Адаптация зарубежных курсов английского языка к потребностям русскоязычных обучаемых в контексте диалога двух культур

Сомова, Светлана Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Адаптация зарубежных курсов английского языка к потребностям русскоязычных обучаемых в контексте диалога двух культур

Автореферат

Автор научной работы: Сомова, Светлана Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Адаптация зарубежных курсов английского языка к потребностям русскоязычных обучаемых в контексте диалога двух культур"

/ Ол

На правах рукописи

СОМОВА Светлана Владимировна

АДАПТАЦИЯ ЗАРУБЕЖНЫХ КУРСОВ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА К ПОТРЕБНОСТЯМ РУССКОЯЗЫЧНЫХ ОБУЧАЕМЫХ В КОНТЕКСТЕ ДИАЛОГА ДВУХ КУЛЬТУР (начальный этап, языковой вуз)

Специальность 13 00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2004

Работа выполнена на кафедре методики преподавания перевода и иностранных языков Московского государственного лингвистического университета

Научный руководитель - кандидат психологических наук, доцент

кафедры методики преподавания перевода и иностранных языков МИПК ППС МГЛУ Т.К. Цветкова

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

кафедры лингводидактики Московского ордена Дружбы народов государственного лингвистического университета Е.Г. Тарева - кандидат педагогических наук, доцент Коломенского государственного педагогического университета B.C. Борисов

Ведущая организация - Дипломатическая Академия МИД России

Защита диссертации состоится 2005 г.

в "/3 ^ часов назаседании диссертационного совета Д. 212.135.03

по присуждению ученой степени доктора наук в Московском ордена Дружбы народов государственном лингвистическом университете.

Адрес совета: 119992, Москва, ГСП-3, ул. Остоженка, 38

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского ордена Дружбы народов государственного лингвистического университета.

Автореферат разослан <j Ученый секретарь диссертационного

A gzatdtf

2004 г.

И.А. Смольянникова

Реферируемое диссертационное исследование посвящено проблеме интеграции зарубежных учебных курсов в практику обучения иностранным языкам русскоязычных обучаемых.

Современные условия обучения иностранным языкам предоставляют преподавателю широкие возможности использования различных средств обучения: отечественных учебников, зарубежных учебников и технологий, учебников по межкультурной коммуникации, написанных совместно зарубежными и отечественными авторами, аутентичных аудио- и видеоматериалов, новейших компьютерных технологий и материалов интернет. Однако самым доступным источником сведений о современном состоянии изучаемого языка являются зарубежные учебники, которые получили широкое распространение в обучении иностранному языку в нашей стране и применяются в различных типах учебных заведений и на разных этапах обучения.

Популярность зарубежных учебников в нашей стране обусловлена целым рядом причин: эти пособия имеют высокий полиграфический стандарт, обучают живому языку в типичных для изучаемой культуры жизненных ситуациях, позволяют учащимся наблюдать, как реально функционирует язык, дают социально-психологический портрет носителей языка, предлагают большое количество проблемных коммуникативных заданий.

Кроме того, как показывает проведенный нами и рядом других авторов (Кисилевская 1995, Голубкова 1998, Рушинская 1998, Федорова 1998, Богатырева 1998) анализ, зарубежные учебные курсы отвечают многим требованиям, предъявляемым к современным учебникам иностранного языка, и не уступают наиболее популярным отечественным как с точки зрения внешней структуры, так и внутреннего содержания: интеграция страноведческого и социокультурного аспектов, выбор актуальных для современного носителя языка тем для обсуждения, разнообразие жанров аутентичных текстов для чтения и аудирования, коммуникативная направленность и личностная ориентация заданий, деятельностный характер обучения, многокомпонентность

и многоуровневость, соответствие

БИБЛИОТЕКА | СП* 08

нНИиТЬКА 1

"ар*,]

С другой стороны, практическое применение зарубежных учебных курсов связано с рядом трудностей, обусловленных прежде всего тем, что учащиеся оказываются не готовы воспринять лингвосоциокультурное содержание зарубежного учебника без соответствующей адаптации. Поэтому с середины 90-х годов XX века методисты и преподаватели-практики поднимают вопрос о необходимости адаптации зарубежных учебных курсов к потребностям русскоязычных обучаемых. Однако понятие адаптации в этом смысле в лин-гводидактике не определено, что обусловливает необходимость его теоретического обоснования, а также разработки направлений реализации адаптации в разных условиях обучения и для разных категорий учащихся.

