Жизнетворческая среда как фактор самореализации студентов экономического колледжа

Рупняк, Мария Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Жизнетворческая среда как фактор самореализации студентов экономического колледжа

Автореферат

Автор научной работы: Рупняк, Мария Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ростов-на-Дону
Год защиты: 2010
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Жизнетворческая среда как фактор самореализации студентов экономического колледжа"

На правах-оукописи

4840294

РУПНЯК Мария Владимировна

ЖИЗНЕТВОРЧЕСКАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

3.00,08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соисгание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону

4840294

Работа выполнена в Педагогическом институте ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор . ^ Коповальчук Валентина Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Сухорукова Людмила Михайловна

кандидат педагогических наук, профессор Гура Валерий Васильевич

• Ведущая организация-

ГО'У /(ПО '.(Ростовский -областной- институт повышегшя квалификации ..- пергпод'чл-о^ки рзбот'шгсоз образованна»-.'--

; -Зашита сссются джб!»;-2010 года в 13.00

! на заседании дисссртацйонного совета но защите диссертаций ■■ на ооискааие ученой 'схгианг.'Я.окгора м.кандидата наук Д.212.208.18. • • • . пр» Ю'кном ф,сдералыь"«шшерентете.;. .-■■

пу адресу: 333082. г.-Ростов-на-Дон}, ул Большая Садосдя, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке . Педагогического института Южного федерального университета.

■ ! ■

■ Автореферат разослан 16 ноября 2010 года

Ученыи секретарь Д1'1(-с.ерчацяо'ннс1'о совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Качественные изменения, происходящие в системе среднего профессионального образования, характеризуются вариативностью, адаптивностью, демократизацией, гуманизацией и гуманитаризацией. В этом контексте качественное среднее профессиональное образование рассматривается как новый важный шаг к построению модели личностно-ориентированного образования, в которой потребности студентов реализуются в соответствии с их возможностями и способностями. В Национальном проекте развития российского образования ключевой идеей выступает развитие личности как субъекта образовательного процесса, способствующее самореализации, профессиональному самоопределению и социализации студентов средствами индивидуализации и дифференциации обучения. Функционирование и дальнейшее развитие среднего профессионального образования рассматриваются в работах A.A. Бадаева, A.A. Бодалева, Е.Г. Ростовской, В.Е. Шукшунова, JI.B. Яковлевой, В.А. Якунина. Одним из ведущих направлений программы модернизации российского образования является среднее профессиональное образование как важнейшее звено непрерывного образования.

Развитие современных методов организации производства, информационных технологий и автоматизации требует от молодых специалистов высокого уровня готовности к профессиональной деятельности, которая бы обеспечивала их самостоятельность, гибкость мышления, нестандартный подход в принятии решений, готовность к постоянному повышению своей квалификации, самообразованию, саморазвитию и т.д. В связи с этим особое значение приобретает качество образовательной среды.

ровьесберегающая экологическая среда образовательного учреждения (М.В. Лифинцева), воспитательная среда (Н.М. Плескачёва, В.А. Бондаренко, Н.Ю. Калашникова, Л.Д. Назарова), культуросообразная среда (Е.В. Бондарев-ская), культуротворческая среда (Н.М. Девяткова), социокультурная среда (Т.В. Склярова, Н.Б. Крылова), гуманная личностно-ориентированная спортивная среда (В.А. Шпакова), личностно-развивающая среда личностно-ориентирован-ного обучения (Н.В. Ходякова), эстетическая развивающая среда (Е.Б. Белая), среда становления нравственного опыта (H.A. Гладченкова), гуманитарно развивающая среда технического вуза (М.В. Соловьёва), профессионально-образовательная среда, культурно-образовательная среда, среда профессионально-личностного саморазвития студентов (С.Ю. Полуйкова, В.Ш. Нестеренко), виртуальная образовательная среда (Л.А. Хачатурова, A.A. Калмыкова).

Роль воспитательной среды в развитии и самореализации личности определяется в работах Н.М. Борытко, Ю.С. Мануйлова, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, E.H. Степанова, И.Д. Фрумина. Развивающей направленности образовательной среды и условиям ее развития посвящены работы Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, О.В. Гукаленко, В.В. Давыдова, А.Я. Да-нилюка, Г.А. Ковалева, С.А. Писаревой, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, A.A. Ткачук, В.Я. Левина и др. Однако при всём многообразии работ, посвященных образовательной среде, на ее исследование именно в экономическом колледже направлены лишь отдельные работы Б.В. Авво, С.А. Писаревой, Ю.Т. Русакова. Вместе с тем такие задачи как личностное развитие, самореализация студентов, ответственный выбор жизненного и профессионального пути, зрелость в выборе способа получения образования определяют необходимость разработки особой воспитательной среды, способствующей их реализации. В педагогической теории проблема создания воспитательной среды в экономическом колледже остается недостаточно разработанной. Это определяет необходимость организации такой воспитательной среды, которая связана с ценностно-смысловым пространством саморазвития, личностно-профессионального развития и самореализации, опытом самосозидания и деятельностного самоутверждения личности.

В этих условиях проявляются следующие противоречия между:

- изменившимися требованиями к обучению и воспитанию студентов и традиционными условиями организации воспитательной среды;

- общественной потребностью в социальной зрелости студентов и необходимостью разработки воспитательной среды, способствующей самореализации студентов их жизненному и профессиональному проектированию;

- потребностями личности в самореализации, саморазвитии и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью использования оптимальных форм, средств, обеспечивающих эти процессы.

В этой связи мы сформулировали проблему исследования: каковы способы построения жизнетворческой среды, создающей условия для самореали-

зации студентов экономического колледжа? Всё это обусловило выбор темы нашего исследования: «Жизнетворческая среда как фактор самореализации студентов экономического колледжа».

Изучение состояния образовательной среды экономического колледжа показало, что она характеризуется, с одной стороны, содержательными занятиями, благоприятной атмосферой учебного заведения, участием студентов в управлении колледжем, с другой - недостаточным педагогическим сопровождением развития личности и организацией досуга и внеаудиторной деятельности студентов. Следовательно, возникает необходимость создания такой среды, в которой эти процессы были бы востребованы.

Объектом исследования выступает образовательная среда студентов экономического колледжа.

Предмет исследования - самореализация студентов экономического колледжа в жизнетворческой среде.

Цель исследования - состоит в разработке, научном обосновании и практической реализации структурно-содержательной модели жизнетворческой среды как фактора самореализации студентов экономического колледжа.

В основу исследования положена гипотеза: жизнетворческая среда будет выступать фактором самореализации в ней студентов экономического колледжа при следующих способах её построения: компоненты будут включать совокупность педагогических микросред и иметь ценностно-смысловую основу, определяющую комплекс условий, внешних обстоятельств и стимулов, воздействующих на обогащение учебной и внеучебной деятельности, переходящих во внутренние стимулы, содержательные характеристики которых будут связаны с ситуациями самостановления студентов по ступеням: «Я творю себя», «Я творю отношения», «Я творю свою жизнь», «Я творю окружающий мир» в процессе коллективного и индивидуального творчества. Данные детерминанты поэтапно обеспечат самореализацию студентов в следующих её достижениях: устойчивое положительное эмоциональное состояние студента; активные действия в реализации своих способностей в учении и освоении профессии менеджера; осуществлении личностно значимых жизненных проектов; удовлетворённости результатами своих достижений в учении, жизни и выборе способов поведения менеджера.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой в диссертационном исследовании были поставлены следующие задачи:

- рассмотреть особенности воспитательной среды студентов экономического колледжа;

- выявить теоретические основы жизнетворческой среды студентов в отечественной педагогической науке;

- раскрыть специфику жизнетворческой среды студентов экономического колледжа на основе внедрения ее структурно-содержательной модели;

- осуществить экспериментальную проверку и выявить влияние ценностных характеристик жизнетворческой среды на самореализацию студентов экономического колледжа.

Методологическую основу исследования составляют философские и психологические положения, раскрывающие общенаучные категории: «среда», «жизнетворчество», «самореализация», «личность»; принципы средово-го, личностного, деятельностного, субъектного подходов, что позволяет рассмотреть жизнетворческую среду с позиций ее факторного влияния, на процессы самореализации.

Теоретическую основу исследования составили положения философ-ско-психологической концепции C.JI. Рубинштейна, концепции человекозна-ния Б.Г. Ананьева, культурно-историческая теория JI.C. Выготского, теория логотерапии В.Э. Франкла, теория деятельности А.Н.Леонтьева, теории развития личности как субъекта деятельности, общения и саморазвития (К.А. Абльуханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.); теоретические основы обучения и воспитания личности студента в педагогическом процессе среднего профессионального и высшего учебных заведений (O.A. Абдулина, В.В. Анисимов, A.A. Вербицкий, В.М. Вергасов, Е.С. Волков, В.И. Горовая).

В процессе исследования использовались следующие методы: теоретико-поисковые (анализ философской, психолого-педагогической литературы; систематизация; классификация; сравнительный анализ; моделирование); эмпирические (анкетирование; тестирование; экспертная оценка; педагогическое наблюдение; констатирующий, формирующий и контрольно-оценочный виды эксперимента); математические (метод статистической обработки экспериментальных данных).

Обоснованность и достоверность содержащихся в диссертации положений и полученных результатов обеспечивалась методологической и теоретической основами исследования; применением комплекса взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных предмету и задачам исследования; использованием математического аппарата обработки данных; статистической значимостью экспериментальных данных, полученных в условиях организации жизнетворческой среды студентов экономического колледжа.

Научная новизна исследования. С общепедагогических позиций раскрыта сущность жизнетворческой среды как фактора, объективно выражающего единство его возможностей для учебной, личностной, профессиональной и жизненной самореализации студентов.

Разработана и научно обоснована структурно-содержательная модель жизнетворческой среды, компонентами которой выступают: микросреда педагогической поддержки, микросреда теоретического и практического жизне-творчества. ценностно-смысловая микросреда саморазвития, содержащие

внутренние побудители самореализации студентов экономического колледжа и способствующие её достижению.

Установлено, что самореализация возможна при проектировании и реализации самомоделей студентов как внутренних структурных образований личности, располагающих совокупностью индивидуальных творческих стимулов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточненное содержание понятия жизнетворческой среды как педагогического фактора дополняет общепринятую концепцию обучения и воспитания личности студента в педагогическом процессе среднего профессионального учебного заведения её новой смысловой ориентацией на самореализацию студента.

Раскрытые ценностные характеристики жизнетворческой среды как ее побудительные особенности в процессе педагогически организованного творчества расширяют научные представления о субъект-субъектных отношениях в обучении и воспитании студентов экономического колледжа.

Теоретически и экспериментально обоснованные «кейсы», определяющие процесс самореализации студентов в жизнетворчестве и будущей профессии, раскрывают новые возможности личностно-ориентированного обучения, придавая ему статус школы активного самостановления личности в целом.

