирует самомодель, но затрудняется в реализации её даже с помощью психолога, преподавателей. Низкий — репродуктивный конфликтный: студент не проектирует самомодель, неадекватно ведёт себя, не отдаёт себе отчет за свои поступки (рис. 1).

Рисунок 1. Изменение уровня самоопределения личности студентов

высокий- выше среднего- средний - низкий -

рефлексивный рефлексивный репродуктивный репродуктивный с внешней самостоятельный конфликтный помощью

Анализ результатов ко нт ро льно - кор ре кциоиного эксперимента подтвердил справедливость выдвинутой гипотезы, целесообразность поставленных задач, достаточную эффективность использованных диагностических методик.

Общий итог проделанной работы заключается в том, что в нем получены факты, анализ которых приводит к следующим выводам.

1. Образовательная среда представляет собой систему, отражающую взаимосвязь условий, обеспечивающих взаимовлияние и взаимо-

действие субъектов, способных к свободному выбору образцов культурной жизни. В образовательной среде уже заложены потенциальные развивающие возможности: она создает условия для эффективного образования как процесса и результата обучения и воспитания; воспитательная среда является частью образовательной среды.

Современная классификация образовательных сред представлена на основании обобщенных признаков, анализ которых дает возможность систематизировать множественность исследований Признаки вовлеченности, встроенности в культуру и признак личностного компонента образовательной среды взаимосвязаны, имеют условный характер, и определяют исследование, связанные с обоснованием понятия «жизнетворческая среда развития студентов».

2. Обоснованию понятия «жизнетворческая среда развития студентов» способствуют: фундаментальные теории С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Э. Франкла, Е.В. Бондаревской, в которых личность рассматривается как субъект деятельности и как субъект жизненного пути, как уникальная индивидуальность, осознанно утверждающая личностную позицию в обществе; теоретические представления феномена жизнетворчества, развивающий эффект воспитательной среды. Воспитательную среду не всегда можно отнести к жизнетворческой. Это только та среда, которая наполнена жизнетворческим содержанием, способствует самореализации, саморазвитию, раскрытию творческого потенциала и развитию эмоционально-нравственной сферы личности студента. Воспитательная среда как сложное явление в том случае является жизнетворческой средой, когда студенты овладевают опытом саморазвития, самосозидания и деятельностного самоутверждения личности, включенной в жизнетворчество.

3. Результатом нашего исследования выступает создание жизнетворческой среды развития студентов. В процессе развертывания опытно-экспериментальной работы жизнетворческая среда развития студентов в экономическом колледже наполнялась содержанием, стимулирующим обогащение учебной и внеучебной деятельности, переходящим во внутренние стимулы, способствующие самореализации, саморазвитию, самоопределению, раскрытию творческого потенциала, развитию ценностно-смысловой сферы сознания личности, потребности в реализации личностно значимых жизненных проектов.

4 Жизнетворческая среда выступает фактором развития субъек-тности личности через саморазвитие, саморегуляцию, самопознание, умение формировать жизненные ориентиры самостоятельно; развитие рефлексии как самоосмысление, самоотношение, самоорганизацию, самооценку, самоконтроль, самовоспитание, самообучение, раскрытие творческого потенциала и развития эмоционально-нравственной сферы личности студента в процессе освоения школ самостановления. В школе самостановления «Я творю себя», на основе освоения способов поведения и приемов самоанализа и самопознания формиру-

ется потребность в самоизменении, самосовершенствовании, рефлексивная самооценка. Школа самостановления «Я творю отношения» способствует формированию коммуникативной культуры, эмпатии, внешней и внутренней культуры поведения студентов, пониманию ценностей дружбы, освоению ролей и стилей поведения современного менеджера. В школе самостановления «Я творю окружающий мир» осуществляется развитие культуры самореализации личности студента, креативности, овладение технологией жизнетворчества. В школе самостановления «Я творю свою жизнь» происходит осознание смысла жизни и поиск собственного варианта поведения в соответствии с общечеловеческими ценностями.

5. Организацию жизнетворческой среды развития мы рассматриваем как условие самоопределения студентов, как развитие способности к самостоятельному построению своей жизни, к осмыслению и регулированию жизнедеятельности, формированию у студента внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив профессионального, жизненного и личностного развития Результатом самоопределения выступает выбор целей, направлений и способов активности, адекватных индивидуальным особенностям личности, формирование духовной самоценности, способности к самореализации.

6. Самоопределению студентов способствует реализация модулей, содержание которых мы рассматриваем как систему необходимых ситуаций и тренингов организации жизнетворческой среды развития студентов. Самоопределение в жизнетворчестве связано с выбором самобытной жизнедеятельности, обеспечивающей оптимальный вариант развития личности через самореализацию, осознание зависимости развития профессиональных способностей от освоения школ самостановления в жизнетворческой среде.

Перспективы дальнейшей работы по теме исследования заключаются в изучении проблем подготовки преподавателей колледжей к организации жизнетворческой среды развития студентов посредством освоения содержания теоретического и практического жизнетворчества, технологий интегративного праздника, реализации модулей организации жизнетворческой среды развития студентов, уровней организации жизнетворческой среды развития студентов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

Статьи в реферируемом издании, входящем в перечень ВАК

1 Рупняк, М.В. Жизнетворческая среда как фактор развития студентов экономического колледжа [Текст] / М В. Рупняк // Известия РГПУ им. А И. Герцена. Аспирантские тетради. — СПб., 2007 — 0,5 п л

Статьи и тезисы

2. Рупняк, М.В. Особенности воспитательной среды развития студентов экономического колледжа / М.В. Рупняк // Электронный журнал «Педагогическая наука и образование в России и за рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты». Раздел 5. Выпуск 2. 2004. http://rspu.edu.ru/journals/pednauka/mdex.htm rspu@rspu.edu.ru. — 0,6 п.л.

3. Рупняк, М.В. Проблемы организации жизнетворческой среды как фактора развития студентов экономического колледжа / М.В. Рупняк // Электронный журнал «Педагогическая наука и образование в России и за рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты». Раздел 6. Вып. 1. 2005. http://rspu.edu.ru/journals/ рес1паика/1^ех.Ы;т rspu@rspu.edu.ru. — 0,8 п.л.

4. Рупняк, М.В. Анализ вариативных систем профильного обучения в зарубежном опыте [Текст] / М.В. Рупняк // Актуальные проблемы профессионального дополнительного образования на юге России. Вып. 1. — Ростов н/Д., 2006. — 0,4 п.л.

5. Рупняк, М.В. Жизнетворческой среда развития старшеклассников в условиях профильного обучения [Текст] / М.В. Рупняк // Актуальные проблемы профессионального дополнительного образования на юге России. Вып 2. — Ростов н/Д., 2006. — 0,4 п.л.

6. Рупняк, М.В. Условия эффективности организации жизнетворческой среды развития студентов в экономическом колледже [Текст] / М.В. Рупняк // Актуальные проблемы профессионального дополнительного образования на юге России. Вып. 1. — Ростов н/Д., 2007. — 0,7 п.л.

Подписано в печать 03.10 2007 Тираж 100 экз

Отпечатано в компьютерно-множительном центре ИП В И Булатовой Лицензия ПЛД №65-133 от27 05 98 г 344006, г Ростов-на-Дону, пр Соколова, 21 Тел. 264-09-03

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рупняк, Мария Владимировна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ОРГАНИЗАЦИИ ЖИЗНЕТВОРЧЕСКОЙ СРЕДЫ РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ.