Актуальность данного исследования, таким образом, обусловлена потребностями практического применения зарубежных курсов для обучения иностранному языку русскоязычных учащихся.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальном подтверждении способа адаптации зарубежного учебного курса к потребностям русскоязычных обучаемых, который позволяет обеспечить обучение иностранному языку как диалог культур. Под диалогом культур, вслед за Е.Ф. Тарасовым (1996), мы понимаем общение образов разных культур в сознании билингва, в процессе которого субъект сравнивает эти образы, выявляя различия между ними.

Для достижения цели диссертационного исследования необходимо было решить следующие основные задачи:

- определить понятие "адаптация" применительно к задачам обучения иностранному языку русскоязычной аудитории с использованием зарубежных учебных курсов;

- проанализировать зарубежные учебные курсы и выявить аспекты, которые препятствуют эффективности их использования в учебном процессе;

определить условия, при которых обучение иностранному языку приобретает характер взаимодействия языков и культур;

- разработать рабочую схему адаптации зарубежного учебного курса, для чего определить: а) цель и задачи адаптации; б) направления адаптации; в) содержание адаптации.

Помимо названных основных задач, в исследовании были решены некоторые частные задачи, а именно:

- проанализированы научные исследования по вопросу адаптации зарубежных учебных курсов;

рассмотрены основные концепции межкультурной коммуникации, представленные в психолингвистической, лингвистической и методической литературе;

- уточнены понятия межкультурной коммуникации и диалога культур в условиях специально организованного обучения иностранному языку в отрыве от естественной языковой среды;

- проанализированы подходы к определению лингвосоциокультурного компонента содержания обучения иностранным языкам.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- впервые определено понятие адаптации зарубежных курсов обучения к потребностям обучаемых в отрыве от естественной языковой среды;

- впервые выделены направления адаптации зарубежного учебного курса и описаны приемы включения его в курс обучения, разработанный специально для русскоязычных обучаемых на начальном этапе в языковом вузе;

- впервые предложена организация процесса обучения иностранному языку, обеспечивающая адаптацию зарубежного учебного курса, на основе которой учебный процесс приобретает характер диалога культур.

Теоретическая значимость данного исследования заключается в научном обосновании цели, задач и направлений адаптации зарубежного учебного курса иностранного языка к потребностям русскоязычной аудитории.

быть положен в основу адаптации других курсов, в том числе и на последующих этапах обучения. Материалы исследования могут также быть использованы в курсе лекций по теории и методике обучения иностранным языкам, при проведении занятий в системе повышения квалификации учителей иностранного языка.

В качестве объекта исследования выступает процесс обучения иностранному языку с использованием зарубежного учебного курса на начальном этапе в языковом вузе. Предметом исследования является процесс адаптации зарубежного учебного курса к потребностям русскоязычных учащихся.

Теоретической базой данного исследования послужили положения, разработанные в трудах отечественных и зарубежных авторов по проблемам теории и методики обучения иностранным языкам (Миролюбов А. А., Халее-ва И.И., Гез Н.И., Гальскова Н.Д., Леонтьев А.А.), теории межкультурной коммуникации (Каменская О.Л., Кубрякова Е.С., Лейфа И.И., Леонтьев А.А., Сафонова В.В., Тер-Минасова С.Г., Тарасов Е.Ф.), теории языковой личности (Караулов Ю.Н., Халеева И.И.), проблемам билингвизма (Фрумкина P.M., Гальперин П.Я., Миньяр-Белоручев Р.К., Цветкова Т.К.), по культуроведче-ским и социокультурным основам обучения иностранному языку (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Колшанский Г.В., Богатырева М.А., Бирам М., Мейли А., Лафайет Р.С., Омаджио А.С., Томалин Б., Стемплески С).

Для решения поставленных задач был использован комплекс научно-практических методов исследования (Э.А. Штульман): аналитические методы, обобщающие методы, проектировочные методы, сбор, накопление, регистрация и обработка данных, полученных в результате экспериментального обучения.