Практическая ценность исследования состоит в возможности использования разработанной системы средств и условий организации жизнетворческой среды студентов экономического колледжа; программы «Мой жизненный проект самореализации», включающей четыре блока занятий, технологию интегративного праздника; кейсы, содержащие внутренние побудители самореализации студентов и способствующие её достижению.

Установлены и охарактеризованы типы действий студента в процессе его самореализации в соответствии с уровневой шкалой по каждому показателю: высокий (рефлексивно-самостоятельный), выше среднего (рефлексивный с внешней помощью), средний уровень (репродуктивный самостоятельный), низкий (репродуктивный конфликтный). Выявлены качественные показатели самореализации студентов экономического колледжа. Материалы исследования могут быть использованы руководителями и преподавателями колледжей в практической работе в целях организации жизнетворческой среды студентов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в Колледже ГОУ ВПО РГЭУ (РИНХ), отдельные исследовательские задачи решались на базе ФГОУ СПО «Ростовский-на-Дону государственный колледж радиоэлектроники, информационных и промышленных технологий», ФГОУ СП О «Ростовский-на-Дону строительный колледж». Результаты исследования обсуждались в форме публикации статей, выступлений на конференциях федерального, регионального и муниципального уровней и получили одобрение. По проблеме исследования опубликовано 6 работ общим объёмом 2,8 п.л.

Источниковой базой исследования являются официальные нормативные документы, монографии, диссертации, журнальные статьи философов, психологов, педагогов по соответствующей проблематике в научных изданиях, учебно-методические пособия, различного рода издания, освещающие педагогический опыт по теме исследования, материалы периодической печати.

Внедрение результатов исследования осуществлялось на базе Колледжа ГОУ ВПО РГЭУ (РИНХ), ФГОУ СПО «Ростовский-на-Дону государственный колледж радиоэлектроники, информационных и промышленных технологий», ФГОУ СПО «Ростовский-на-Дону строительный колледж».

На защиту выносятся следующие положения.

1. Развивающий эффект воспитательной среды обусловлен: позициями средового, культурологического и деятельностного подходов к воспитанию; совокупностью социально ценностных обстоятельств, влияющих на личностное развитие; типом среды, в которой студенты являются субъектами деятельности; оказанием помощи в культурной самоидентификации и самореализации творческих задатков и способностей; становлением и функционированием событийной общности субъектов педагогического процесса; наполненностью ситуации как элемента среды личностным смыслом; осознанием ценностей межличностных отношений, групповых норм.

2. Жизнетворческая среда как фактор самореализации студентов экономического колледжа представляет собой комплекс условий, внешних обстоятельств и стимулов, воздействующих на обогащение учебной и внеучебной деятельности, переходящих во внутренние стимулы в специально организованных взаимосвязанных педагогических микросредах: педагогической поддержки, теоретического и практического жизнетворчества, ценностно-смысловой микросреде саморазвития.

3. Модель жизнетворческой среды включает компоненты, состоящие из взаимосвязанных микросред, связанных между собой педагогическим взаимодействием субъектов воспитательного процесса как внешними стимулами самореализации студентов и общим содержанием педагогических конструктов самостановления студентов как внутренних стимулов, самореализации студентов по ступеням «Я творю себя», «Я творю отношения», «Я творю свою жизнь», «Я творю окружающий мир»; способами жизнетворческого взаимодействия (коллективное, групповое, индивидуальное поисково-познавательное творчество; специальные занятия по жизнетворчеству и самореализации); базовые дифференцированные условия (организационно-педагогические, психолого-педагогические, дидактические).

тельности самореализации; эмоционально насыщенных педагогических ситуаций (предусматривающих совокупность организующих эмоций); жизне-творческих способов взаимодействия; реализации задач самостоятельного построения своей жизни, осмысления и регулирования жизнедеятельности, внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив профессионального, личностного и жизненного саморазвития.

5. Показателями самореализации студентов экономического колледжа выступают: устойчивое положительное эмоциональное состояние студента; активные действия в реализации своих способностей в учении и освоении профессии менеджера; удовлетворённость результатами своих достижений в учении, жизни и выборе стиля и типа поведения менеджера. Самомодель проектируется на основе значимых для студентов направлений самовоспитания: в результате развития адекватности и самостоятельности самооценки, осознания способов построения профессиональных отношений и отношений с окружающими людьми, освоения средств, повышающих уровень самоуправления физическим и психическим здоровьем.

Опытно-экспериментальная база исследования: Колледж ГОУ ВПО РГЭУ (РИНХ), отдельные исследовательские задачи решались на базе ФГОУ СПО «Ростовский-на-Дону государственный колледж радиоэлектроники, информационных и промышленных технологий», ФГОУ СПО «Ростовский-на-Дону строительный колледж». В эксперименте участвовали 60 преподавателей и 250 студентов.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2005- 2009 гг. в три этапа.

На первом (2005 - 2006 гг.) - проблемно-поисковом этапе - на основе психолого-педагогического анализа проблемы организации образовательной и воспитательной среды, психолого-педагогических основ организации жиз-нетворческой среды студентов, в процессе изучения литературы о состоянии и тенденциях развития средового подхода были определены проблема и тема исследования, сформулированы его задачи и гипотеза. Для этого использовались эмпирические и частично теоретические методы исследования: методологическая рефлексия текстов, включенное наблюдение, анкетирование, самооценка, тестирование и ар.

На втором (2006 - 2008 гг.) - опытно-экспериментальном этапе - осуществлялась экспериментальная проверка эффективности жизнетворческой среды студентов экономического колледжа, что позволило выявить условия организации жизнетворческой среды студентов. С учетом этого были определены экспериментальные факторы организации жизнетворческой среды, способствующие усилению их роли в профессиональной, личностной и жизненной самореализации студентов.

На третьем (2008 - 2009 гг.) — аналитико-обобщающем этапе исследования - осуществлялось теоретическое осмысление полученных результатов, материал оформлялся в диссертационную работу, определялись перспективы дальнейших исследований.

Структура и объем диссертации. Структура диссертации отражает общую логику исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 211 наименований (из них 1 на иностранном языке), приложений. Общий объем диссертации составляет 158 страниц. Основная часть работы включает 11 таблиц и 10 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность темы и значимость исследуемой проблемы, указаны объект, предмет, гипотеза, формулируются цель и задачи, методы и методологическая база исследования, характеризуются этапы работы, излагаются положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические аспекты организации жизнетворческой среды как фактора самореализации студентов экономического колледжа» рассматривается образовательная среда как базовое, фундаментальное понятие современного образования, раскрывается развивающий эффект воспитательной среды, теоретически обосновывается понятие «жиз-нетворческая среда студентов экономического колледжа». Современная философия (B.C. Барулин, И.А. Тен, Э. Фромм) рассматривает среду как пространство для развития личности, как систему, включающую разнообразные взаимосвязи предметного и личностного характера. С точки зрения социологии (В.В. Рубцов, В.Г. Бочарова, В.Н. Гуров, Л.Я. Рубина), под средой понимают окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования и деятельности. Социально-образовательная среда представляется как совокупность пространств, в которых протекает жизнедеятельность человека, функциональными признаками которой выступает ее гуманитарный, развивающий характер.

В психологии среды (Л.П. Буева, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Н.Б. Крылова, М.М. Князева) разрабатывались разные аспекты понятия «образовательная среда», приемы и технологии ее проектирования. Принято, что среда оказывает влияние на поведение человека, среда понимается как взаи-мополагание предметности культуры общества и внутреннего мира личности.

В педагогических исследованиях (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, A.B. Мудрик. В.А. Петровский, A.M. Рябченко, P.M. Чумичева, В.А. Ясвин) образовательная среда рассматривается как система влияний и условий формирования личности, как совокупность условий жизнедеятельно-

сти, способствующих становлению «Я-концепции» в процессе взаимодействия субъектов среды и взаимообмена её в мире ценностной культуры, а также возможностей для развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении, что отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих взаимовлияние и взаимодействие субъектов, способных к свободному выбору образцов культурной жизни.

Оценку образовательной среды связывают с развивающим эффектом ценностно-этического и деятельно-отношенческого аспектов. К.Н. Вентцель, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов определяют технологический уровень ее реализации и оценки. Развивающей направленности образовательной среды посвящены работы Е.В. Бондаревской, Н.М. Борытко, О.В. Гукаленко, В.В. Давыдова, А.Я. Данилюка, Г.А. Ковалева, С.А. Писаревой, В.А. Сласте-нина, A.A. Ткачук, В.Я. Левина и др. Исследователи единодушны в том, что качество образования напрямую зависит от содержательности образовательной среды. В теории развивающего обучения В.В. Давыдовым доказано, что любое обучение, если оно организовано целесообразно, является развивающим, следовательно, в образовательной среде уже заложены потенциальные развивающие возможности. Развивающие возможности образовательной среды обеспечивают её базовые параметры: широта, интенсивность, модальность, степень осознавае-мости, устойчивость, эмоциональность, обобщённость, доминантность, когерентность, принципиальность, активность (В.Я. Левин). К качественным характеристикам образовательной среды С.А. Писарева относит комфортность, доступность, оптимальность, эффективность.

Параметры образовательной среды включают «ценности» как приоритеты работы образовательного учреждения; «отношения» как следование на практике принципам гуманизации, гуманитаризации, мультикультурности и демократизации образовательной среды учреждения; «символы», определяющие обогащение культурной среды образовательного учреждения посредством широкого использования возможностей учреждений дополнительного образования, музеев, различных средств коммуникаций, сообществ; «вещи и предметы» как предметное окружение, обогащенное для взаимодействия разного рода пространств образовательного учреждения.

Признаками образовательной среды выступают реальность, объективность, наличие разнообразных факторов, воздействующих на личность; активность, открытость среды, комплексный характер; управляемость, динамизм, единство, тенденции к стабильному функционированию и инновационному развитию (Ю.Т. Русаков). Образовательную среду структурируют по трём уровням. На первом уровне образовательная среда представляется как динамическая целостность, интегрирующая взаимодействие пространственных отношений, архитектурной, материально-технической, социокультурной (гуманитарной), информационной, педагогической сред. Па втором уровне образовательная среда показана как совокупность встроенных по кониентри-

ческому принципу компонентов организационных структур образовательного учреждения. На третьем уровне образовательная среда представлена как духовная общность, возникающая в межсубъектном взаимодействии и способствующая профессионально-личностному становлению будущего специалиста (А.И. Артюхина, Н.Ю. Калашникова).

Классификация образовательных сред осуществляется по следующим признакам: понятийный аппарат; среда в зависимости от вида учебно-воспитательного учреждения; качественные характеристики, принадлежность той или иной её функции (например, профессионально-образовательной); содержание образования, вовлечённость, встроенность в культуру, личностный компонент образовательной среды (А.И. Артюхина).