1.1. Образовательная среда как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Особенности воспитательной среды развития студентов экономического колледжа.

1.3. психолого-педагогические основы организации жизнетворческой среды развития студентов.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ЖИЗНЕТВОРЧЕСКОЙ СРЕДЫ РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА.

2.1. Анализ хода и результатов констатирующего эксперимента.

2.2. Организация и методика экспериментальной работы по организации жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа.

2.3. Организация жизнетворческой среды развития как условие самоопределения студентов.

Выводы по 2-ой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Жизнетворческая среда как фактор развития студентов экономического колледжа"

Актуальность исследования. Качественные изменения, происходящие в системе среднего профессионального образования, характеризуются вариативностью, адаптивностью, демократизацией, гуманизацией и гуманитаризацией. В этом контексте качественное среднее профессиональное образование рассматривается как новый важный шаг к построению модели личностно-ориентированного образования, в которой потребности студентов реализуются в соответствии с их возможностями и способностями. В Национальном проекте развития российского образования ключевой идеей выступает личностное развитие субъектов образовательного процесса, способствующее самореализации, профессиональному самоопределению и социализации студентов средствами индивидуализации и дифференциации обучения. Функционирование и дальнейшее развитие среднего профессионального образования рассматриваются в работах A.A. Бадаева, A.A. Бодалева, Е.Г. Ростовской, В.Е. Шукшунова, JI.B. Яковлевой, В.А. Якунина. Одним из ведущих направлений программы модернизации российского образования является среднее профессиональное образование как важнейшее звено непрерывного образования.

Несмотря на активное внимание науки к проблеме качества подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования (Г.Э. Алибекова, Г.С. Батищев, С.А. Гапоненко, В.И. Горовая, И.П. Гришина, И.П. Радченко, В.И. Черков, Т.И. Шамова, В.А. Шаповалов и др.), следует отметить, что на практике сохраняется тенденция использования тра4 диционных подходов к организации образовательной среды студентов, не отражающих современные требования. Сущность, содержание образовательной среды и связанные с ней понятия разрабатываются видными российскими учёными (Г.С. Батищев, Е.В. Бондаревская, В.Г. Бочарова, JI. П.Буева, В.Н. Гуров, И.С. Кон, A.B. Мудрик, A.B. Петровский, Л.Я. Рубина. В.Н. Сагатовский, В.И. Слободчиков). В современных исследованиях рассматриваются различные виды сред: адаптивная образовательная среда и адаптивная информационно-динамическая среда (П.И. Третьяков), информационная среда (Т.Д. Нечаев), информационно-образовательная среда вуза (А.Н. Косолапов), информационно-педагогическая среда дистанционной научно-педагогической деятельности (A.A. Ахаян), эколого-гуманистическая среда (В.Н. Зебзеева); здоровьесбере-гающая экологическая среда образовательного учреждения (М.В. Лифинцева), воспитательная среда (Н.М. Плескачёва, В.А.Бондаренко, Н.Ю. Калашникова, Л.Д. Назарова), культуросообразная среда (Е.В. Бондаревская), культуротвор-ческая среда (Н.М. Девяткова), социокультурная среда (Т.В. Склярова, Н.Б. Крылова), гуманная личностно-ориентированная спортивная среда (В.А. Шпа-кова), личностно-развивающая среда личностно-ориентированного обучения (Н.В. Ходякова), эстетическая развивающая среда (Е.Б. Белая), среда становления нравственного опыта (H.A. Гладченкова), гуманитарно развивающая среда технического вуза (М.В. Соловьёва), профессионально-образовательная среда, культурно- образовательная среда, среда профессионально-личностного саморазвития студентов (С.Ю. Полуйкова, В.Ш. Нестеренко), виртуальная образовательная среда (Л.А. Хачатурова, A.A. Калмыкова). Роль воспитательной среды в развитии и самореализации личности определяется в работах Н.М. Борыт-ко, Ю.С. Мануйлова, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, E.H. Степанова, И.Д. Фрумина. Развивающей направленности образовательной среды и условиям ее развития посвящены работы Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, О.В. Гукаленко, В.В. Давыдова, А.Я. Данилюка, Г.А. Ковалева, С.А. Писаревой, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, A.A. Ткачук, В.Я. Ясвина и др. 5

Однако при всём многообразии работ, посвященных образовательной среде, на ее исследование именно в экономическом колледже направлены работы Б.В. Авво, С.А. Писаревой, Ю.Т. Русакова. Вместе с тем такие задачи как личностное развитие, самореализация студентов, ответственный выбор жизненного и профессионального пути, зрелость в выборе способа получения образования определяют необходимость разработки особой воспитательной среды, способствующей реализации этих задач. В педагогической теории проблема создания воспитательной среды в экономическом колледже остается недостаточно разработанной. Это определяет необходимость организации такой воспитательной среды, которая связана с ценностно-смысловым пространством саморазвития, личностно-профессионального развития и самореализации, опытом самосозидания и деятельностного самоутверждения личности.

В этих условиях проявляются следующие противоречия:

- изменившимися требованиями к обучению и воспитанию студентов и традиционными условиями организации воспитательной среды;

- общественной потребностью в социальной зрелости студентов и необходимостью разработки воспитательной среды, способствующей самоопределению и жизненному проектированию студентов;

- потребностями личности в самореализации, саморазвитии и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью использования оптимальных форм, средств, обеспечивающих эти процессы.

В этой связи мы сформулировали проблему исследования: каковы теоретико-методологические основы организации жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа. Всё это обусловило выбор темы нашего исследования: «Жизнетворческая среда как фактор развития студентов экономического колледжа».

Изучение состояния образовательной среды экономического колледжа показало, что она характеризуется, с одной стороны, содержательными занятиями, благоприятной атмосферой учебного заведения, участием студентов в 6 управлении колледжем, с другой - недостаточным педагогическим сопровождением развития личности и организацией досуга и внеаудиторной деятельности студентов. Следовательно, возникает необходимость создания такой среды, в которой эти процессы были бы востребованы.

Объектом исследования выступает жизнетворческая среда развития студентов экономического колледжа.

Предмет исследования - педагогические условия организации жизне-творческой среды развития студентов экономического колледжа.

Цель исследования - научное обоснование условий создания жизне-творческой среды как фактора развития студентов экономического колледжа.

В основу исследования положена гипотеза: - жизнетворческая среда развития студентов экономического колледжа представляет собой комплекс условий, внешних обстоятельств и стимулов, воздействующих на обогащение учебной и внеучебной деятельности, переходящих во внутренние стимулы, способствующие самореализации, саморазвитию, раскрытию творческого потенциала, развитию ценностно-смысловой сферы сознания личности, потребности в реализации личностно значимых жизненных проектов. Она может стать важнейшим фактором личностного развития студентов, если:

- наполняется жизнетворческим содержанием, стимулирующим обогащение учебной и внеучебной деятельности студентов посредством авторского курса «Мой жизненный проект самореализации»;

- характеризуется событийной общностью субъектов воспитательного процесса на основе технологии интегративного праздника;

- осуществляется реализация модулей, содержание которых мы рассматриваем как систему необходимых ситуаций и тренингов, способствующих профессиональному, личностному и жизненному самоопределению студентов; 7

- студенты включены в деятельность, которая способствует развитию потребности в проектировании и реализации самомоделей как личностно значимых жизненных проектов самореализации.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой в диссертационном исследовании были поставлены следующие задачи:

- исследовать образовательную среду развития студентов в экономическом колледже;

- рассмотреть особенности воспитательной среды развития студентов экономического колледжа;

- выявить теоретические основы жизнетворческой среды развития студентов в отечественной педагогической науке;

- обосновать организацию жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа;

- осуществить экспериментальную проверку эффективности жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа.