Апробациярезультатов исследования осуществлялась в 1998-2004 г.г. в ходе обсуждения его основных положений на кафедре методики преподавания перевода и иностранных языков МИПК МГЛУ, на международной конференции в Сан-Диего (США) в 1998 г. Результаты исследования нашли свое

отражение в публикациях по теме исследования в межвузовских сборниках научных трудов и в ходе экспериментального обучения на первом курсе факультета истории и международных отношений Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина в 2000-2001 учебном году.

- подготовке языкового сознания обучаемых к восприятию материалов зарубежного пособия;

- формированию билингвальной компетенции1 и механизма перекодирования с родного языка на иностранный;

- созданию целостного представления о грамматической системе иностранного языка;

- актуализации лингвосоциокультурного содержания зарубежного учебника.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Зарубежные учебные курсы иностранного языка требуют адаптации, которая понимается нами как использование зарубежного учебника в качестве источника аутентичных лингвокультурных учебных материалов и его интеграция в учебный процесс, организованный исходя из потребностей обучаемых и задач того или иного этапа обучения иностранному языку.

2. Адаптация зарубежного учебного курса призвана подготовить русскоязычных обучаемых к восприятию лингвосоциокультурного компонента содержания зарубежного учебника посредством инициирования в их сознании диалога культур.

1 Рассматривается как частный случай межкультурной компетенции и понимается нами как способность переключаться с родного языка на иностранный, пользоваться двумя языками попеременно в зависимости от условий речевого общения, не нарушая норм иностранного языка

3. Основное содержание адаптации заключается в том, чтобы представить языковой материал зарубежного учебника как инокультурный в сравнении с родными языком и культурой, обеспечив эффективное усвоение лин-гвосоциокультурного компонента содержания зарубежного учебного курса.

Цель и задачи исследования определили структуру и содержание работы, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель и задачи, объект и предмет, раскрываются научная новизна, теоретическая значимость, практическая ценность, указываются методы исследования и формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе реферируемого исследования "Диалог культур в контексте современной лингводидактической проблематики " рассматриваются проблемы взаимосвязи языка и культуры, уточняются понятия межкультурной коммуникации и диалога культур, раскрывается роль личности и языкового сознания в процессе усвоения иностранного языка взрослыми обучаемыми, решаются вопросы определения лингвосоциокультурного компонента содержания обучения иностранному языку в связи с необходимостью адаптации зарубежных учебных курсов к потребностям русскоязычных обучаемых.

Во второй главе "Проблемы адаптации современных зарубежных курсов обучения английскому языку к потребностям русскоязычных обучаемых" рассматриваются существующие способы адаптации современных зарубежных курсов обучения иностранному языку, проводится анализ зарубежных учебников, приводится обзор литературы и исследований по вопросу адаптации, уточняется термин "адаптация" в лингводидактическом плане, определяются потребности личности при обучении иностранному языку, цель, задачи и направления адаптации зарубежного учебного курса с учетом этих потребностей.

В третьей главе "Экспериментальная методика обучения английскому языку на начальном этапе в языковом вузе с использованием зарубежного учебника" описываются ход и результаты экспериментального обучения на первом курсе факультета истории и международных отношений Рязанского государственного педагогического университета им. СА. Есенина.

В заключении обобщаются результаты, полученные в ходе исследования, определяются перспективы дальнейшей работы по адаптации зарубежных учебных курсов для последующих ступеней обучения в вузе.

Приложение включает материалы анкетирования преподавателей и студентов по вопросам использования зарубежных учебных курсов иностранного языка; образцы тестов, текстов для аудирования, использованных в ходе экспериментального обучения; примеры инструкций для преподавателей, участвовавших в экспериментальном обучении; образцы упражнений и заданий, применяемых в рамках адаптации зарубежных учебных курсов.

* * *

Проблема адаптации зарубежного учебного курса рассматривается в реферируемом исследовании с позиций антропоцентрического подхода к обучению, что предполагает личностную ориентированность и центрированность на учащемся как самостоятельном, активном, свободном участнике, а не пассивном объекте обучения, учет его потребностей при организации обучения иностранному языку как диалогу культур в общем формате межкультурной коммуникации.

Под межкультурной коммуникацией обычно понимается адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам. В условиях обучения иностранному языку в рамках учебного заведения в отрыве от естественной языковой среды она может быть представлена аутентичными учебными материалами.