Понятие «воспитательная среда» рассматривалось в теории и практике воспитания уже в первой половине XX века как средство воспитания и управления процессом становления личности при условии принятия её личностью (A.B. Луначарский, С.Т. Шацкий, А.П. Пинкевич, H.H. Иорданский). Исследованию развивающего эффекта воспитательной среды посвящены работы Л.С Выготского, Л.И. Новиковой, Е.В. Бондаревской, П.И. Пидкасистого, Л.И. Божович, Н.Л.Селивановой, И.С. Кона, Б.Ф. Ломова, Н.М. Борытко, Ю.С. Мануйлова, М.В. Лифинцевой, Н.М. Стасенко, Н.М. Плескачевой, согласно основным теоретическим положениям которых развивающий эффект воспитательной среды обусловлен:

- совокупностью социально ценностных обстоятельств, влияющих на личностное развитие и содействующих вхождению студентов в предметно-пространственное, поведенческое, событийное, информационное и культурное окружение;

- позициями средового, культурологического и деятельностного подходов к воспитанию;

- доброжелательным типом воспитательной среды, в которой студенты ощущают себя субъектами деятельности, возможностями, предоставляемыми средой в выборе жизненного пути, личностным саморазвитием, поддержкой индивидуальности, приобретением опыта культуросообразного поведения и оказанием помощи в культурной самоидентификации и самореализации творческих задатков и способностей;

- становлением и функционированием событийной общности субъектов педагогического процесса; переходом внешней во внутреннюю среду развития личности;

- разнообразием функций общения как вещественных элементов среды, «каналом информации», видом эмоционального контакта, взаимодействием «преподаватель - студент»;

-- наполненностью ситуации как элемента среды личностным смыслом, осознанием ценностей межличностных отношений, групповых норм.

В обосновании жизнетворческой среды студентов мы исходим из теоретических позиций фундаментальных теорий C.J1. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Э. Франкла, Е.В. Бондаревской, в которых личность рассматривается как субъект деятельности и как субъект жизненного пути, как уникальная индивидуальность, осознанно утверждающая личностную позицию в обществе, вступающая в межличностные отношения, реализующая свои потенции на креативном уровне, обладающая личностной свободой, связанной с ответственностью за правильное нахождение и реализацию смысла своей жизни в среде, которая выступает источником развития личности и позитивно влияет на темпы развития самосознания.

В психологической науке понятие «жизнетворчество» представлено в работах Д.А. Леонтьева, Л.В. Сохань, Ф.Е. Василюк, М.И. Меерович, С.А. Сухоруко-ва как изменение внутреннего мира непосредственно через работу с ним; расширение мира, расширение жизненных отношений и собственного сознания; творческое проектирование и осуществление жизненного проекта, владение системой средств, методов и технологий жизнетворчества. Педагогическая наука рассматривает жизнетворчество как процесс вариативного оригинального конструирования и реализации собственной, глубоко индивидуальной (самобытной) жизнедеятельности, обеспечивающей оптимальный вариант развития личности через самореализацию (Е.В. Бондаревская, В.Н. Коновальчук). Жизнетворчество предполагает: развитие субъектности личности через саморазвитие, саморегуляцию, самопознание, умение формировать жизненные ориентиры самостоятельно; развитие рефлексии как самоосмысление, самоотношение, самоорганизацию, самооценку, самоконтроль, самовоспитание, самообучение.

В диссертационных исследованиях H.H. Бабыкиной, Л.В. Бурой, Т.Н. Розовой, Г.И. Волынки, АЛ. Голубчикова, A.A. Идинова, В.Н. Коновальчук, В.И. Муляра, М.И. Мельниковой Т.А., Ситниковой, Л.Н. Дроздиковой и др. самореализация представлена как культуротворческая жизнедеятельность в воспитательной среде, как творчество самого себя и своего мира, предполагающее обладание материалом собственного бытия. Многозначность подходов к исследованию самореализации знакомит с целостным представлением о ней и позволяет выделить наиболее значимое для нашего исследования определение самореализации. Таким образом, самореализация в контексте нашего исследования - это процесс самоизменения студентов, включающий личностное осмысление и решение жизненных и профессиональных задач в системе его взаимодействия с миром путем социально принятых и ситуативно-возможных способов поведения личности и раскрытия ее творческого потенциала как субъекта жизни. Анализ философских (М.М. Бахтин, М. Бубер, Г. Гегель, Л. Фейербах и др.) и психолого-педагогических (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.) работ по данной проблеме показал, что механизмом самопознания и саморазвития личности студента является рефлексия, которая возникает в результате его взаимодействия с окружающим миром и самим собой. «Знание о

себе» - это мотивированный выбор студентами содержания своего образования, способов его реализации, осознание ответственности за производимый выбор, которое достигается в результате взаимодействия (диалога) студента с окружающим миром и собственным «Я» посредством рефлексии.

На основе изложенных подходов, мы считаем, что среда самореализации студентов является частью жизнетворческой среды и представляет собой совокупность социально ценностных обстоятельств, влияющих на их личностное развитие и содействующих вхождению в современную культуру, проектированию ими собственных процессов самореализации с учётом индивидуально-значимых смыслов и жизнетворческого опыта. В таком случае основой образовательного процесса становится выработка и реализация личностного проекта, имеющего жизненный смысл для обучающегося и оказывающего мотивирующее влияние на процесс образования. Опираясь на результаты исследования В.Н. Коновальчук, основанием для разработки жизнетворческой среды студентов мы считаем рассмотрение воспитательной среды как духовного, материального (предметного) и событийного наполнения жизнедеятельности личности жизнетворческим содержанием через ситуации нравственного выбора, содержание и способы жизнедеятельности, социально-культурное творчество в «школах самостановления» «Я творю себя», «Я творю отношения», «Я творю свою жизнь», «Я творю окружающий мир».

Ориентация студентов на самореализацию в жизнетворческой среде обусловливает: становление личности, имеющей такие базовые характеристики как свобода, уникальность, активность; развитие субъектности на основе саморазвития, саморегуляции, самопознания, самотворения себя как креативного автора своей собственной жизни, используя ситуацию освоения профессии менеджера, специфика которой обусловлена целями, средствами обучения, условиями личностной, жизненной самореализации студентов, связанными с качеством освоения профессии; рефлексию как внутренний диалог, способность и готовность студентов к созиданию собственной жизни путем расширения жизненного мира в творчестве, переживаниях и отношениях. В главе раскрыты и научно обоснованны эти положения. Они послужили основанием для разработки теоретической структурно-содержательной модели жизнетворческой среды и экспериментальной программы её реализации.

Во второй главе «Экспериментальная проверка эффективности жизнетворческой среды как фактора самореализации студентов экономического колледжа» раскрываются исходные теоретические позиции автора в построении структурно-содержательной модели жизнетворческой среды студентов. Среди них: понимание личности как субъекта деятельности и как субъекта жизненного пути и самосознания (С.Л. Рубинштейна), как рефлексии себя, как переосмысливания своей жизни; инновационный подход к структуре жизнетворческой среды студентов как совокупности микросред, ускоряющих процесс самореализации, переход внешней во внутреннюю среду развития субъекта.

С данных позиций нами разработана следующая система микросред, входящих в структуру модели жизнетворческой среды студентов.

Микросреда педагогической поддержки как совокупность профессиональных действий преподавателя, выражающихся в гуманистической позиции педагога по отношению к студентам, предполагающей эмпатическое, диалогическое взаимодействие, дозирование педагогической помощи в созданных ситуациях смыслопоискового диалога, изучение обученности, мотивации достижений, опыта жизнетворчества. Специфика данной микросреды заключается в том, что педагог выявляет личные проблемы студентов, создает условия для самореализации в профессии менеджера посредством актуализации задачи самовоспитания личностных качеств, способствующих успешной профессиональной деятельности менеджера (честности и порядочности, скромности, деловитости принципиальности и справедливости по отношению к окружающим, устойчивого положительного эмоционального состояния студента)., с целью помочь им осознать и выявить для себя актуальную задачу развития.

Другим компонентом в структуре жизнетворческой среды выступает микросреда теоретического и практического жизнетворчества как микросреда активной деятельности студентов, которая направлена на обогащение эмоциональной, деятельностной, коммуникативной сфер личности студента на трех уровнях отношений: бытовом (совместное празднование индивидуальных и общественных событий); социальном (познавательная и творческая деятельность, участие в акциях милосердия, экологической деятельности); профессиональном (овладение и применение знаний, умений и навыками в профессии менеджера)

Ценностно-смысловая микросреда саморазвития студентов активизирует самостоятельную учебную деятельность на основе контрольно-самооценочных действий студентов. Самопрезентацию профессиональных умений студенты осуществляют в самомодели, которая проектируется на основе значимых для них направлений самовоспитания, в результате развития адекватности и самостоятельности самооценки, осознания способов и освоения средств построения профессиональных отношений и отношений с окружающими людьми. Теоретическая структурно-содержательная модель жизнетворческой среды представляет собой взаимосвязь вышеназванных педагогических микросред, функционально подчинённых единой цели - созданию условий для самореализации в жизнетворческой среде (рис. 1).

Опытно-экспериментальная работа по реализации данной модели включала три этапа: констатирующий, формирующий и контрольно-оценочный.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал состояние образовательной среды экономического колледжа, определяющее событийную наполненность, психологический климат учебного заведения; систему отношений студентов к способностям и умениям, связанным с успешностью профессиональной деятельности современного менеджера; отношение сту-

дентов к профессии менеджера, уровень развития профессионального творче ства студентов; отношение преподавателей к проблемам организации жизне творческой среды студентов экономического колледжа; диагностику исход ного состояния опыта жизнетворчества студентов.

рская среда студентов эконоМиче

для самореализации студентов я»«... °гО

^в^вокойсре™внТоВкаксоао^ \

-самореализация студента экономического колледжа;

- устойчивое положительное эмоциональное состояние студента;

- активные действия в реализации своих способностей в учении и освоении профессии менеджера:

- удовлетворенность достигнутыми результатами своих достижений в учении, жизни и выборе стиля и типа поведения менеджера

'^ат

студент как су1

бъе^

Рис. 1. Структурно-содержательная модель жизнетворческой среды студентов экономического колледжа

Система отношений студентов к способностям и умениям современного менеджера-профессионала, связанная со способностью решать проблемы быстро и эффективно, определять свои личные ценности, целеполаганием, коммуникативной культурой, способностью поддерживать постоянный собственный рост и развитие, отличается недостаточностью, но имеет позитивное влияние на осознание зависимости развития профессиональных способностей от освоения «школ самостановления» в жизнетворческой среде.

Отношение студентов к профессии менеджера отличается осознанностью, но потребности в самореализации и актуализация резервов модели жизненного проектирования на данном этапе не являются ценными для будущей жизни и профессиональной деятельности. Отношение преподавателей к проблемам организации жизнетворческой среды студентов экономического колледжа позволяет им представить это явление только в общих чертах, на уровне теоретического знакомства; эта проблема не стала еще предметом их внимания. Реализация методов и форм организации жизнетворческой среды студентов носит случайный характер и зависит от эрудиции, опыта и интересов каждого отдельного преподавателя. В образовательной среде экономического колледжа проблеме профессионального творчества не придаётся должного значения: учебную деятельность студенты рассматривают как репродуктивную, воспроизводящую.