Методологической основой исследования являются культурологический, системно-структурный, средовый, личностный и деятельностный подходы. В этих подходах содержатся философские, психологические и педагогические положения о включенности образования в целостную среду в качестве её системообразующего культуросозидательного фактора; основы развития индивидуальности, самоценности, самобытности студента как активного носителя субъектного опыта проектирования образовательного процесса на идеях гуманитаризации, культуросообразности, личностной направленности.

Теоретическую основу исследования составили положения философ-ско-психологической концепции C.JI. Рубинштейна, концепции человекознания Б.Г. Ананьева, культурно-историческая теория JT.C. Выготского, теория логоте-рапии В.Э. Франкла, теория деятельности А.Н.Леонтьева, теории развития личности как субъекта деятельности, общения и саморазвития (К.А. Абльуханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, 8

Ф.И. Фельдштейн и др.); концепции личностно-ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская); культурологические концепции образования (И.В. Бестужев-Лада, В.П. Борисенков, В.В. Краевский, В.И. Слободчиков, E.H. Шиянов и др.); теоретические основы обучения и воспитания личности студента в педагогическом процессе среднего профессионального и высшего учебных заведений (O.A. Абду-лина, В.В. Анисимов, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, A.A. Балаев, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, В.М. Вергасов, Е.С. Волков, В.И. Горовая, В.В. Давыдов, С.Б. Елканов, И.А. Малашихина, В.П. Намчук, Г.М. Соловьев, И.А. Шаповалова); научные положения теории управления социальными и образовательными процессами (Б.С. Гершунский, М.С. Коган, A.B. Мудрик, М.М. Поташник и др.); основы педагогического проектирования образовательного процесса и образовательной среды (Н.Г. Алексеев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский).

Этапы и методы исследования. Исследование проводилось в течение 2000 - 2006 гг. в три этапа.

На первом — проблемно-поисковом этапе - на основе психолого-педагогического анализа проблемы организации образовательной и воспитательной среды, психолого-педагогических основ организации жизнетворческой среды студентов, в процессе изучения литературы о состоянии и тенденциях развития средового подхода были определены проблема и тема исследования, сформулированы его задачи и гипотеза. Для этого использовались эмпирические и частично теоретические методы исследования: методологическая реф9 лексия текстов, включенное наблюдение, анкетирование, самооценка, тестирование и др.

На втором — опытно-экспериментальном этапе - осуществлялась экспериментальная проверка эффективности жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа, что позволило выявить условия организации жизнетворческой среды развития студентов. С учетом этого были определены экспериментальные факторы организации жизнетворческой среды, усиление их роли в профессиональном, личностном и жизненном самоопределении студентов. При проведении эксперимента были использованы следующие методы: наблюдение за учебой и внеучебной деятельностью студентов; оценка успешности студентов в учении по показателям обученности, познавательной активности, методика «Цветопись», изучение состояния образовательной среды экономического колледжа, отношение студентов к профессии менеджера, система отношений студентов к способностям и умениям современного менеджера, анкетирование преподавателей экономического колледжа; индивидуальные, групповые, проблемно-тематические беседы с студентами контрольной и экспериментальной групп; изучение творческих работ, анализ самомоделей студентов; тестирование студентов, свидетельствующее о уровне развития опыта творческой деятельности и жизнетворчества; моделирование мониторинга жизнетворческой среды развития студентов, обработка результатов и др.

На третьем - аналитико-обобщающем этапе исследования - осуществлялось теоретическое осмысление полученных результатов, материал оформлялся в диссертационную работу, определялись перспективы дальнейших исследований.

Обоснованность и достоверность содержащихся в диссертации положений и полученных результатов обеспечивалась методологической и теоретической основами исследования; применением комплекса взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных предмету и задачам исследования; использованием математического аппарата обработки данных; статистической

10 значимостью экспериментальных данных, полученных в условиях организации жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа.

Научная новизна исследования заключается в том, что в научный оборот введено понятие «жизнетворческая среда развития студентов»; выявлены и апробированы условия, обеспечивающие обогащение учебной и внеучебной деятельности студентов жизнетворческим содержанием, влияющим на их самореализацию; определены содержательные и технологические аспекты организации жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа; выявлены особенности самомодели студентов как основы профессионального, личностного и жизненного самоопределения.

Практическая ценность исследования состоит в возможности использования разработанной системы средств и условий организации жизнетворческой среды развития студентов экономического колледжа; программы «Мой жизненный проект самореализации»; технологии интегративного праздника; содержания модулей, определяющих процесс самоопределения студентов в жизнетворчестве и будущей профессии. Материалы исследования могут быть

11 использованы руководителями и преподавателями колледжей в практической работе в целях организации жизнетворческой среды развития студентов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в ростовском колледже РГЭУ «РИНХ», отдельные исследовательские задачи решались на базе колледжей г. Ростова-на-Дону: колледж ДГТУ, колледж РИЖТ, колледж экономики и связи, колледж информатики и связи. Результаты исследования обсуждались в форме публикации статей, выступлений на конференциях федерального, регионального и муниципального уровней и получили одобрение. По проблеме исследования опубликовано 6 работ общим объёмом 3,4 п.л.

Внедрение результатов исследования осуществлялось на базе колледжей: колледж РГЭУ «РИНХ», колледж ДГТУ, колледж РИЖТ, колледж экономики и связи, колледж информатики и связи.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Развивающий эффект воспитательной среды обусловлен: позициями средового, культурологического и деятельностного подходов к воспитанию; совокупностью социально ценностных обстоятельств, влияющих на личностное развитие; типом среды, в которой студенты являются субъектами деятельности; оказанием помощи в культурной самоидентификации и самореализации творческих задатков и способностей; становлением и функционированием событийной общности субъектов педагогического процесса; наполненностью ситуации как элемента среды личностным смыслом; осознанием ценностей межличностных отношений, групповых норм.

2. Понятие «жизнетворческая среда развития студентов экономического колледжа» представляет собой комплекс условий, внешних обстоятельств и стимулов, воздействующих на обогащение учебной и внеучебной деятельности, переходящих во внутренние стимулы, способствующие самореализации, саморазвитию, раскрытию творческого потенциала, развитию ценностно-смысловой

12 сферы сознания личности, потребности в реализации личностно значимых жизненных проектов.

4. Жизнетворческая среда выступает фактором развития субъектности личности через саморазвитие, саморегуляцию, самопознание, умение формировать жизненные ориентиры самостоятельно; развития рефлексии как самоосмысления, самоотношения, самоорганизации, самооценки, самоконтроля, самовоспитания, самообучения, раскрытия творческого потенциала и развития эмоционально-нравственной сферы личности студента в процессе освоения «школ самостановления». В школе самостановления «Я творю себя» на основе освоения способов поведения и приёмов самоанализа и самопознания формируется потребность в самоизменении, самосовершенствовании, рефлексивная самооценка. Школа самостановления «Я творю отношения» способствует формированию коммуникативной культуры, эмпатии, внешней и внутренней культуры поведения студентов, пониманию ценностей дружбы, освоению ролей и стилей поведения современного менеджера. В школе самостановления «Я творю окружающий мир» осуществляется развитие культуры самореализации личности студента, креативности, овладение технологией жизнетворчества. В школе самостановления «Я творю свою жизнь» происходит осознание смысла жизни и поиск собственного варианта поведения в соответствии с общечеловеческими ценностями.