В этих условиях целесообразно рассматривать межкультурную коммуникацию как межкультурное познание и общение обучаемых на занятиях с преподавателями и между собой, общение с иноязычными аутен-

тичными источниками во время и за пределами занятий, внутренний диалог, в процессе которого обучаемый осваивает смысл образов иноязычной культуры путем их сопоставления с образами родной культуры.

Современное понимание цели обучения иностранным языкам исходит из понятия итеративности, т.е. взаимосвязи и взаимообусловленности формирования коммуникативной и межкультурной компетенций, а также педагогического аспекта, связанного с развитием личности обучающегося (Гальскова 2004). Билингвальная компетенция рассматривается как частный случай межкультурной компетенции. Формирование указанных видов компетенций требует такой организации обучения, которая инициировала бы диалог культур в сознании обучаемых.

Поскольку язык является не только носителем национально-культурной информации, но и неотъемлемой частью культуры во всех ее проявлениях, при изучении иностранного языка должно происходить приобщение к миро-видению другого народа, что требует от обучаемого и обучающего определенных усилий по организации специальных учебных действий учащихся, направленных на превращение внешне данного, объективного языкового явления в достояние субъекта.

В связи с этим диалог культур в контексте данного исследования рассматривается как способ постижения человеком образов иной культуры, как "общение образов разных культур в рамках одного сознания, в процессе которого носитель одной культуры постигает образы другой культуры путем рефлексии над различиями между ними" (Тарасов 1996).

Последнее становится возможным, если иноязычное содержание обучения представляется обучаемому как инокультурное, если изучение иностранного языка и культуры происходит при участии родного языка через осмысление собственной культуры путем сопоставления ее с иноязычной культурой.

Это обусловливает необходимость разработки современных моделей со-изучения языков и культур, при которых учитывалось бы влияние родного языка и родной культуры на формирование картины мира билингва, что мы и попытались осуществить на основе адаптации зарубежного учебного курса.

Поскольку зарубежный учебный курс не предполагает использование в обучении родного языка обучаемых и не учитывает особенностей их родной культуры, его лингвосоциокультурное содержание остается в значительной степени скрытым для учащихся. Для изучающего иностранный язык на начальном этапе обучения оно не раскрывается автоматически. Иными словами, без соответствующей адаптации обучение по зарубежному учебнику не инициирует диалог культур в сознании обучаемого, так как исключает из обучения сопоставление учащимися образов родной и иноязычной культур.

Зарубежный учебник иностранного языка является носителем лингвосо-циокультурного компонента содержания обучения, который в данной работе понимается как особенности картины мира и языкового сознания инофона, отраженные в структуре и употреблении самого языка. Чтобы донести до сознания учащихся систему иностранного языка и особенности картины мира носителя языка, необходимо сделать содержание обучения достоянием его сознания, создав объективные условия для формирования билингвальной личности.

Адаптация зарубежного учебного курса к потребностям русскоязычных обучаемых должна быть осуществлена таким образом, чтобы лингвосоцио-культурное содержание зарубежного учебника подвергалось осмыслению обучаемыми с помощью родного языка и на основе родной языковой картины мира, то есть усваивалось в процессе диалога культур.

Своеобразие каждого языка проявляется во всех его аспектах: лексике, грамматике, фонетике, орфографии. Эта специфика и определяет языковое сознание, которым обладает народ, носитель данного языка. Являясь способом отражения действительности, языковое сознание проявляется особенно ярко в грамматической системе языка (Гальперин 1977). Поэтому, на наш

взгляд, основным условием раскрытия для учащихся лингвосоциокультурно-го содержания зарубежного учебника является усвоение ими грамматической системы иностранного языка, которая должна быть представлена как система правил построения речевого высказывания, как совокупность существенных признаков для осуществления правильной ориентировки в выборе языковых средств.

Решение проблемы заключается в том, чтобы представить обучаемому иностранный язык как иную грамматико-понятийную систему, использовать перекодирование содержания мысли с родного языка на иностранный как способ формирования речевой системы на иностранном языке, т.к. на начальном этапе изучения иностранного языка порождение речи на иностранном языке, как правило, осуществляется через перевод с родного языка. Основным средством развития и проверки уровня сформированности билин-гвальной компетенции в этом случае становится такой методический прием, как учебный перевод1.

Перевод имеет особое значение при обучении иностранному языку, т.к. он является основным способом освоения смыслов иноязычной картины мира, инструментом установления межъязыковых соответствий, средством диагностики уровня сформированном^ билингвальной компетенции (Борисов 2002).