Распределение респондентов по уровням обученности, мотивации достижения и сформированности опыта жизнетворчества в контрольной и экспериментальной группах представлено на рисунках 2 и 3, соответственно.

Контрольная группа

100% г

80% I 60%' 40%' 20% 1 0%

Низкий Средний Выше среднею Высокий

Уровни поювагелей

Обученное ¡ъ ЯМсливашя дое пьыгнин Ш Сформированное^ опыта язснетеорчестш

Рис 2. Распределение уровней обученности мотивации достижений и сформированности опыта жизнетворчества у студентов контрольной группы

В контрольной группе 12% респондентов имеют низкий уровень обу-ченности, 31% респондентов - средний уровень обученности, 27% респондентов - уровень обученности выше среднего и 31% респондентов - высокий уровень обученности. Мотивация достижений у всех студентов контрольной группы находится на низком уровне. Низкий уровень сформированности опыта жизнетворчества имеют 85% студентов, средний уровень сформированности опыта жизнетворчества имеют 15% студентов.

Распределение уровней обученности и мотивации достижений и сформированности опыта жизнетворчества у студентов контрольной группы мы представили на рис. 3.

Экспериментальная группа

Низкий

Средний Выше среднего

Уровни показателем

Высокий

Об^енностъ Ш Мотивация достижений ^Сформированное"!!. огьпа жшнстворчествэ

Рис. 3. Распределение уровней обученности и мотивации достижений и сформированности опыта жизнетворчества V студентов экспериментальной

группы

В экспериментальной группе 19% респондентов имеют низкий уровень обученности, 31% респондентов средний уровень обученности. 23% респондентов - уровень обученности выше среднего и 27% респондентов - высокий уровень обученности. Низкий уровень мотивации достижений имеют 35% студентов и средний уровень мотивации достижений 65% студентов. Низкий уровень сформированности опыта жизнетворчества имеют 46% студентов, средний уровень сформированности опыта жизнетворчества имеют 54% студента.

Обработка результатов проведенных диагностических исследований респондентов контрольной и экспериментальной групп до эксперимента показала. следующее: обученность студентов контрольной группы составила

2,77 ± 1,03 баллов; студентов экспериментальной группы - 2,58 ± 1,1 балла, что соответствует среднему уровню; мотивация достижений студентов контрольной группы составила 1 балл; студентов экспериментальной группы -1,65 ± 0,46 баллов, что соответствует низкому уровню; уровень сформированное™ опыта жизнетворчества студентов контрольной группы составила 1,15 ± 0,37 баллов; студентов экспериментальной группы - 1,54 ± 0,51 баллов, что соответствует низкому уровню.

Проведенное исследование показало, что студенты и контрольной и экспериментальной групп имеют низкие уровни обученности, мотивации достижений и уровня сформированности опыта жизнетворчества. Между результатами контрольной и экспериментальной групп статистически достоверных различий выявлено не было. Диагностика опыта жизнетворчества студентов показала состояние уровня развития школ самостановления как необходимого исходного условия для построения формирующего эксперимента. Самопознание, развитие потребности в самоизменении, самосовершенствовании, овладении способами саморегуляции не стали еще актуальными для преподавателей и студентов в условиях школы самостановления «Я творю себя». Высокие показатели студенты проявили в школе самостановления «Я творю отношения». Студенты умеют работать «в команде», сотрудничать, преодолевать конфликты, находить разумные компромиссы в общении, проявлять партнерские отношения, взаимное уважение, сотрудничество с педагогами, со сверстниками. В школе самостановления «Я творю окружающий мир» студенты не ставят задачу анализа своих действий в различных отношениях с миром. В школе самостановления «Я творю свою жизнь» студенты решают текущие жизненные задачи, эпизодически — среднесрочные, но не умеют строить свой жизненный проект. Умеют добиваться цели своим трудом и преодолевать трудности и ошибки, ставят задачи развития таких качеств, как интуиция, настойчивость, самообладание, инициатива.

Диагностика исходных данных о самореализации студентов осуществлялась на основе анализа самомоделей успешности студентов в жизнетворче-стве, в них мы выделили показатели самореализации в соответствии с научно обоснованными критериями самореализации: гносеологическим (что и как знаю), акмеологическим (что и как ценю), коммуникативным (с кем и как общаюсь), творческим (что и как создаю), психофизическим (как регулирую психофизическое здоровье).

Нами были определены уровни осуществления самореализации студентов экспериментальной группы. Для высокого, рефлексивно-самостоятельного уровня самореализации в жизнетворческой среде характерно то, что студент сам проектирует самомодель и поэтапно реализует её, проявляя наличие и конкретизацию целей в овладении профессией и смыслами жизни. Для рефлексивно-самостоятельного уровня характерны выборы «я могу», «я должен сделать сам». Устойчивое положительное гиоциональное состояние

студентов проявляется в том, что они имеют представления об эмоциональных, внутренних состояниях человека, умеют регулировать чувства, сопереживать эмоциональному состоянию других людей, умеют различать проявления эмоций, чувств, настроений. Для них характерны активные действия в реализации своих способностей в учении — интеллектуальное творчество и стремление использовать содержательные мыслительные действия, способы мышления, умения анализировать, обобщать, делать логические умозаключения; в освоении профессии роли менеджера-дипломата - способности ведения переговоров, умений менеджера-организатора. Удовлетворённость результатами своих достижений в учении, жизни и выборе стиля и типа поведения менеджера выражается в реализации своих замыслов, самостоятельном моделировании своей жизни путём активного освоения школ самостановления, эмоционально-ценностном отношении к себе, своему положению в окружающем мире.

Выше среднего мы назвали уровень рефлексивный с внешней помощью. Студент конструирует самомодель, но реализует её с помощью психолога, преподавателя и поэтапно реализует её, проявляя наличие и конкретизацию целей в овладении профессией. Такие студенты отличаются умением проявлять эмоции и чувства социально приемлемыми способами, пониманием себя и других людей через постижение содержания информационных и духовных ценностей в области человекознания, профессиональной деятельности, умением добиваться успехов в учёбе, хотя успех выступает как трудное достижение.

Средний уровень — репродуктивный самостоятельный: студент сам проектирует самомодель, но затрудняется в реализации её. Творчески выполняет учебную работу, связанную с совершенствованием работы с клиентами, фирмы, но допускает ошибки в управлении предпринимательской и коммерческой деятельности организации. Студенты узнают собственное эмоциональное состояние и умеют определить эмоциональное состояние окружающих. Затруднения, вызывают способы поведения, связанные с активными действиями в реализации своих способностей в учении и освоении профессии менеджера.

Низкий уровень - репродуктивный конфликтный: студенты не проектирует самомодель, неадекватно ведут себя, не отдают себе отчет за свои поступки, не умеют выражать свою проблему эмоционально, не осознают то, что педагоги, однокурсники могут оказать помощь. Они не соразмеряют свои возможности с учебной нагрузкой и не проявляют стремления в освоении профессии.

В главе детально представлена процедура изучения уровней самореализации студентов. В начале опытно-экспериментальной работы находились на низком уровне самореализации 27% студентов; средний уровень - репродуктивный самостоятельный показали - 38%; рефлексивный с внешней помощью - 25%: высокий, рефлексивно-самостоятельный - 9%.

Программа развивающего эксперимента включала в себя следующие направления: моделирование, организацию жизнетворческой среды, основывающуюся на ее жизнетворческом эффекте, проявляющемся в том, что через изменения во внутреннем мире личности происходит переосмысление своих действий в различных отношениях с внешним миром. Это среда, где структурными компонентами выступают взаимосвязанные педагогические микросреды. Для студента учебная деятельность дополнена четырьмя блоками занятий, где целеполагание определяет их содержание, имеющих систему жизнетворческих ситуаций, заданий, упражнений. Первый блок занятий «Я творю себя» направлен на развитие рефлексивной самооценки, самопознания, освоение способов поведения и приёмов самоанализа и самопознания. Второй блок занятий «Я творю отношения» ориентирован на формирование коммуникативных умений студентов, сотрудничества, умения разрешать конфликт при освоении ролей и стилей поведения современного менеджера. В третьем блоке занятий «Я творю свою жизнь» приоритетными выступают технология жизнетворчества, жизненные и общечеловеческие ценности, представленные в самомодели. Четвёртый блок занятий «Я творю окружающий мир» способствует развитию культуры самореализации личности студента, творческому проектированию, преобразованию действительности, выражающейся в творческом освоении профессии менеджера. Организация творческой деятельности студентов осуществлялась на основе её эстетизации и мотивации самореализации. Студент совершает свои действия, уже исходя из усвоенных ценностей и рефлексивной самооценки осознания способов построения профессиональных и межличностных отношений с окружающими людьми, освоения средств, повышающих уровень самоуважения, необходимых для осознания своего физического существования, психического здоровья.

Включение студентов в деятельность по саморазвитию на основе проектирования самомодели и значимых для студентов направлений самовоспитания; в результате развития адекватности и самостоятельности самооценки,

Наиболее типичную самомодель мы показали на примере самомодели Алексея Т. Как показывает самомодель Алексея Т., по сравнению с входной диагностикой повысился уровень рефлексивной самооценки. Он ставит задачи самосовершенствования и освоения средств изменения себя, на первое место в саморазвитии выдвигает проблемы, связанные с перспективами интеллектуального развития необходимыми для специалиста-менеджера. В результате самореализации самомодели у Алексея Т., по сравнению с входной диагностикой значительно повысился уровень самооценки. Он ориентируется на саморазвитие группы качеств, необходимых менеджеру-профессионалу. Это - компетентность, т. е. система специальных знаний и практических навыков; специальная и управленческая культура - общая, техническая, экономическая, правовая, информационная, психолого-педагогическая. Производственная практика показала, что Алексей стремится вникнуть в сущность це-

лей фирмы и своего подразделения, освоить умения видеть проблемы, выделять в них наиболее существенные стороны, быть восприимчивым к новизне и изменениям, для этого он развивает у себя умение анализировать ситуацию, создавать и критически оценивать различные планы и программы, принимать решения, брать на себя ответственность за их выполнение, много и упорно работать, для этого быть энергичным и решительным, работоспособным.

В выборе типа менеджера Алексей опирался на то, что он должен быть коммуникабельным, контактным, т.е. общительным, направленным на внешний мир, проявляющим интерес к окружающим и умение располагать к себе людей, слушать и понимать их, убеждать в своей правоте. С этой точки зрения Алексей принял оперативный стиль управления, когда примерно 2/3 рабочего времени тратит на своих подчиненных и только 1/3 на осуществление внешних связей.

Разработка и применение информационных, интеллектуальных и художественно-эстетических, поисково-познавательных умений творчества осуществлялась в технологии интегративного праздника (ситуации продуктивной совместной деятельности, индивидуальные учебные задания, исторические тексты, содержащие нравственное знание, ораторское искусство, исследовательская поисковая деятельность, и др.). Жизнетворческая среда обогащается посредством технологии интегративного праздника благодаря пробуждению эмоциональной жизни студентов, обращению к их чувствам, нахождению собственного смысла - переживания (ответственности, любви, сострадания). Они осознают причины своего настроения и умеют влиять на него.