5. Организацию жизнетворческой среды развития мы рассматриваем как условие самоопределения студентов, как способность к самостоятельному построению своей жизни, к осмыслению и регулированию жизнедеятельности,

13 формированию у студента внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив профессионального, личностного и жизненного развития. Результатом самоопределения выступает выбор целей, направлений и способов активности, адекватных индивидуальным особенностям личности, формирование духовной самоценности, способности к самореализации.

Структура и объем диссертации. Структура диссертации отражает общую логику исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 209 наименований (из них 1 на иностранном языке), приложений. Общий объем диссертации составляет 158 страниц. Основная часть работы включает 10 таблиц и 7 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2-ой главе

1. Анализ результатов констатирующего эксперимента показал:

- состояние образовательной среды экономического колледжа, которая характеризуется, с одной стороны, содержательными занятиями, благоприятной атмосферой учебного заведения, участием студентов в управлении колледжем, с другой - недостаточным педагогическим сопровождением развития личности и организацией досуга и внеклассных мероприятий в колледже;

- система отношений студентов к способностям и умениям современного менеджера-профессионала, связанных с способностями решать проблемы быстро и эффективно, определять свои личные ценности, целеполагание, коммуникативную культуру; способность поддерживать постоянный собственный рост и развитие отличается недостаточным развитием, но имеет позитивное влияние на осознание прямопропорциональной зависимости развития профессиональных способностей от освоения «школ самостановления» в жизнетворческой среде;

- отношение студентов к профессии менеджера отличается осознанностью, но потребность в самореализации и актуализация резервов модели жизненного

133 проектирования не является ценной для будущей жизни и профессиональной деятельности; отношение преподавателей к проблемам организации жизнетворческой среды развития студентов в экономическом колледже позволяет им представить это явление только в общих чертах на уровне теоретического знакомства, эта проблема не стала еще предметом их научно-теоретических и практических исследований. Реализация методов и форм организации жизнетворческой среды развития студентов носит случайный характер и зависит от эрудиции, опыта и интересов каждого отдельного преподавателя; в образовательной среде экономических колледжей проблеме профессионального творчества не придаётся должного значения, учебную деятельность студенты рассматривают как репродуктивную, воспроизводящую и не достигают высокого уровня развития опыта творческой деятельности. - диагностика опыта жизнетворчества студентов показала состояние уровня развития «школ самостановления» как необходимые исходные данные для построения развивающего эксперимента. Самопознание, развитие потребности в самоизменении, самосовершенствовании, овладении способами саморегуляции не стали еще актуальными для преподавателей и студентов в условиях школы самостановления» «Я творю себя». Высокие показатели учащиеся проявили в «школе самостановления» «Я творю отношения». Студенты умеют работать «в команде», сотрудничать, преодолевать конфликты, находить разумные компромиссы в общении, проявлять партнерские отношения, взаимное уважение, сотрудничество с педагогами, со сверстниками. В школе самостановления «Я творю окружающий мир» студенты не ставят задачу анализа своих действий в различных отношениях с миром. В школе самостановления «Я творю свою жизнь» студенты решают текущие жизненные задачи, эпизодически - среднесрочные, но не умеют строить свой жизненный проект. Умеют добиваться цели своим трудом и преодолевать труд

134 ности и ошибки, ставят задачи развития таких качеств, как интуиция, настойчивость, самообладание, инициатива.

2. Результатом нашего исследования выступает создание жизнетворче-ской среды развития студентов, становление которой в ходе опытно-экспериментальной работы включало ряд ступеней. В процессе развёртывания опытно-экспериментальной работы жизнетворческая среда развития студентов в экономическом колледже наполнялась содержанием, стимулирующим обогащение учебной и внеучебной деятельности, переходящей во внутренние стимулы, способствующие самореализации, саморазвитию, самоопределению, раскрытию творческого потенциала, развитию ценностно-смысловой сферы сознания личности, потребности в реализации личностно значимых жизненных проектов.

Эффективность организации жизнетворческой среды развития студентов обеспечивается при условиях: обогащения их учебной и внеучебной деятельности жизнетворческим содержанием, проектированием и реализацией самомоделей как результата самореализации, событийной общности субъектов педагогического процесса. Жизнетворческое содержание обеспечивается за счёт авторского курса «Мой жизненный проект самореализации», содержащего четыре блока, соответствующих школам самостановления: «Я творю себя», «Я творю отношения», «Я творю окружающий мир», «Я творю свою жизнь». В каждом блоке целеполагание определяет содержание занятий имеющих систему жизне-творческих ситуаций, заданий, упражнений. Содержание курса направлено на развитие личностных смыслов как отношений личности к жизненным ценностям, «понимание их значения для себя», являющееся устойчивым регулятором жизнедеятельности и поведения; создание ситуаций развития смысловой системы личности как изменение внутреннего мира непосредственно, через работу с самим внутренним миром. Первый блок занятий направлен на развитие рефлексивной самооценки, самопознания, освоение способов поведения и приёмов самоанализа и самопознания, развитие потребности в самоизменении, самосовершенствовании. Второй блок занятий ориентирован на формирование ком

135 муникативной культуры студентов, понимание ценности дружбы, внешней и внутренней культуры поведения студентов, эмпатии, роли любви в жизни человека, на ранжирование ролей и стилей поведения современного менеджера. Третий блок занятий способствует развитию культуры самореализации личности студента, развитие креативности, овладение технологией жизнетворчества средствами содержания профессии менеджера. В этих целях проводится работа над осмыслением явлений окружающего мира с позиций общечеловеческих ценностей. В четвёртом блоке занятий ценность человеческой жизни рассматривается через осознание смысла жизни и поиск собственного варианта поведения в соответствии с общечеловеческими ценностями. Итогом освоения студентами школ самостановления выступает проектирование и реализация самомоделей студентов. Самомодель представляет собой структурное внутреннее образование личности, которое относительно образовательной деятельности студента может быть вскрыто при помощи следующей конкретизации: что Я хочу; что Я могу; что Я должен сделать сам; в чем мне необходима помощь, чтобы стать успешной личностью.

Самомодель студента представляет основу проекта как проектирования собственной жизни, как планирование жизни, предполагающее определение жизненных целей, ценностей и этапов их достижения. Самомодель проектируется на основе значимых для студентов направлений самовоспитания: в результате развития адекватности и самостоятельности самооценки, осознания способов построения профессиональных отношений и с окружающими людьми, освоения средств, повышающих уровень самоуважения, средств, необходимых для осознания своего физического существования, собственного тела, психического здоровья.

Самомодель составляется в результате освоения «школы самостановления», направлена на развитие у студентов интеллектуальной и нравственной сфер, способствующих пониманию личностью самой себя (школа «Я творю себя»); профессиональных отношений и с окружающими людьми (школа «Я тво

136 рю отношения») и миром; (школа «Я творю окружающий мир»), регулирующие деятельность, общение, поведение личности и опосредующие накопление субъектного опыта («Я творю свою жизнь»).