Методическая организация зарубежных учебных курсов рассматривается в исследовании на примере учебника Headway Elementary (Liz and John Soars). Содержание учебников, изданных в Британии, в частности в издательстве OUP, соответствует международным стандартам в области обучения иностранным языкам. Базовые уровни отражены в названиях пособий: так, например, учебный курс Headway, использованный нами в экспериментальном обучении, состоит из следующих базовых уровней - Beginners, Elementary, Pre-Intermediate, Intermediate, Upper-Intermediate, Advanced. Если не

1 Перевод с родного языка на иностранный, подготовленный преподавателем на основе изученного материала зарубежного учебника.

принимать во внимание комплекс для начинающих, то организация обучения на первом курсе с уровня Elementary дает возможность использовать данный учебный курс в течение всего пятилетнего периода обучения иностранному языку в вузе.

В соответствии с общеевропейскими компетенциями владения иностранным языком выпускник средней школы имеет пороговый уровень (Threshold Level). Система уровней владения иностранным языком в школах России, основанная на европейских стандартах, относит его к третьему уровню элементарного владения иностранным языком (А-3) (Щукин, 2004).

Выбор учебника Headway Elementary объясняется тем, что мы рассматриваем начальный этап обучения иностранному языку на первом курсе языкового вуза как адаптивный и считаем необходимым на начальном этапе довести всех студентов с разным уровнем обученности до уровня, обеспечивающего дальнейший переход на промежуточный на 2-4 году обучения (Б-1), что позволяет перейти на 5 курсе на продвинутый уровень (Б-2) и обеспечить свободное владение языком.

Предлагавшиеся до сих пор способы адаптации зарубежных учебных курсов (адаптация - комментарии, адаптация - перевод отдельных частей комплекса, адаптация - приложение) не касаются непосредственно содержания обучения и не учитывают особенностей осознания и овладения культурно-специфическим содержанием учебника аудиторией, обладающей иной языковой картиной мира, поэтому могут рассматриваться как дополнения к зарубежным учебным курсам. Адаптация не означает также использование адаптированных материалов зарубежного учебника, они тем и ценны, что являются аутентичными.

Адаптация зарубежного учебного курса предполагает интеграцию зарубежных лингвокультурных учебных материалов в процесс обучения, организованный как диалог культур с учетом потребностей обучаемых с целью обеспечения усвоения лингвосоциокультурного компонента содержания обучения.

Под содержанием обучения в данном контексте понимается такой способ презентации дидактических материалов зарубежного учебника, который учитывал бы особенности языковой личности обучаемого, его картины мира. Таким образом, суть адаптации состоит в том, чтобы донести (сделать доступным) для обучаемого преподаваемое содержание, обеспечить усвоение лингвосоциокультурного компонента русскоязычными учащимися, инициируя в их сознании диалог культур.

Мы полагаем, что цель адаптации зарубежного учебного курса состоит в том, чтобы обеспечить диалог культур в процессе усвоения иностранного языка русскоязычными учащимися, определив направления использования в обучении дидактических материалов зарубежного учебника.

Задачи адаптации состоят в следующем:

- изучить дидактические материалы зарубежного учебника с целью выявления их лингвосоциокультурного содержания, которое должно быть раскрыто учащимся;

- отобрать дидактические материалы в соответствии с методическими задачами, которые должны быть решены с их помощью в курсе обучения;

- определить направления использования этих материалов в учебном процессе;

- включить эти учебные материалы в учебный курс, составленный для обучаемых с учетом их культурной и языковой принадлежности и в соответствии с задачами начального этапа обучения в языковом вузе.

Исходя из этого, были разработаны следующие направления адаптации зарубежных учебных курсов к потребностям обучаемых:

- подготовка языкового сознания обучаемых к восприятию лингвокуль-турной информации, представленной в материалах зарубежного учебника, в ходе вводного фонетико-грамматического курса;

- создание целостного образа грамматической системы иностранного языка с помощью лингводидактического описания грамматики на родном

языке и тренировки в употреблении языковых явлений в коммуникативных заданиях зарубежного пособия;

- формирование у обучаемых билингвальной компетенции посредством использования учебного перевода с родного языка на иностранный на материале зарубежного учебника;

- формирование механизма речи на иностранном языке с помощью сопоставления способов выражения одной и той же мысли на родном и иностранном языках;

- актуализация лингвосоциокультурного содержания зарубежного учебника путем максимального использования аутентичных и информативно-ценных материалов.