Обучение способам презентации результатов жизнетворчества реали-зовывалось в самопрезентации самомодели.

Обучение рефлексии самореализа1\ии студентов в индивидуальном творчестве в системе кейсов включает тренинги: по овладению механизмом анализа и обобщения, разработки индивидуальной образовательной траектории овладения профессией менеджера, рефлексии учения и технологии жизнетворчества. Они способствуют коррекции самореализации студентов в жизнетворчестве, связанном с выбором самобытной жизнедеятельности.

Проведение повторного опроса студентов контрольной и экспериментальной групп показало, что реализация программы эксперимента в экспериментальной группе положительным образом повлияла на развитие ценностно-смысловой сферы сознания личности (рис. 4).

В результате эксперимента было установлено, что после реализации программы формирующего эксперимента уменьшилось количество студентов с низкими уровнями обученности, что выразилось в отсутствии академических задолженностей и сданных экзаменов на «удовлетворительно», мотива «получения положительной оценки», «похвалы преподавателей» и освоенности опыта жизнетворчества. соответственно существенно увеличилось количество студентов с высокими уровнями обученности, мотивации достижений

и сформированное™ опыта жизнетворчества. Средние показатели обученно-сти, мотивации достижений и освоенности опыта жизнетворчества в контрольной группе остались неизменными, а средние показатели названных параметров студентов экспериментальной группы улучшились: обученность повысилась в 1,4 раза; мотивация достижений - в 2,1 раза; освоенность опыта жизнетворчества - в 3,1 раза.

Я Низкий ■ Средний □ Выше среднгго □ Высокий

Рис. 4. Сравнительный анализ результатов респондентов экспериментальной группы

до и после эксперимента

Для проверки достоверности различий между контрольной и экспериментальной группами после проведения эксперимента был проведен расчет I-критерия Стьюдента. Экспериментальное исследование показало, что реализация программы эксперимента статистически значимо оказывает воздействие на развитие таких показателей ценностно-смысловой сферы сознания личности, как обученность (р — 0,01), мотивация достижений (р — 0.001) и уровень освоенности опыта жизнетворчества (р — 0,001).

Изучение факторного влияния жизнетворческой среды на самореализацию студентов мы осуществили посредством корреляционного анализа путем расчета коэффициента ранговой корреляции Спирмена (табл. 1).

Корреляционный анализ между ценностными характеристиками жизнетворческой среды и показателями самореализации студентов показал наличие значимых корреляционных связей между обученностью. мотивацией достижений и опытом жизнетворчества и следующими переменными самореализации студентов экономического колледжа: активные действия в реализации

своих способностей в учении и освоении профессии менеджера; устойчивое положительное эмоциональное состояние студента; в полную силу реализует свой жизненный проект самореализации; удовлетворённость результатами своих достижений в жизни и выборе стиля и типа поведения менеджера. Полученные данные указывают на эффективность влияния жизнетворческой среды на самореализацию студентов экономического колледжа, организованную как совокупность педагогических микросред.

Таблица 1

Корреляционный анализ между ценностными характеристиками жизнетворческой среды и показателями самореализации студентов

Показатель самореализации Коэффициент ранговой корреляции

Обучен ность Мотивация достижений Опыт жизне-творчества

Активные действия в реализации своих способностей в учении и освоении профессии менеджера ге = 0.453 (Гскр = 0.5 и р >0,01) ге = 0,429 (гвкр = 0,39 и р > 0,05) ге = 0.473 (Гскр = 0,39 и р> 0,05)

Устойчивое положительное эмоциональное состояние студента = 0.628 (г5Кр ~ 0,5 и р >0,01) ге = 0,5 (гвкр = 0,5 и р > 0,01) ге = 0.5 (гэкр = 0,5 и р > 0,01)

В полную силу реализован жизненный проект самореализации гс = 0.573 (гБкр = 0,5 и р > 0,01) = 0.502 (Г5кр = 0,5 и р >0,01) ге = 0.422 (гекр = 0,39 и р > 0,05)

Удовлетворенность результатами своих достижений в жизни и выборе стиля и типа поведения менеджера = 0.5931 Сгэкр = 0,5 и р > 0,01) гэ = 0.431 (гБкр — 0,39 и р > 0,05) к = 0.502 (гэкр = 0,5 ир> 0,01)

Таким образом, анализ результатов контрольно-коррекционного эксперимента подтвердил справедливость выдвинутой гипотезы, целесообразность поставленных задач, достаточную эффективность использованных диагностических методик.

Общий итог проделанной работы заключается в том, что в нем получены факты, анализ которых приводит к следующим выводам.

Изучение состояния образовательной среды экономического колледжа, с одной стороны, показывает, что она характеризуется содержательными занятиями, благоприятной атмосферой учебного заведения, участием студентов в управлении колледжем, с другой - недостаточным педагогическим сопровождением развития личности и организацией досуга и внеаудиторных занятий в колледже. В воспитательной среде отношение студентов к профессии менеджера отличается осознанностью, но потребность в самореализации и актуализация резервов модели жизненного проектирования не является ценной для будущей их жизни и профессиональной деятельности. Это указывает на недостаточное профессиональное и личностное развитие студентов экономи-

ческого колледжа. Кардинальные изменения в воспитательной среде происходят тогда, когда она наполняется жизнетворческим содержанием.

Жизнетворческое содержание воспитательной среды обеспечивается благодаря изменению позиции студента, который становится субъектом своей жизни, своего профессионального самостановления и личностного развития. Это достигается благодаря включению студентов в реализацию программы «Мой жизненный проект самореализации», содержащий четыре блока занятий, соответствующих школам самостановления: «Я творю себя», «Я творю отношения», «Я творю свою жизнь», «Я творю окружающий мир». В каждом блоке целеполагание определяет содержание занятий имеющих систему жизнетворческих ситуаций, заданий, упражнений, а также наполнение воспитательной среды различными видами жизнетворческой деятельности: применением технологии интегративного праздника включающую ситуации продуктивной совместной деятельности, поисково-познавательное творчество, самовыражение в различных видах творческой деятельности, разнообразные творческие виды деятельности: оформление проекта, ораторское искусство, исследовательскую поисковую деятельность; системы кейсов, содержание которых включает тренинг по овладению механизмом анализа и обобщения, тренинг разработки индивидуальной образовательной траектории овладения профессией менеджера, тренинг рефлексии учения и методики формирования индивидуального уровня опыта жизнетворчества.

Процесс влияния жизнетворческой среды на самореализацию студентов отличается как общими, так и индивидуальными особенностями. В исследовании выявлено, что факторным влиянием на самореализацию является проектирование и воплощение в жизнь самомодели, а вспомогательным фактором является педагогическая помощь и поддержка самореализации студентов экономического колледжа.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

Статьи в реферируемом издании, входящем в перечень ВАК

1. Рупняк, М. В. Жизнетворческая среда как фактор развития студентов экономического колледжа [Текст] / М.В. Рупняк // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради. - СПб., 2007. - 0,5 п.л.

2. Рупняк, М.В. Экспериментальная проверка влияния ценностных характеристик жизнетворческой среды на самореализацию студентов экономического колледжа. [Текст] / М.В. Рупняк // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. - Ростов н/Д.: НПО ПИ ЮФУ. - 2010. - № 4 (14). -0, 4 п.л.

Статьи и тезисы

3. Рупняк, М.В. Анализ вариативных систем профильного обучения в зарубежном опыте [Текст] / М.В. Рупняк // Актуальные проблемы профессионального дополнительного образования на юге России. Вып. 1. - Ростов н/Д., 2006. - 0,4 п.л.

4. Рупняк, М.В. Жизнетворческой среда развития старшеклассников в условиях профильного обучения [Текст] / М.В. Рупняк // Актуальные проблемы профессионального дополнительного образования на юге России. Вып. 2. -Ростов н/Д., 2006. - 0,4 п.л.

5. Рупняк, М.В. Условия эффективности организации жизнетворческой среды студентов в экономическом колледже [Текст] / М.В. Рупняк // Актуальные проблемы профессионального дополнительного образования на юге России. Вып. 1. - Ростов н/Д., 2007. - 0,7 п.л.

6. Рупняк, М.В. Формирование самомодели студентов экономического колледжа в процессе их жизнетворчества [Текст] / М.В. Рупняк // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение: ИПО ПИ ЮФУ. - 2009. - № 4. - 0, 4 п.л.

Подписано в печать 16.11.2010. Формат 60 х 84 '/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Физ. меч. л. 1.0. Тираж. 100 экз. Заказ № 199.

ИПО Г1И ЮФУ 344082. г. Ростов-на-Дону ул. Большая Садовая. 33.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рупняк, Мария Владимировна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЖИЗНЕТВОРЧЕСКОЙ СРЕДЫ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА.

1.1. Образовательная среда как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Особенности воспитательной среды студентов экономического колледжа.

1.3. Психолого-педагогические основы создания жизнетворческой

• среды студентов экономического колледжа.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ВЗАИМОСВЯЗИ ЖИЗНЕТВОРЧЕСКОЙ СРЕДЫ И САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА.

2.1. Анализ хода и результатов констатирующего эксперимента.

2.2. Организация и методика экспериментальной работы по организации жизнетворческой среды студентов экономического колледжа.

2.3. Экспериментальная проверка влияния ценностных характеристик жизнетворческой среды на самореализацию студентов экономического колледжа.

Выводы по 2-ой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Жизнетворческая среда как фактор самореализации студентов экономического колледжа"

Актуальность исследования. Качественные изменения, происходящие в системе среднего профессионального образования, характеризуются вариативностью, адаптивностью, демократизацией, гуманизацией и гуманитаризацией. В этом контексте качественное среднее профессиональное образование рассматривается как новый важный шаг к построению модели личностно-ориентированного образования, в которой потребности студентов реализуются в соответствии с их возможностями и способностями. В Национальном проекте развития российского образования ключевой идеей выступает развитие личности как субъекта образовательного процесса, способствующее самореализации, профессиональному самоопределению и социализации студентов средствами индивидуализации и дифференциации обучения. Функционирование и дальнейшее развитие среднего профессионального образования рассматриваются в работах A.A. Бадаева, A.A. Бодалева, Е.Г. Ростовской, В.Е. Шукшунова, Л.В. Яковлевой, В.А. Якунина. Одним из ведущих направлений программы модернизации российского образования является среднее профессиональное образование как важнейшее звено непрерывного образования.