Событийная общность субъектов педагогического процесса осуществляется на основе реализации технологии интегративного праздника, наполняя среду жизнетворческим содержанием, включает ситуации продуктивной совместной деятельности, поисково-познавательное творчество, самовыражение в различных видах творческой деятельности, разнообразные творческие виды деятельности: оформление проекта, ораторское искусство, исследовательскую поисковую деятельность. Жизнетворческая среда интегративного праздника образуется также благодаря пробуждению эмоциональной жизни студентов, обращению их к чувствам, нахождению собственного смысла - переживания (ответственности, любви, сострадания). Таким образом, жизнетворческая среда характеризуется становлением и функционированием событийной общности субъектов педагогического процесса с переходом внешней во внутреннюю среду развития личности, что отразилось в составлении самомодели как проектирования собственной жизни, результатах диагностики опыта жизнетворчества и роста успешности студентов в учении.

3. В педагогической науке самоопределение рассматривают как внутренне принятые личностью, значимые для неё ценностные ориентации, как готовность сделать осознанный выбор, который позволяет соотнести внешние обстоятельства и внутренние побуждения-потребности личности, выбор как фактор ценностного самоопределения самостоятельного построения своей жизни, на основе осознанности своих субъективных качеств. Исходя из этого, на следующем этапе - контрольно-коррекционном, опытно-экспериментальную работу мы построили на основе модулей, содержание которых включает процесс самоопределения студентов в жизнетворчестве и будущей профессии. Компоненты самоопределения при целенаправленной педагогической поддержке наполняются содержательной деятельностью студентов, расширением опыта

137 жизнетворческой деятельности. Понятие педагогической поддержки самоопределения мы представляем как процесс создания условий для адекватного восприятия студентом информации и способов поведения, имеющих направленность на их жизненные, личностные и профессиональные интересы и способы поведения как в настоящем времени, так и в недалеком будущем, с целью помочь им осознать и выявить для себя зону ближайшего развития.

Содержание модулей включает: тренинг по овладению механизмом анализа и обобщения, тренинг разработки индивидуальной образовательной траектории овладения профессией менеджера, тренинг рефлексии учения и методики формирования индивидуального уровня опыта жизнетворчества, способствующие коррекции самоопределения студентов в жизнетворчестве, связанном с выбором самобытной жизнедеятельности, обеспечивающей оптимальный вариант развития личности через самореализацию.

В качестве критериев оценки результатов опытно-экспериментальной работы мы определили такие критерии как когнитивный, деятельностный и рефлексивный. Когнитивный критерий реализован по таким показателям, как наличие знаний: о приёмах самоанализа и самопознания, рефлексивной самооценки, самовоспитания; нравственного понятийного аппарата; сотрудничества, основ конфликтологии, ролей и стилей поведения современного менеджера, собственных прав и обязанностей, методов и форм творческого проектирования, творческого преобразования действительности; о самоопределении личностном, жизненном, профессиональном; содержания жизненных ценностей, ценностей дружбы, внешней и внутренней культуры, культуры самореализации, креативности, технологии жизнетворчества, общечеловеческих ценностей, смысла жизни, поведения в соответствии с общечеловеческими ценностями, основ проектирования самомоделей в школах самостановления - «Я творю себя», «Я творю отношения», «Я творю окружающий мир», «Я творю свою жизнь».

138

Деятельностный критерий реализуется в освоении студентами опыта жизнетворчества и реализации индивидуальных самомоделей.

Интегрированными показателями освоения студентами школы самостановления «Я творю себя» выступают: реализация приёмов самоанализа и самопознания, рефлексивная самооценка, нравственное поведение. В школе самостановления «Я творю отношения» приоритетными являются: уровень развития потребности в рефлексии нравственного поведения; уровень развития коммуникативных умений, сотрудничества, умение разрешать конфликт освоение ролей и стилей поведения современного менеджера, собственных прав и обязанностей. В школе самостановления «Я творю окружающий мир» определяющими выступают показатели: уровень развития креативности, методов и форм творческого проектирования, преобразование действительности, выражающееся в творческом освоении профессии менеджера; творческом участии в общественной работе (выполнение обязанностей, поручений), в различных формах внеучебной деятельности.

Определяющими освоение школы самостановления «Я творю свою жизнь» выступают: технология жизнетворчества, жизненные и общечеловеческие ценности представленные в самомодели, способы поведения в соответствии с общечеловеческими ценностями. Рефлексивный критерий реализовывал-ся по таким показателям как самоопределение личностное, жизненное, профессиональное, умение организовывать среду своего учения, общения, жизни; способности делать выбор и брать на себя ответственность за сделанный выбор, проявлять свою индивидуальность и независимость.

Для оценки успешности студентов в учении методика «Цветопись» позволила студенту оценить величину своего успеха в цвете. Сведения по самоанализу успеха заносились в специальную карточку, что помогло проследить динамику проявления показателя успешности за определенные промежутки времени. Анализ результатов учебной деятельности студентов контрольной и экспериментальной групп по показателям обученности и познавательной ак

139 тивности и методики «Цветопись» свидетельствовал об изменении ее оценки в пределах высокого уровня (91%). По мнению преподавателей, такие результаты были достигнуты благодаря тому, что студенты научились рефлексии самооценки, взаимооценке, способам творческого мышления и приёмам самоанализа и самопознания, умению переноса знаний и умений в новую ситуацию в связи с постижением основ специальности менеджера.

Сравнительный анализ успешности учебной деятельности студентов контрольной и экспериментальной групп показал, что при практически равных результатах обученности, познавательной активности и выполнения методики «Цветопись» в конце эксперимента значительно повысился уровень всех представленных показателей, что позволяет студентам проанализировать процесс собственной образовательной деятельности, наметить пути её совершенствования, включить их в самомодель.

Для проверки эффективности организации жизнетворческой среды повторно провед тест определения уровня сформированности опыта жизнетворчества. В результате проведения тестирования был определен индивидуальный уровень сформированности опыта жизнетворчества каждого студента. Проведенные математические расчеты мы дополнили анализом полученных данных.

Разделение на уровни развития самоопределения личности позволило построить уровневую шкалу - высокий, выше среднего, средний, низкий. Полученные данные свидетельствуют о существенном росте уровня самоопределения студентов экспериментальной группы.

Анализ результатов контрольно-коррекционного эксперимента подтвердил справедливость выдвинутой гипотезы, целесообразность поставленных задач, достаточную эффективность использованных диагностических методик.

140

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общий итог проделанной работы заключается, в том, что в нем получены факты, анализ которых приводит к следующим обобщениям.

1. Содержательный анализ развивающих возможностей образовательной среды, связанных с развитием креативности, активности, мотивированного выбора студентами содержания своего образования, способов его реализации, осознанием ответственности за производимый выбор, мотивации самообразования показал, что она создаёт условия для эффективного образования как процесса и результата обучения и воспитания; воспитательная среда является частью образовательной среды.

Современная классификация образовательных сред представлена на основании обобщенных признаков, анализ которых даёт возможность систематизировать множественность исследований. Признаки вовлечённости, встроенно-сти в культуру и признак личностного компонента образовательной среды взаимосвязаны, имеют условный характер и определяют исследование понятия «Жизнетворческая среда развития студентов».