Выделенные направления легли в основу рабочей схемы (см. с. 16) адаптации зарубежного учебного курса для начального этапа обучения иностранному языку в языковом вузе, которая предполагает для достижения цели обучения учитывать потребности языковой личности обучаемых и в соответствии с этим реализовать направления адаптации, обеспечивающие диалог культур при обучении иностранному языку по зарубежным учебникам.

В процессе адаптации учитываются следующие потребности русскоязычных студентов, изучающих иностранный язык в педагогическом вузе:

- профессиональная потребность (связана с изучением иностранного языка в целях преподавания, что предполагает умение не только выявить трудности усвоения языкового материала, но и разъяснить специфику иной культуры в процессе обучения иностранному языку, не только владение межкультурной компетенцией, но и умение развивать ее у обучаемых);

- потребность в приобретении навыков межкультурной коммуникации;

- потребность в межкультурном познании (удовлетворяется в процессе изучения способов выражения мысли на иностранном языке);

Схема 1

Рабочая схема адаптации зарубежного учебного курса к потребностям обучаемых на начальном этапе обучения в языковом вузе в контексте диалога

культур

- потребность в сопоставлении родного и иностранного языков, родной и иноязычной картин мира (удовлетворяется в процессе диалога культур, со-изучения языков и культур);

- потребность в общении (удовлетворяется в процессе общения на занятиях с преподавателем и с иноязычными аутентичными материалами, представленными зарубежным пособием).

Потребность в общении при изучении иностранного языка трансформируется в потребность самовыражения, т.е. желание выразить себя средствами иностранного языка. Учащийся хочет выразить на иностранном языке то содержание мысли, которое в иных условиях общения он выражает на родном языке. Затруднение в выражении собственной мысли средствами иностранного языка может порождать состояние фрустрации, неудовлетворенности, когда учащимся не хватает средств иностранного языка для выражения собственных мыслей, а учебник ставит их в ситуацию искусственного общения, где нужно воспроизводить чужие высказывания. Диалог культур начинается с умения "увидеть", осознать, как русскоязычная мысль должна быть сформулирована на иностранном языке.

Обучение структуре языка в системе, представленной лингводидактиче-ским описанием грамматики изучаемого языка, вооружение обучаемых алгоритмами построения высказывания, выбора нужной грамматической формы и пониманием внутренних законов функционирования языка в речи изменяет сознание обучаемого, подготавливает его к адекватному восприятию аутентичных материалов и коммуникативных заданий зарубежного учебника, что подтверждается в ходе экспериментального обучения.

Начальный курс обучения иностранному языку был построен на основе разработанной рабочей схемы адаптации зарубежного учебного курса к потребностям русскоязычной личности и в контексте диалога культур.

В результате подготовительной работы к экспериментальному обучению в ходе разведывательного эксперимента были сделаны выводы, предопреде-

лившие дальнейшее планирование и проведение экспериментального обучения:

- целесообразно начинать обучение иностранному языку в вузе с вводного курса, а не непосредственно с зарубежного учебника, т.к. сознание обучаемых не вполне подготовлено к восприятию материалов зарубежного пособия;

- основным способом развития и проверки уровня сформированности би-лингвальной компетенции является учебный перевод, т.к. при построении иноязычного высказывания на начальном этапе необходимо осуществить правильный, осознанный выбор языковых средств для выражения русскоязычного содержания мысли, а не полагаться на механическое запоминание и воспроизведение, как этого требуют некоторые задания зарубежного пособия;

- чтобы инициировать диалог культур в сознании обучаемых необходимо вооружить их правилам сознательного конструирования высказывания посредством перекодирования содержания мысли с родного языка на иностранный, что позволит им составлять предложения и высказывания, не присутствовавшие ранее в их речевом опыте;

- необходимо начинать изучение грамматики иностранного языка по специально разработанному для русскоязычных студентов учебному пособию и подключать материалы зарубежного учебника для чтения и аудирования с целью обеспечения лингвосоциокультурного контекста, иллюстрирующего функционирование грамматических явлений в аутентичных текстах;

- диалог культур в сознании обучаемого может состояться только при разумном сочетании коммуникативных приемов, предложенных авторами зарубежных учебников, и целенаправленного формирования механизма переключения с одного языка на другой, поэтому целесообразно использовать материалы зарубежного пособия для обучения стандартным нормам описания ситуации (клише и разговорные формулы, используемые в диалогической речи), для отработки грамматических явлений в коммуникативно-

значимом контексте, раскрывая лингвосоциокультурное содержание зарубежного учебника.