Несмотря на активное внимание науки к проблеме качества подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования (В.В. Арнаутов, Г.С. Батищев, С.А. Гапоненко, В.И. Горовая, И.П. Гришина, И.П. Радченко, В.И. Черков, Т.И. Шамова, В.А. Шаповалов и др.), следует отметить, что на практике сохраняется тенденция использования традиционных подходов к организации образовательной среды студентов, не отражающих современные требования. Сущность, содержание образовательной среды и связанные с ней понятия разрабатываются российскими учёными (Г.С. Батищев, Е.В. Бондаревская, В.Г. Бочарова, JL П.Буева, В.Н. Гуров, И.С. Кон, A.B. Мудрик, Э.Г. Малиночка, A.B. Петровский, Л.Я. Рубина. В.Н. Сага-товский, В.И. Слободчиков). В современных исследованиях рассматриваются различные виды сред: адаптивная образовательная среда и адаптивная информационно-динамическая среда (П.И. Третьяков), информационная среда (Т.Д. Нечаев), информационно-образовательная среда вуза (А.Н. Косолапов), информационно-педагогическая* среда дистанционной научно-педагогической деятельности (A.A. Ахаян), эколого-гуманистическая среда (В.Н. Зебзеева); здоровьесберегающая экологическая среда образовательного учреждения (М.В. Лифинцева), воспитательная среда (Н.М. Плескачёва, В.А.Бондаренко, Н.Ю. Калашникова, Л.Д. Назарова), культуросообразная среда (Е.В. Бондаревская), культуротворческая среда (Н.М. Девяткова), социокультурная среда (Т.В. Склярова, Н.Б. Крылова), гуманная личностно-ориентированная спортивная среда (В.А. Шпакова), личностно-развивающая среда личностно-ориентированного обучения (Н:В. Ходякова), эстетическая развивающая среда (Е.Б. Белая), среда становления нравственного опыта (H.A. Гладченкова), гуманитарно развивающая- среда технического вуза (М.В. Соловьёва), профессионально-образовательная среда, культурно-образовательная среда, среда профессионально-личностного саморазвития студентов (С.Ю. Полуйкова, В.Ш. Несте-ренко), виртуальная образовательная среда (Л.А. Хачатурова, A.A. Калмыкова).

Роль воспитательной среды в развитии и самореализации личности определяется в работах Н.М. Борытко, Ю.С. Мануйлова, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, E.H. Степанова, И.Д. Фрумина. Развивающей направленности образовательной среды и условиям ее развития посвящены работы Е.В. Бондарев-ской; Н.М. Борытко, О.В. Гукаленко, В.В. Давыдова, А.Я. Данилюка, Г.А. Ковалева, С.А. Писаревой, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, A.A. Ткачук, В.Я. Левина и др. Однако при всём многообразии работ, посвящённых образовательной среде, на ее исследование именно в экономическом колледже направлены лишь отдельные работы Б.В. Авво, С.А. Писаревой, Ю.Т. Русакова. Вместе с тем такие задачи как личностное развитие, самореализация студентов, ответственный выбор жизненного и профессионального пути, зрелость в выборе способа получения образования определяют необходимость разработки особой воспитательной среды, способствующей их реализации. В педагогической теории проблема создания воспитательной среды в экономическом колледже остается недостаточно разработанной. Это определяет необходимость организации такой воспитательной среды, которая связана с ценностно-смысловым пространством саморазвития, личностно-профессионального развития и самореализации, опытом самосозидания и деятельностного самоутверждения личности.

В этих условиях проявляются следующие противоречия между: -изменившимися требованиями к обучению и воспитанию студентов и традиционными условиями организации воспитательной среды; -общественной потребностью в социальной зрелости студентов и необходимостью разработки воспитательной среды, способствующей самореализации студентов их жизненному и профессиональному проектированию; -потребностями личности в самореализации, саморазвитии и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью использования оптимальных форм, средств, обеспечивающих эти процессы.

В этой связи мы сформулировали проблему исследования: каковы способы построения жизнетворческой среды, создающей условия для самореализации студентов экономического колледжа? Всё это обусловило выбор темы нашего исследования: «Жизнетворческая среда как фактор самореализации студентов экономического колледжа».

Изучение состояния, образовательной среды экономического колледжа показало, что она характеризуется, с одной стороны, содержательными занятиями, благоприятной атмосферой учебного заведения, участием студентов в управлении колледжем, с другой - недостаточным педагогическим сопровождением развития личности и организацией досуга и внеаудиторной деятельности студентов. Следовательно, возникает необходимость создания такой среды, в которой эти процессы были бы востребованы.

Объектом исследования выступает образовательная среда студентов экономического колледжа.

Предмет исследования — самореализация студентов экономического колледжа в жизнетворческой среде.

Цель исследования — состоит в разработке, научном обосновании и практической реализации структурно-содержательной модели жизнетворческой среды как фактора самореализации студентов экономического колледжа.

В основу исследования положена гипотеза: жизнетворческая среда будет выступать фактором самореализации в ней студентов экономического колледжа при следующих способах её построения: компоненты будут включать совокупность педагогических микросред и иметь ценностно-смысловую основу, определяющую комплекс условий, внешних обстоятельств и стимулов, воздействующих на обогащение учебной и внеучебной деятельности, переходящих во внутренние стимулы, содержательные характеристики которых будут связаны с ситуациями самостановления студентов по ступеням: «Я творю себя», «Я творю отношения», «Ятворю свою жизнь», «Я творю окружающий мир» в процессе коллективного и индивидуального творчества. Данные детерминанты поэтапно обеспечат самореализацию студентов в следующих её достижениях: устойчивое положительное эмоциональное-состояние студента; активные действия в реализации своих способностей в учении и освоении профессии менеджера; осуществлении личностно1 значимых жизненных проектов; удовлетворённости результатами своих достижений в учении, жизни и выборе способов поведения менеджера.

В соответствии' с целью, предметом и гипотезой в диссертационном исследовании были поставлены следующие задачи:

- рассмотреть особенности воспитательной среды студентов экономического колледжа;

- выявить,теоретические основы жизнетворческой среды студентов в отечественной педагогической науке;

- раскрыть специфику жизнетворческой среды студентов экономического колледжа на основе внедрения ее структурно-содержательной модели; осуществить экспериментальную проверку и выявить влияние ценностных характеристик жизнетворческой среды на самореализацию студентов экономического колледжа.

Методологическую основу исследования составляют философские и психологические положения, раскрывающие общенаучные категории: «среда», «жизнетворчество», «самореализация», «личность»; принципы средового, личностного, деятельностного, субъектного подходов, что позволяет рассмотреть жизнетворческую среду с позиций ее факторного влияния, на процессы самореализации.

Теоретическую основу исследования составили положения философ-ско-психологической концепции C.JI. Рубинштейна, концепции человекознания Б.Г. Ананьева, культурно-историческая теория JI.C. Выготского, теория логоте-рапии В.Э. Франкла, теория деятельности А.Н.Леонтьева, теории развития личности как субъекта деятельности, общения и саморазвития (К.А. Абльуханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Ф.И. Фельдштейн и др.); теоретические основы обучения и воспитания личности студента в.педагогическом процессе среднего профессионального и высшего учебных заведений (O.A. Абдулина, В.В. Анисимов, A.A. Вербицкий, В.М. Вергасов, Е.С. Волков, В.И. Горовая).

Разработана и научно обоснована структурно-содержательная модель жизнетворческой среды, компонентами которой выступают: микросреда педагогической поддержки, микросреда теоретического и практического жизне-творчества, ценностно-смысловая микросреда саморазвития, содержащие внутренние побудители самореализации студентов экономического колледжа и способствующие её достижению.

Теоретически и экспериментально обоснованные кейсы, определяющие процесс самореализации студентов в жизнетворчестве и будущей профессии, раскрывают новые возможности личностно-ориентированного обучения, придавая ему статус школы активного самостановления личности в целом.

Практическая ценность исследования состоит в возможности использования разработанной системы средств и условий организации жизнетворческой среды студентов экономического колледжа; программы «Мой жизненный проект самореализации», включающей четыре блока занятий, технологию ин-тегративного праздника; кейсы, содержащие внутренние побудители самореализации студентов и способствующие её достижению.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в Колледже ГОУ ВПО РГЭУ (РИНХ), отдельные исследовательские задачи решались на базе ФГОУ СПО «Ростовский-на-Дону государственный колледж радиоэлектроники, информационных и промышленных технологий», ФГОУ СПО «Ростовский-на-Дону строительный колледж». Результаты исследования обсуждались в форме публикации статей, выступлений на конференциях федерального, регионального и муниципального уровней и получили одобрение. По проблеме исследования опубликовано 6 работ общим объёмом 2,8 п.л.

На защиту выносятся следующие положения.

4. Факторные характеристики жизнетворческой среды направлены на самореализацию студентов экономического колледжа и складываются из системы универсальных ценностных ориентаций (ценности общения, жизнетворческого опыта, самовоспитания, самообучения в освоении ролей и стилей поведения современного менеджера.); содержания Я — созидательной деятельности самореализации; эмоционально насыщенных педагогических ситуаций (предусматривающих совокупность организующих эмоций); жизнетворческих способов взаимодействия; реализации задач самостоятельного построения своей жизни, осмысления и регулирования жизнедеятельности, внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив профессионального, личностного и жизненного саморазвития.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2005—2009 гг. в три этапа.

На первом (2005-2006 гг.) - проблемно-поисковом этапе - на основе психолого-педагогического анализа проблемы организации образовательной и воспитательной среды, психолого-педагогических основ организации жизнетвор-ческой среды студентов, в процессе изучения литературы о состоянии и тенденциях развития средового подхода были определены проблема и тема исследования, сформулированы его задачи и гипотеза. Для этого использовались эмлирические и частично теоретические методы исследования: методологическая рефлексия текстов, включенное наблюдение, анкетирование, самооценка, тестирование и др.

На втором (2006-2008 гг.) - опытно-экспериментальном этапе - осуществлялась экспериментальная проверка эффективности жизнетворческой среды студентов экономического колледжа, что позволило выявить условия организации жизнетворческой среды студентов. С учетом этого были определены экспериментальные факторы организации жизнетворческой среды, способствующие усилению их роли в профессиональной, личностной и жизненной самореализации студентов.

На третьем (2008-2009 гг.) - аналитико-обобщающем этапе исследования - осуществлялось теоретическое осмысление полученных результатов, материал оформлялся в диссертационную работу, определялись перспективы дальнейших исследований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общий итог проделанной работы заключается,-в том, что в нем получены факты, анализ которых приводит к следующим обобщениям.

1. Образовательная среда представляет собой систему, отражающую взаимосвязь условий, обеспечивающих взаимовлияние и взаимодействие субъектов, способных к свободному выбору образцов культурной жизни. В образовательной среде уже заложены потенциальные развивающие возможности: она создаёт условия для эффективного образования как процесса и результата обучения и воспитания; воспитательная среда является частью образовательной среды.

Современная классификация образовательных сред представлена на основании обобщенных признаков, анализ которых даёт возможность систематизировать множественность исследований. Признаки вовлечённости, встроенно-сти в культуру и признак личностного компонента образовательной среды взаимосвязаны, имеют условный характер, и определяют исследование, связанные с обоснованием понятия «жизнетворческая среда студентов экономического колледжа».