2. Обоснованию понятия «Жизнетворческая среда развития студентов способствуют фундаментальные теории С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Э. Франкла, Е.В. Бондаревской, в которых личность рассматривается как субъект деятельности и как субъект жизненного пути, как уникальная индивидуальность, осознанно утверждающая личностную позицию в обществе; развивающий эффект воспитательной среды; теоретические представления феномена жизнетворчества. Воспитательную среду не всегда можно отнести к жизнетворческой, а только ту среду, которая наполнена жизнетворческим содержанием, которая способствует самореализации, саморазвитию, раскрытию творческого потенциала и развитию эмоционально-нравственной сферы личности студента. Воспитательная среда как сложное явление в том случае является жизнетворческой средой, когда студенты овладе

141 вают опытом саморазвития, самосозидания и деятельностного самоутверждения личности, включенной в жизнетворчество.

3. В процессе опытно-экспериментальной работы жизнетворческая среда развития студентов в экономическом колледже наполнялась жизнетворческим содержанием, стимулирующим обогащение учебной и внеучебной деятельности, переходящим во внутренние стимулы, способствующие самореализации, саморазвитию, самоопределению, раскрытию творческого потенциала, развитию ценностно-смысловой сферы сознания личности, потребности в реализации личностно значимых жизненных проектов.

4. Жизнетворческая среда выступает фактором развития субъектности личности через саморазвитие, саморегуляцию, самопознание, умения самостоятельно формировать жизненные ориентиры; рефлексии как самоосмысления, самоотношения, самоорганизации, самооценки, самоконтроля, самовоспитания, самообучения; эмоционально-нравственной сферы личности студента в процессе освоения «школ самостановления». В школе самостановления «Я творю себя» на основе освоения способов поведения и приёмов самоанализа и самопознания формируется потребность в самоизменении, самосовершенствовании, рефлексивная самооценка. Школа самостановления «Я творю отношения» способствует: формированию коммуникативной культуры, эмпатии, внешней и внутренней культуры поведения студентов, пониманию ценностей дружбы; освоению ролей и стилей поведения современного менеджера. В школе самостановления «Я творю окружающий мир» осуществляется развитие культуры самореализации личности студента, креативности; овладение технологией жизнетворчества. В школе самостановления «Я творю свою жизнь» происходит осознание смысла жизни и поиск собственного варианта поведения в соответствии с общечеловеческими ценностями.

5. Организацию жизнетворческой среды развития мы рассматриваем условием самоопределения студентов как способности к самостоятельному построению своей жизни, к осмыслению и регулированию жизнедеятельности,

142 формированию у студента внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив профессионального, жизненного и личностного развития. Результатом самоопределения выступает выбор целей, направлений и способов активности, адекватных индивидуальным особенностям личности, формирование духовной самоценности, способности к самореализации.

6. Самоопределению студентов способствует реализация модулей, содержание которых мы рассматриваем как систему необходимых ситуаций и тренингов организации жизнетворческой среды развития студентов. Самоопределение в жизнетворчестве связано с выбором самобытной жизнедеятельности, обеспечивающей оптимальный вариант развития личности через самореализацию, осознание зависимости развития профессиональных способностей от освоения «школ самостановления» в жизнетворческой среде.

143

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рупняк, Мария Владимировна, Ростов-на-Дону

1. Азаров Ю. С. Студент: возможности личного роста // Высшее образование в России. - 2002. - № 1. - С. 50 - 57.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1979.-256 с.

3. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избр. психол. труды/ Под ред. A.A. Бодалева. М.: Ин-т практич. психолог. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 382 с.

4. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития: 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

5. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 63 - 81.

6. Антропологический, деятельностный и культурологический подходы: Тезаурус // Новые ценности образования. 2005. - № 5/24.

7. Артюхина А.И. Профессионально-личностное развитие студентов в образовательной среде вуза: Учебное пособие. Волгоград: Изд-во ВГМУ, 2006.

8. Артюхина А.И., Иванова Н.В. Средовый подход в модели непрерывного личностно ориентированного образования // Архитектура и образование в III тысячелетии / Сост. И.Я Соколов. Волгоград: Волгогр. ГАС А, 2003. -С. 46 - 49.

9. Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным? http://www.mirea/ru/www//vo/mg5-00

10. Афанасьев Ю.Н. Развивающая педагогика в универсальной образовательной среде. М., 1999.

11. Бабенко Т.Н. От образовательной программы к образовательной среде -Ростов н/Д., 2000.

12. Байденко В.И. Образовательный стандарт: Опыт системного анализа. -Новгород: Изд-во НГУ, 1999.144

13. Балабанова H.B. Влияние образовательной среды на интеллектуальное и личностное развитие младших подростков: Автореф. дисс. . канд. педаг. наук. Краснодар, 2002.

14. Барулин B.C. Социальная философия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993.

15. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: Изд-во РХГИ, 1997.-464 с.

16. Безрукова B.C. Педагогика профессионально-технического образования. Проектирование педагогического процесса в ПТУ: Курс лекций. -Свердловск: СИПИ, 1990. 171 с.

17. Белавкина М.В. Педагогические условия нарастающего интереса студентов к личностно-смысловому саморазвитию: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01. Ростов н/Д., 2003.

18. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2002.

19. Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М.: Мысль, 1986. - 420 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., Педагогика, 1989.

21. Бодалев A.A. Психология личности. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 188 с.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Педагогика, 1968. - 464 с.

23. Бондаревская Е.В. Вариативные стратегии личностно-ориентированного воспитания в муниципальном образовательном пространстве. Ростов н/Д., 1999.-23 с.

24. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 12 - 15.

25. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовск. педаг. ун-та, 2000.145

26. Бондаревская Е.В. Вариативность стратегий личностно-ориентированного воспитания // Инновационная школа. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ. - № 1. -2000. - С. 26 - 30.

27. Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. -М.; Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2004. - 576 с.

28. Борисова Н.В. Становление личности как процесс саморазвития и самореализации // Развитие личности в образовательных системах южнороссийского региона: VII годичное собрание Южного отделения РАО. Ч. 1. - Майкоп: Адыг. гос. ун-т, 2000.

29. Борытко Н.М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учашихся старших классов гимназии: Дисс. .канд. пед. наук: Волгоград, 1994. 192 с.

30. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания. Волгоград: Перемена, 2001.

31. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия/ Науч. ред. Н.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.

32. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: Аргус, 1994

33. Бурая Л.В. Творческая самореализация школьника в системе интегрированных уроков искусства: Дис. . канд. пед. наук. 13.00.01. Белгород, 2002

34. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

35. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1999. 12 с.

36. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1979.

37. Воспитательная система школы: Проблемы и поиски. М.: Знание, 1989. -88 с.146

38. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования / Под ред. Н.Л. Селивановой. Калуга: КИУУ, 2000. - 248 с.

39. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. М.: Дело, 1991.

40. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М., 1956. -С. 277.

41. Выготский Л. С. О психологических системах // Собрание сочинений. Т. 1. - М.: Педагогика, 1982.

42. Выготский JI.C. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Дывыдова. -М.: Педагогика-Пресс, 1999. 536 с.

43. Газман О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как педагогическая проблема // Новые ценности образования. Вып. 3. - М.: Иннова-тор, 1996.

44. Газман О. С. Самоопределение // Новые ценности образования. Вып. 1. -М.: Инноватор, 1995. - С. 45 - 113.

45. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Сборник № 6 серии: Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996.

46. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. — М.: Просвещение, 1966. 186 с.