В ходе экспериментального обучения в соответствии с разработанной в исследовании схемой адаптации, зарубежный учебник применялся:

• на этапе постановки произношения как образец аутентичной звучащей речи (раздел Listening and Pronunciation);

• на этапе овладения грамматическим материалом:

- как образец функционирования грамматического явления в контексте (раздел Presentation),

- как материал для упражнений на дословный перевод1, обратный перевод текстов2,

- как материал для учебного перевода с целью развития и проверки эффективности формирования билингвальной компетенции,

- для тренировки грамматических явлений в коммуникативно-значимом контексте (раздел Practice);

• на этапе овладения лексическим материалом:

- как источник для изучения новых лексических единиц в аутентичном контексте (раздел Vocabulary),

- для обучения речевым формулам и разговорным клише (раздел Everyday English);

• для обучения чтению и аудированию как рецептивным видам речевой деятельности на основе аутентичных образцов звучащей и письменной речи (разделы Listening, Reading);

• для обучения письменной речи с целью развития умений заполнить бланк, написать открытку, личное или деловое письмо (раздел Practice);

1 Вид перевода, задача которого передать значения составных элементов предложения, что помогает глубже проникнуть в значение лексических единиц текста, сопоставить языковые явления родного и иностранного языков (Щукин 1999).

2 Письменный перевод текста с иностранного языка на родной, затем перевод этого текста на иностранный язык с последующим соспоставлением с оригиналом (Щукин 1999).

• для обучения говорению на основе тематики текстов для чтения и аудирования.

При этом стержнем обучения являлся курс обучения грамматике английского языка, разработанный специально для русскоязычных обучаемых, использовались различные способы коррекции ошибок, характерных для русскоязычных учащихся, применялись упражнения на формирование синтаксического прогноза, учебный и обратный перевод текстов из учебника, ряд других упражнений, отсутствующих в зарубежном учебнике.

В экспериментальном обучении участвовали четыре группы по 12 человек и одна контрольная группа. В экспериментальных группах обучение осуществлялось согласно разработанной нами схеме адаптации зарубежного учебника. В контрольной группе обучение также осуществлялось с помощью зарубежного учебника, а его адаптация проводилась в привычном понимании, т.е. материалы учебника дополнялись необходимыми упражнениями из разных источников, снабжались комментариями, переводом списка слов, но обучение строилось согласно методической концепции авторов зарубежного курса.

Экспериментальное обучение показало, что:

- студенты экспериментальных групп имеют по сравнению со студентами контрольной группы меньшее количество ошибок в устной и письменной речи;

- высказывания студентов экспериментальных групп отличаются логикой, синтаксической и лексической сложностью, сознательным выбором синтаксических структур и грамматических форм с целью выражения собственных мыслей в процессе общения, в то время как студенты контрольной группы показывают беглость и безошибочность лишь в подготовленном высказывании, испытывая трудности, например, при суммировании содержания прочитанного рассказа и выражении собственного мнения;

- уместность и осознанность высказывания, сложность употребляемых синтаксических конструкций и богатая лексическая наполняемость речи сви-

детельствуют о том, что у обучаемых в экспериментальных группах идет процесс перестройки языкового сознания и формирования речевого механизма для иностранного языка, в контрольной же группе этот процесс затруднен;

- студенты экспериментальной группы демонстрируют адекватную реакцию на вопросы и замечания экзаменатора (если экзаменатор останавливает студента во время ответа и просит исправить неправильное высказывание, не указывая на ошибку непосредственно, то студент, как правило, ошибку исправляет); студенты контрольной группы часто теряют нить высказывания, если их речь прерывается вопросом преподавателя, не всегда могут исправить ошибку, даже если область ошибки указана, отвечают на вопросы в основном односложно.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что для повышения эффективности обучения иностранному языку с использованием зарубежных учебных курсов их адаптация к потребностям русскоязычных обучаемых должна осуществляться таким образом, чтобы лингвосоциокуль-турное содержание учебника раскрывалось обучаемым в процессе диалога культур как способа соизучения родного и иностранного языков, родной и иноязычной культур. В этом случае целесообразно интегрировать зарубежный учебник как носитель сведений об иноязычной культуре, источник аутентичных материалов в курс обучения, построенный с учетом потребностей обучаемых.