2. Обоснованию понятия «жизнетворческая среда студентов» способствуют: фундаментальные теории С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Э. Франкла, Е.В. Бондаревской, в которых личность рассматривается как субъект деятельности и как субъект жизненного пути, как уникальная индивидуальность, осознанно утверждающая личностную позицию в обществе; теоретические представления феномена жизнетворчества, развивающий эффект воспитательной среды. Воспитательную среду не всегда можно отнести к жизнетворческой. Это только та среда, которая наполнена жизне-творческим содержанием, способствует самореализации, саморазвитию, раскрытию творческого потенциала и развитию эмоционально-нравственной сферы личности студента. Воспитательная среда как сложное явление в том случае является жизнетворческой средой, когда студенты овладевают опытом саморазвития, самосозидания и деятельностного самоутверждения личности, включенной в жизнетворчество.

3. Жизнетворческая среда как фактор самореализации студентов экономического колледжа представляет собой комплекс условий, внешних обстоятельств и стимулов, воздействующих на обогащение учебной и внеучебной деятельности, переходящих во внутренние стимулы в специально организованных взаимосвязанных педагогических микросредах: педагогической поддержки, теоретического и практического жизнетворчества, ценностно-смысловой микросреде саморазвития.

4. Модель жизнетворческой среды включает компоненты, состоящие из взаимосвязанных микросред связанных между собой педагогическим взаимодействием субъектов воспитательного процесса как внешними стимулами самореализации студентов и общим содержанием педагогических конструктов самостановления студентов как внутренних стимулов, самореализации студентов по ступеням «Я творю себя», «Я творю отношения», «Я творю окружающий мир», «Я творю свою жизнь»; способами жизнетворческого взаимодействия (коллективное, групповое, индивидуальное поисково-познавательное творчество; специальные занятия по жизнетворчеству и самореализации); базовые дифференцированные условия (организационно-педагогические, психолого-педагогические, дидактические).

5. Факторные характеристики жизнетворческой среды направлены на самореализацию студентов экономического колледжа и складываются из: системы универсальных ценностных ориентаций (ценности общения, жизнетворческого опыта, самовоспитания, самообучения в освоении ролей и стилей поведения современного менеджера.); содержания Я — созидательной деятельности согласно самореализации; эмоционально насыщенных педагогических ситуаций (предусматривающих совокупность организующих эмоций); жизнетворче-ских способов взаимодействия; задач самостоятельного построения своей жизни, осмысление и регулирование жизнедеятельности, внутренняя готовность к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив профессионального, личностного и жизненного развития.

6. Показателями самореализации студентов экономического колледжа выступают: устойчивое положительное эмоциональное состояние студента; активные действия в реализации своих способностей в учении и освоении профессии менеджера; удовлетворённость достигнутыми результатами своих достижений в школах самостановления. Самомодель проектируется на основе значимых для студентов направлений самовоспитания: в результате развития адекватности и самостоятельности самооценки, осознания способов построения профессиональных отношений и с окружающими людьми, освоения средств, повышающих уровень самоуправления, физическим и психическим здоровьем

Перспективы дальнейшей работы по теме исследования заключаются в изучении проблем подготовки преподавателей колледжей к организации жиз-нетворческой среды студентов, осуществляющейся посредством освоения содержания теоретического и практического жизнетворчества, технологий инте-гративного праздника, реализации модулей организации жизнетворческой среды студентов, уровней организации жизнетворческой среды студентов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рупняк, Мария Владимировна, Ростов-на-Дону

1. Азаров Ю. С. Студент: возможности личного роста // Высшее образование в России. - 2002. - № 1. - С. 50 - 57.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1979.-256 с.

3. Ананьев Б.Г Психология и проблемы человекознания: Избр. психол. труды/ Под ред. A.A. Бодалева. — М.: Ин-т практич. психолог. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 382 с.

4. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития: 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с;

5. Анохина Т.В. Педагогическая поддержкакак реальность современного образования // Классныйруководитель.- 2000: — № 3. С. 63 - 81.

6. Антропологический; деятельностный; и культурологический подходы: Тезаурус//Новые ценности образования.—2005: — №5/24.

7. Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть иегуманитарным? http://www.mirea/ru/www//vo/mg5-00

8. Афанасьев, Ю.Н. Развивающая педагогика в универсальной образовательной среде: М^, 1999:

9. Бабенко Т.Н. От образовательной программы к образовательной среде -Ростов н/Д., 2000.

10. БарулинВ.С. Социальная философия. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993.

11. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб.: Изд-во РХГИ, 1997. - 464 с.

12. Безрукова В.С. Педагогика профессионально-технического образования. Проектирование педагогического процесса в ПТУ: Курс лекций. — Свердловск: СИПИ, 1990.-171 с.

13. Белавкина М.В. Педагогические условия нарастающего интереса студентов к личностно-смысловому саморазвитию: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01. -Ростов н/Д., 2003.

14. Берму с А .Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования;-Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2002.19: Берне Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. М.: Мысль, 1986. - 420 с.

15. Беспалъко В:П. Слагаемые педагогической технологии. — М., Педагогика, 1989.

16. Бодалев А:А. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 188 с.

17. Божович ЛИ: Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Педагогика, 1968.-464 с.

18. Бопдаревская Е.В: Вариативные стратегии личностно-ориентированного воспитания в муниципальном образовательном пространстве. Ростов н/Д., 1999.-23 с.

19. Бопдаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 12-15.

20. Бопдаревская Е.В. Теория и практика:личностно ориентированного образования: Ростов н/Д.: Изд-во Ростовск. педаг. ун-та, 2000.

21. Бопдаревская Е.В. Вариативность, стратегий: личностно-ориентированного воспитания // Инновационная школ;а. Ростов н/Д.: Изд-во-РГПУ. -'№. 1. — 2000.-С. 26-30;

22. Борисепков В.П., Гукалепко О.В., Датииок А.Я. Поликультурное образовательное : пространство; России: история, теория, основы проектирования. -М.; Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2004. - 576 с.

23. Борисова Н.В. Становление личности как процесс саморазвития!и самореализации // Развитие личности в образовательных системах южнороссийского региона: VII годичное собрание Южного отделения РАО. Ч. 1. — Майкоп: Адыг. гос. ун-т, 2000.

24. Борытко Н.М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учашихся старших классов гимназии: Дисс. .канд. пед. наук: Волгоград, 1994. 192 с.

25. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания. Волгоград: Перемена, 2001.

26. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия/ Науч. ред.

27. H.К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.

28. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: Аргус, 1994

29. Бурая Л.В. Творческая самореализация школьника в системе интегрированных уроков искусства: Дис. . канд. пед. наук. 13.00.01. Белгород, 2002

30. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

31. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 1999. 12 с.

32. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1979.

33. Воспитательная система школы: Проблемы и поиски. — М.: Знание, 1989. -88 с.

34. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования / Под ред. Н.Л. Селивановой. Калуга: КИУУ, 2000. - 248 с.

35. ВудкокМ., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. — М.: Дело, 1991.

36. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956. -С. 277.

37. Выготский Л.С. О психологических системах // Собрание сочинений. Т.1. -М.: Педагогика, 1982.

38. Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Дывыдова. -М.: Педагогика-Пресс, 1999. 536 с.

39. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как педагогическая проблема // Новые ценности образования. Вып. 3. - М.: Иннова-тор, 1996.

40. Газман О.С. Самореализация // Новые ценности образования. Вып. 1. -М.: Инноватор, 1995. - С. 45 - 113.

41. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Сборник № 6 серии: Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996.

42. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. М.: Просвещение, 1966. — 186 с.

43. Гафурова И.О. Конструирование среды, развивающей одаренность личности: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00. 01. Красноярск, 1996. - 165 с.

44. Гершунский Б. С., Березовский В.И. Методологические проблемы стандартизации образования // Педагогика. 1993. - № 1. — С. 31 - 37.

45. Гинецинский В.И. Образовательный стандарт проблема теоретической педагогики // Педагогика. - 1999. - № 8. - С. 16 - 24.

46. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. — 1994. № 3. - С. 43 — 52.

47. Гладченкова Н.Н. Культурно-информационное пространство образователь- • ного учреждения как среда становления нравственного опыта личности: Автореф. дис. канд. педаг. наук. — Ростов н/Д., 2001.

48. Гребенюк О.С., Гребешок Т.Е. Основы педагогики индивидуальности. — М., 2003.

49. Грегуль Л.К Муниципальное образовательное пространство как среда гражданского воспитания детей: Автореф. дис. . квнд. педаг. наук: 13.00.01. — Ростов н/Д., 2002.

50. Грибецкая, А. Д. Формирование адаптивной образовательной среды школы в условиях северного региона: Дис. . канд. педаг. наук : 13.00.01. М., 2003.

51. Гукаленко О.В., Колоколова КВ. Педагогическая поддержка студентов в поликультурном образовании: инновационные технологии: Учебно-методическое пособие. Тирасполь, 2001.

52. Гуров В.Н. Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде: Учебное пособие. М.: Педаг. общество России, 2004. -240 с.'

53. Гурова В.Я. Управление развитием образовательной среды школы в социокультурном территориальном пространстве: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01.-М., 2003

54. Гущина Г.А. Гуманистическая воспитательная среда как условие адаптации к обучению студентов негосударственного колледжа: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01. Киров, 2002. - 155 с.

55. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. - С. 108.

56. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: Автореф. дис. . д-ра педаг. наук. Ростов н/Д.1, 2001. - 37 с.

57. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. — Ростов н/Д.: Изд-во Рос-товск. педаг. ун-та, 2000.

58. Девятков Н.М. Педагогические основы создания культуротворческой среды на начальном этапе профессионального образования: Автореф. дис. . канд. педаг. наук. — Омск, 1998. — 21 с.

59. Диагностика способностей и личностных черт студентов в учебной деятельности / Под ред. В.Д. Шадрикова. — Саратов: Изд-во СГУ, 1989.

60. Додонова Л.А. Разработка вариативной модели подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования: Теория и практика: Дис. . д-ра педаг. наук: 13.00.01. -М., 2003.

61. Дроздикова Л.Н. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01.-Казань, 1998.-206 с.

62. Дрофа В.М. Образовательная среда как объект управления, gcon.pstu.ru /ресЬоуе1/рго£гатт.

63. ДъюиДж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

64. Ендрихинская Г.В. Формирование воспитательной среды в сельском многоуровневом социально-образовательном комплексе: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01.-М., 2003

65. Жизненный путь личности / Под ред. Л.А. Сохань. Киев, 1987.

66. Защев B.B. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенденции. — Волгоград: Перемена, 1998. -283 с.

67. Зайцев В.В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у младших школьников. — Волгоград, 1993.

68. Зайцева E.H. Информационно-обучающая среда как средство развития самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.08. -М., 2003.

69. Закгейм А.Ю. Гуманизация и гуманитаризация химии — что это такое? // Химия в школе. 1992. - № 2. - С. 48-53.

70. Закон Российской Федерации «Об образовании»: 2-е изд. М., 2002.

71. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М., Педагогика, 1990.