47. Гафурова И.О. Конструирование среды, развивающей одаренность личности: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00. 01. Красноярск, 1996. - 165 с.

48. Гершунский Б.С., Березовский В.И. Методологические проблемы стандартизации образования // Педагогика. 1993. - № 1. - С. 31 - 37.

49. Гинецинский В.И. Образовательный стандарт проблема теоретической педагогики//Педагогика. - 1999. -№8.-С. 16-24.

50. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 43 - 52.147

51. Гладченкова Н.Н. Культурно-информационное пространство образовательного учреждения как среда становления нравственного опыта личности: Автореф. дис. . канд. педаг. наук. Ростов н/Д., 2001.

52. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Е. Основы педагогики индивидуальности. М., 2003.

53. Грегулъ JI.K. Муниципальное образовательное пространство как среда гражданского воспитания детей: Автореф. дис. . квнд. педаг. наук: 13.00.01. -Ростов н/Д., 2002.

54. Грибецкая, А. Д. Формирование адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона: Дис. . канд. педаг. наук : 13.00.01. М., 2003.

55. Гукаленко О.В., Колоколова И.В. Педагогическая поддержка студентов в поликультурном образовании: инновационные технологии: Учебно-методическое пособие. Тирасполь, 2001.

56. Гуров В.Н. Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде: Учебное пособие. М.: Педаг. общество России, 2004. -240 с.

57. Гурова В.Я. Управление развитием образовательной среды школы в социокультурном территориальном пространстве: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01.-М., 2003

58. Гущина Г.А. Гуманистическая воспитательная среда как условие адаптации к обучению студентов негосударственного колледжа: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01. Киров, 2002. - 155 с.

59. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. - С. 108.

60. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: Автореф. дис. . д-ра педаг. наук. Ростов н/Д., 2001. - 37 с.

61. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д.: Изд-во Рос-товск. педаг. ун-та, 2000.148

62. Девятков Н.М. Педагогические основы создания культуротворческой среды на начальном этапе профессионального образования: Автореф. дис. . канд. педаг. наук. Омск, 1998. - 21 с.

63. Диагностика способностей и личностных черт студентов в учебной деятельности / Под ред. В.Д. Шадрикова. Саратов: Изд-во СГУ, 1989.

64. Додонова Л.А. Разработка вариативной модели подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования: Теория и практика: Дис. . д-ра педаг. наук: 13.00.01. -М., 2003.

65. Дроздикова Л.Н. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01.-Казань, 1998.-206 с.

66. Дрофа В.М. Образовательная среда как объект управления, gcon.pstu.ru /ресЬоуе^рго^атт.

67. ДъюиДж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

68. Ендргаинская Г.В. Формирование воспитательной среды в сельском многоуровневом социально-образовательном комплексе: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01.-М., 2003

69. Жизненный путь личности / Под ред. Л.А. Сохань. Киев, 1987.

70. Зайцев В.В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции. -Волгоград: Перемена, 1998. 283 с.

71. Зайцев В.В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у младших школьников. Волгоград, 1993.

72. Зайцева Е.Н. Информационно-обучающая среда как средство развития самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.08. -М., 2003.

73. Закгейм А.Ю. Гуманизация и гуманитаризация химии что это такое? // Химия в школе. - 1992.-№ 2. - С. 48-53.149

74. Закон Российской Федерации «Об образовании»: 2-е изд. -М., 2002.

75. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., Педагогика, 1990.

76. Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников. М., 1987.

77. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. -Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. педаг. ун-та, 1997. 244 с.

78. Зиновкина М.М. Креативная технология образования // Высшее образование в России. 1999. - № 3. - С. 101 - 104.

79. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний студентов. М., Педагогика, 1978.

80. Иванова Н.Н. Дидактическая система формирования профессионально значимых личностных качеств у студентов будущих менеджеров: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01. - Казань, 2003.

81. Илъевич Т.П. Проектирование педагогического процесса в условиях лично-стно-ориентированного образования. Тирасполь, 2002.

82. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., Педагогика, 1984.

83. Иорданский Н.Н. Организация детской среды. М., 1925.

84. Кадиев Т.Т. Гуманизация образовательно-спортивной среды как условие формирования личности будущего учителя: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01. Махачкала, 2003.

85. Калачинская Л.В., Рябова М.В. Моделирование обучающе воспитывающей среды учебного заведения // Научная мысль Кавказа. Северо-Кавказский научный центр высшей школы. 2002.

86. Калашников А.Г. Избранные труды. М., 1990.

87. Калашникова Н.Ю. Воспитательная среда вуза как фактор личностно-профессионального становления студента: Автореф. дис. . канд. педаг. наук: 13.00.08.-Чита, 2007.

88. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1987.150

89. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., Педагогика, 1981.

90. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

91. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М., 1983. - С. 23 - 24.

92. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М., 1983. - 256 с.

93. Коваленко М.Ю. Визуально-эмоциональная поддержка самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.06. Кострома, 1999.-242 с.

94. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. - 252 с.

95. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. СПб.: СПб ГУ, 1999. - 116 с.

96. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01. Ростов н/Д., 1995.

97. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмаль-ной рефлексии. СПб., 1999. - 242 с.

98. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.-255 с.

99. Кон И.С. Психология юношеского возраста. — М., 1979.

100. Конаржевский Ю.А. Внутренний менеджмент. М., 1993. - 172 с.

101. Коновалъчук В.Н. Вариативное развивающее начальное образование. Ростов н/Д,: Изд-во Рост, ун-та, 2005. - 248 с.

102. Коновалъчук В.Н. Историко-педагогический анализ практики построения вариативного обучения // Известия высших учебных заведений. СевероКавказский регион. Общественные науки. 2005. - № 1.

103. Коновалъчук В.Н. Основные тенденции вариативного развивающего образования как инновационного знания // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. 2005. - № 2.151

104. Коновалъчук В.Н. Теория вариативного развивающего начального образования с позиций аксиологического подхода // Актуальные проблемы профессионального дополнительного образования на юге России. Вып. 3. -Ростов н/Д.: 2007

105. Константинов H.A., Медынский E.H., Шабаева М.Ф. История педагогики: Изд. 2-е. -М.: Учпедгиз, 1959.

106. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - № 6.

107. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 21.

108. Коротов В.М. Введение в педагогику. М.: Издательство УРАО, 1999.

109. Кострикова Е. А. Выбор как фактор ценностного самоопределения старшеклассника: Дис. . канд. педаг. наук. Оренбург, 1999. - 192 с.

110. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.

111. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во Самар. ГПИ, 1994. - 165 с.

112. Кроник A.A. LifeLine и другие новые методы психологии жизненного пути. -М.: Прогресс, 1993.

113. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: ХГПУ, 1997.

114. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 21 - 30.

115. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. - № 6. - С. 25—30.

116. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980.

117. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1997. - 304 с.

118. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. - 573 с.

119. Леонтьев Д.А. Алиби // Знание сила. 1991. - № 5. - С. 1 - 8.152

120. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во Моск. унта, 1998.

121. Леонтьев Д.А. Жизнетворчество личности в динамике ее смысловой системы: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1997.

122. Леонтьев Д.А. Методика предельных смыслов: Методическое руководство. -М.: Смысл, 1999.

123. Леонтьев Д.А. Психология смысла. -М.: Смысл, 1999.

124. Лифинцева М.В. Содержание и организация воспитательной работы в образовательных учреждениях в условиях интеграции социально-педагогической среды (на примере медицинского колледжа): Дис. . канд. пеадг. наук: 13.00.01. Ставрополь, 2004

125. Лихачев Б. Т. Философия воспитания. -М.; Прометей, 1995. 282 с.

126. Ловцов ДА., Богорев В.В. Адаптивная система индивидуализации обучения // Педагогика. 2001. - № 6. - С 24 - 37.

127. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-409 с.

128. Лошакова Т.Ф. Педагогическое управление созданием комфортной среды в образовательном учреждении. Екатеренбург: Изд-во Дома учителя, 2001.

129. Мамардашвили М.К. Лекции о Прусте: психологическая топология пути. -М.: AdMarginem, 1995.

130. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании // Педагогика. 2000. - № 7.-С. 36.

131. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании: Дис. . д-ра педаг. наук. -М., 1997.- 193 с.

132. МарковЮ.Г. Социальная экология. Новосибирск, 1986.153

133. МаслоуА. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.

134. Машарина М.В. Средовый подход как принцип организации процесса подготовки специалистов в педагогическом учебном заведении // Материал X студенческой научной конференции и V международных педагогических чтений. Архангельск, 2003.

135. Михайлычев Е.А., Кравченко Н.Ф., Сафонцев С.А. Анализ процесса обучения в условиях оптимальной педагогической среды // Школа. 2001. - № 2. -С. 13-15.

136. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. - 2001. - № 5.

137. Мудрик A.B. Социализация и воспитание. М., 1997. - 96 с.

138. Национальная доктрина развития российского образования // Учительская газета. 1997. - № 43. - 28 окт.

139. Никитина О.Н., Чурсина Г.И. Развивающая образовательная среда педагогического колледжа как условие нового качества подготовки учителя // Педагогика развития: замыслы, достижения, возможности. Красноярск, 2002.

140. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. - 80 с.

141. Новикова Л.Я, Соколовский М.В. Воспитательное пространство как открытая система: Педагогика и синергетика // Общественные науки и современность. 1998. -№ 1.-С. 15.

142. Носатое В.Г. Психологические особенности анализа как основы теоретического обобщения // Вопросы психологии. 1978. - № 4.

143. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. 1995. - № 2.

144. Основы профессиональной педагогики / Под. ред. С.Я. Батышева и С.А. Шапоринского. М.: Высшая школа, 1977. - 504 с.

145. Основы психодиагностики: Учебное пособие / Под ред. А.Г.Шмелева. -М., Ростов н/Д.: Феникс, 1996.154

146. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. — 502 с.

147. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Наука и образование. 1996. -№ 3.

148. Пинкевич А.П. Основы советской педагогики. М., 1929.

149. Полуйкова С.Ю. Организационно-педагогические условия освоения студентами профессионально- образовательной среды факультета: Автореф. дис. канд. педаг. наук. Омск, 2000.

150. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / Под ред. В.А. Петровского. М., 1992.

151. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.; -Воронеж, 1996.

152. Психодиагностика: теория и практика: Перевод с немецкого / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М., Прогресс, 1986.

153. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

154. Редъко JI.JI. Социально-образовательная модель педколледжа как средство саморазвития личности в научно-образовательном комплексе: Автореф. дис. . канд. педаг. наук. Ростов н/Д., 1996

155. Розова Т.Н. Воспитание готовности школьников к самореализации в гуманизированной среде: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.06. Ставрополь, СГПУ, 1999.- 195 с.

156. Ростовская Е.Г. Дифференцированное обучение как условие подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального155образования: Автореф. дис. . канд. педаг. наук. 13.00.08. Ставрополь, 2005.

157. Рубина Л.Я. Советское студенчество. М., 1981.

158. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., Педагогика, 1973. -416 с.

159. Рубцов В.В. О проблеме соотношения развивающих образовательных сред и формирования знаний. М., 1996.

160. Рябченко A.M. Сборник к 60-летию со дня рождения, ростов н/Д: Изд-во Ростовс. обл. ИПК и ПРО, 2005.

161. Сагатовский В Н. Основы систематизации всеобщих категорий. -М, 1973 ХЫ.Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности: Учебное пособие.

162. Свердловск: Свердл. педаг. ин-т, 1986. 142 с.

163. Седова Л.Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды. М., 2001. - 358 с.

164. Седова Н.В. Научно-практические основы овладения педагогической культурой в образовательном процессе средней школы: Дис. д-ра педаг. наук. СПб., 1997. 393 с.

165. Сластенин В.А., Щуркова НЕ. Педагогическая технология. // Программа курса. М.: Изд-во МПГУ, 1991.

166. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. - М., 1997.

167. Слободчиков В.К, Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. -М., 1995.

168. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р. Ребенок как личность. М.: Смысл, 1995.

169. Сорочинская E.H. Детское движение в современном обществе. Ростов н/Д., 1993.

170. Социологический мониторинг эксперимента: среднее профессиональное образование. М.: АПК и ППРО, 2003.

171. Среднее профессиональное образование в условиях модернизации. М., 2004.

172. Стасенко Н.М. Организация внеучебной воспитательной работы в педагогическом колледже: Автореф. дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01: Ставрополь, 2004.

173. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: Национальный фонд подготовки кадров, 2001.

174. Сухоруков A.C. Жизнетворчество и формы движения смысловой системы личности: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1997

175. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., Педагогика, 1990.

176. Управление познавательной деятельностью студентов / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М., Изд-во МГУ, 1972.

177. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров. М., 1990.-Т. 5.-528 с.

178. Федеральные целевые программы: "Электронная Россия на 2002-2010 годы", Развитие единой образовательно-информационной среды на 20032005 г.

179. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1985. - 221 с.

180. Фоменко В. Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. Ростов н/Д., 1996.

181. ФоменкоВ.Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях // Инновационная школа. 2000. - № 1.

182. Фомина Т.К. Адаптация в инновационной среде как социальная проблема: Автореф. дис. канд. философ, наук. Волгоград, 1998.

183. Франкл В.Э. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 356 с.193 .Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск, 1998.

184. Хоменко И.А. Перспективы развития теории семейного воспитания в современной педагогической науке. М., 1999.

185. Хоронъко Л.Я. Культурологические основания модернизации современного российского образования: Дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.01: Ростов н/Д., 2005.-389 с.

186. Хуторской A.B. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. СПб.: Питер, 2004.158191 .ХуторскойA.B. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. 1999. - № 7.

187. Цыбра Н.Ф. Самоутверждение личности: социально-философский анализ. Киев; - Одесса: Высшая школа. - 344 с.

188. Чалое А.Н. Учитель сельской общеобразовательной школы. Ростов н/Д., 1981.

189. Черноушек М. Психология жизненной среды. М.: Мысль, 1989.201 .Чошаное М.А. Проблемно-модульное проектирование содержания обучения // Специалист. 1991- № 8. - С. 29 - 36.

190. Чумичева P.M. Управление качеством дошкольного образования. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2001.

191. Чумичева P.M., Редько JI.JI. Теоретические основы проектирования образования в России. Ставрополь, 1997.

192. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения: В 4-х т. М.: Просвещение, 1964. -475 с.-Т. 2.205 .Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 234 с.

193. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989.

194. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

195. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М., 2000.

196. Bugental J.F.T. The Search for Authenticity: An existential analytic approach to psychotherapy: 2nd ed. enl. New York: Irvingston pubis., 1981.159