72. Захаров H.H. Профессиональная ориентация школьников. М., 1987.

73. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. — Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. педаг. ун-та, 1997. 244 с.

74. Зиновкина М.М. Креативная технология образования // Высшее образование в России. 1999. -№ 3. - С. 101 - 104.

75. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний студентов. М., Педагогика, 1978.

76. Иванова H.H. Дидактическая система формирования профессионально значимых личностных качеств у студентов — будущих менеджеров: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01. Казань, 2003.

77. Илъевич Т.П. Проектирование педагогического процесса в условиях лично-стно-ориентированного образования. Тирасполь, 2002.

78. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., Педагогика, 1984.

79. Иорданский H.H. Организация детской среды. — М., 1925.

80. Кадиев Т.Т. Гуманизация образовательно-спортивной среды как условие формирования личности будущего учителя: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01. Махачкала, 2003.

81. Калачинская JI.B., Рябова М.В. Моделирование обучающе воспитывающей среды учебного заведения // Научная мысль Кавказа. Северо-Кавказский научный центр высшей школы. 2002.

82. Калашников А.Г. Избранные труды. М., 1990.

83. Калашникова Н.Ю. Воспитательная среда вуза как фактор личностно-профессионального становления студента: Автореф. дис. . канд. педаг. наук: 13.00.08. Чита, 2007.

84. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1987.

85. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., Педагогика, 1981.

86. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

87. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М., 1983. - С. 23 - 24.

88. Ковалев А.Г Личность воспитывает себя. М., 1983. - 256 с.

89. Коваленко М.Ю. Визуально-эмоциональная поддержка самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.06.-Кострома, 1999.-242 с.

90. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. - 252 с.

91. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. СПб.: СПб ГУ, 1999. - 116 с.

92. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.01. Ростов н/Д., 1995.

93. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмаль-ной рефлексии. СПб., 1999. - 242 с.

94. Кон КС. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.-255 с.

95. Кон И.С. Психология юношеского возраста. — М., 1979.

96. Конарэ/севский Ю.А. Внутренний менеджмент. — М., 1993. 172 с.

97. Коновальчук В.Н. Вариативное развивающее начальное образование. Ростов н/Д,: Изд-во Рост, ун-та, 2005. - 248 с.

98. Коновалъчук В.Н. Теория-вариативного развивающего начального образования с позиций аксиологического подхода // Актуальные проблемы профессионального дополнительного образования на юге России. Вып. 3. — Ростов н/Д.: 2007

99. Константинов H.A., Медынский E.H., Шабаева М.Ф. История педагогики: Изд. 2-е. -М.: Учпедгиз, 1959.

100. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. - № 6.

101. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 21.

102. Коротов В.М. Введение в педагогику. -М.: Издательство УРАО, 1999.

103. Кострикова Е. А. Выбор как фактор ценностного самоопределения старшеклассника: Дис. . канд. педаг. наук. Оренбург, 1999. — 192 с.

104. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994.111 .Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во Самар. ГПИ, 1994. - 165 с.

105. Кроник A.A. LifeLine и другие новые методы психологии жизненного пути. -М.: Прогресс, 1993.

106. Крыжановская Е.С. Культуросообразная среда общения студентов педагогического колледжа как фактор жизнетворчества личности: Автореф. дис. . канд. педаг. наук: 13.00.08. Иркутск, 2003.

107. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 21 - 30.

108. Лебедева В.Tl., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. — № 6. — С. 25—30.

109. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. — М.: Наука, 1980.

110. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1997. 304 с.

111. Леонтьев А.Н. Проблемы.развития психики. — М.: Мысль, 1965. 573 с.

112. Леонтьев Д. А. Алиби // Знание сила. 1991. - № 5. - С. 1-8.

113. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во Моск. унта, 1998.

114. Леонтьев Д.А. Жизнетворчество личности в динамике ее смысловой системы: Дисс. . канд. психол. наук. -М., 1997.

115. Леонтьев Д.А Методика предельных смыслов: Методическое руководство. -М.: Смысл, 1999.

116. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. -М.; Прометей, 1995. 282 с.

117. Ловцов Д. А., Богорев В.В. Адаптивная система индивидуализации обучения // Педагогика. 2001. - № 6. - С 24 - 37.

118. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984.-409 с.

119. Лошакова Т.Ф. Педагогическое управление созданием комфортной среды в образовательном учреждении. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2001.

120. Мамардашвши М.К. Лекции о Прусте: психологическая топология пути. — М.: Ад. Ма^пет, 1995.

121. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании // Педагогика. 2000. — № 7.-С. 36.

122. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании: Дис. . д-ра педаг. наук. -М., 1997. 193 с.

123. Марков Ю.Г. Социальная экология. Новосибирск, 1986.

124. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.

125. Монахов В.М: Педагогическое проектирование — современный инструментарий дидактических исследований;// Школьные технологии. — 2001. — № 5.

126. Социализация, и воспитание. — МС, 1997. 96 с.

127. Национальная; доктрина развития российского образования-// Учительская газета. 1997. - № 43. - 28 окт.

128. Новикова Л.Я, Соколовский М.В. Воспитательное пространство как открытая система: Педагогика и синергетика // Общественные науки и современность. 1998: - № 1. - С. 15.

129. Основы психодиагностики: Учебное- пособие / Под ред. А.Г. Шмелева. -М., -Ростов н/Д.: Феникс, 1996.

130. Петровский ВШ: Личность в психологии: парадигма субъектности: Учебное пособие; Ростовш/Д;: Феникс, 1996: - 502;с:

131. Петровский В:Ж Субъектность: новая парадигма в образовании // Наука и образование. — 1996. — № 3.

132. Полани М. Личностное знание. М;: 1985.

133. Полуйкова С.Ю. Организационно-педагогические условия освоения студентами профессионально- образовательной среды факультета: Автореф. дис. канд. педаг. наук. Омск, 2000.

134. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / Под ред. В.А. Петровского. М., 1992.

135. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самореализация. М.; — Воронеж, 1996.

136. Психодиагностика: теория и практика: Перевод с немецкого / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М., Прогресс, 1986.

137. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. — М.: Педагогика, 1987. 240 с.

138. Редъко JI.JJ. Социально-образовательная модель педколледжа как средство саморазвития личности в научно-образовательном комплексе: Автореф. дис. канд. педаг. наук. Ростов н/Д., 1996

139. Розова Т.Н. Воспитание готовности школьников к самореализации в гуманизированной среде: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.06. Ставрополь, СГПУ, 1999.-195 с.

140. Ростовская Е.Г. Дифференцированное обучение как условие подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования: Автореф. дис. канд. педаг. наук. 13.00.08. Ставрополь, 2005.

141. РубинаЛЯ. Советское студенчество. — М., 1981.

142. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М., Педагогика, 1973. -416 с.

143. Рубцов В.В. О проблеме соотношения развивающих образовательных сред и формирования знаний. -М., 1996.

144. Русаков Ю.Т. Развивающая образовательная среда колледжа как фактор формирования готовности студентов к профессиональной: Дис. . канд. педаг. наук: 13.00.08. Магнитогорск, 2006. - 191 с.

145. Рябченко A.M. Образовательное пространство дополнительного образования как среда развития социокультурных компетенций у подрастающего поколения. Вып. 1. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовс. обл. ИПК и ПРО, 2005.

146. Рябченко A.M. Сборник к 60-летию со дня рождения, ростов н/Д: Изд-во Ростовс. обл. ИПК и ПРО, 2005.

147. Сагатовский В.Н. Основы систематизации всеобщих категорий. М, 1973

148. Сафин В.Ф: Психология самоопределения личности: Учебное пособие. -Свердловск: Свердл. педаг. ин-т, 1986. 142 с.

149. Седова JI.H. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды. М., 2001. - 358 с.

150. Сериков В.В*. Образование и личность: Теория и практика проектирования' педагогических систем. М.: Издательская.корпорация «Логос», 1999.

151. Сластенин В.А:, Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. // Программа курса. М.: Изд-во МПГУ, 1991.

152. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р. Ребенок как личность. — М.: Смысл, 1995.

153. Сорочинская E.H. Детское движение в современном обществе. Ростов н/Д., 1993.

154. Стратегия-модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов-по обновлению общего образования. М.: Национальный фонд подготовки кадров, 2001.

155. Сухоруков A.C. Жизнетворчество и формы движения смысловой системы личности: Дисс. . канд. психол. наук. — М., 1997

156. Сухорукоеа JI.M. Научные школы в педагогической науке Юга России: Дис. д-ра педаг. наук. Ростов н/Д., 1999.

157. Тубелъский А. Трансформация педагогической деятельности: от традиционного обучения к продуктивному // Школьные технологии. — 1999. — № 4. -С. 34-42.

158. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., Педагогика, 1990.

159. Управление познавательной деятельностью студентов / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М., Изд-во МГУ, 1972.

160. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6 т. / Сост. С.Ф. Егоров. М., 1990.-Т. 5.-528 с.

161. Федеральные целевые программы: "Электронная Россия на 2002-2010 годы", Развитие единой образовательно-информационной среды на 20032005 г.

162. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1985. - 221 с.

163. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. Ростов н/Д., 1996.

164. Фоменко В.Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях // Инновационная школа. 2000. - № 1.

165. Фомина Т.К. Адаптация в инновационной среде как социальная проблема: Автореф. дис. канд. философ, наук. Волгоград, 1998.

166. Франкл В.Э. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990. — 356 с.

167. Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск, 1998.

168. Хоменко И.А. Перспективы развития теории семейного воспитания в современной педагогической науке. М., 1999.

169. Хоронъко Л.Я. Культурологические основания модернизации современного российского образования: Дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.01: Ростов н/Д., 2005.-389 с.

170. Хуторской A.B. Практикум по- дидактике и современным методикам обучения. СПб;: Питер; 2004.

171. Хуторской A.B. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования//Педагогика. 1999. - №:7.

172. Цыбра II. Ф. Самоутверждение, личности: социально-философский анализ.

173. Киев;— Одесса: Высшая школа. 344 с.

174. Чалов: АН. Учитель сельской общеобразовательной школы. — Ростов н/Д., 1981,

175. Черноушек М. Психология жизненной среды. — М.: Мысль, 1989;

176. Чошанов М.А: Проблемно-модульное проектирование содержания обучения//Специалист.-1991.-№8.-С. 29 36.

177. Элькотш Д.Б. Избранные психологические труды:/ Под ред. В.В. Давыдова; В.Ш Зйнченко. М;: Педагогика; 1989:

178. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. -М.: Сентябрь, 2000. — 176 с.20&.Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М., 2000.

179. Bugental J.F.T.The Search forAuthenticity: An 'existential analytic approach to psychotherapy: 2nd ed. enl. — New York: Irvingston pubis., 1981.

180. Börner P. Self-reflection and problem-solying // Human and artificial intelligence. Berlin, 1978. C.102.

181. Spitzer D.R. Why Educational Technology Has Failed // Educational Technology. 1987. Vol; 27. № 9. Pi 18-21.