Перспективность данного исследования заключается в том, что изложенные в нем теоретические положения и практические рекомендации могут оказать помощь преподавателям при обучении иностранному языку с помощью зарубежных учебных курсов. Разработанные нами направления адаптации могут быть использованы для адаптации любого учебного курса, в том числе и с небольшими изменениями для дальнейших ступеней обучения.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях, общим объемом 3 печатных листа:

1. Формирование кросс-культурной грамотности как основа воспитания культурного билингва // Проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга: Тезисы докладов VI Всероссийской научно-практической конференции. - Изд. Казанского университета,

1998.-С. 132-133.-0,05 п. л.

2. Диалог культур как основа соединения зарубежных (английских, американских) и русских учебных комплексов // Система языка в свете современной научной парадигмы (социокультурные аспекты функционирования знаковых систем): Межвузовский сб. научн. трудов. - Рязань: РГПУ, 1998. - С. 84-99.-0,7 п. л.

3. Об использовании зарубежных учебников при обучении английскому языку в средней школе // Преемственность содержания образовательных программ средней и высшей школы - основа фундаментальной подготовки специалиста: Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции «VI Рязанские педагогические чтения», 3 марта 1999. - Рязань: РГПУ,

1999.-С. 133-134.-0,05 п. л.

4. Межкультурная коммуникация как основа обучения иностранному языку в условиях дополнительной специальности // Лингводидактические проблемы преподавания иностранных и классических языков: Материалы и тезисы докладов Поволжской научно-практической конференции. - Самара: Изд. Самарской гуманитарной академии, 1999. - С. 12-13. - 0,05 п. л.

5. Лингводидактические основы овладения культурными знаниями в процессе изучения иностранного языка // Филология и культура: Тезисы И-ой международной конференции, 12 - 14 мая 1999. - Тамбов, 1999. Часть 2, - С. 81-82. - 0,1 п. л.

6. Teaching Language Through Culture and Culture Through Language // The International Journal of Social Education: Global Education and School Reform in the United States and Russia - Ball State University, Muncie, Indiana, Volume 13, Number 2, Fall / Winter, 1998-99. - p. 48-55. - 0,3 п. л.

7. Обучение иностранному языку в контексте диалога двух культур // Профессионально-педагогическая и специальная подготовка студентов как социокультурная деятельность: Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции «VII Рязанские педагогические чтения», 1 февраля 2000. В 2-х ч. - Рязань: РГПУ, 2000. Часть 2. - С. 56-57. - 0,05 п. л.

8. Диалог культур как способ формирования языкового сознания при обучении иностранному языку // How to Speak about World Culture and National History in English (Мировая культура, национальная история и языковая концептуализация). - Рязань, 2001. - С. 3-11. - 0,4 п. л.

9. Учебный перевод как один из способов формирования межкультурной коммуникативной компетенции // Творческий подход к реализации государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования: Тезисы докладов научно-методической конференции «VIII Рязанские педагогические чтения», 2 февраля 2001. - Рязань, 2001. - С. 243-244. - 0,1 п. л.

10. Языковое сознание и обучение иностранным языкам в контексте диалога двух культур // Система языка в свете современной научной парадигмы: Сб. научн. трудов. - Рязань: РГПУ, 2001. - С. 85-97. - 0,6 п. л.

11. Содержание обучения иностранным языкам в контексте диалога культур // Качество педагогического образования: Материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции, 14-17 ноября 2001 года. В 2-х ч. - Рязань, 2001. - Часть 2. - С. 47-49. - 0,1 п. л.

12. Национально-культурный компонент содержания обучения иностранным языкам в свете теории языкового сознания // Реализация национально-регионального компонента в содержании образования: Материалы IX межвузовской научно-методической конференции. В 3-х ч. - Рязань: РГПУ, 2002. -Часть 2,- С. 41-43.-0,1 п.л.

13. Развитие речевой способности в контексте диалога культур и цивилизаций // History Through Art. Steps to Writing an Essay (История в произведе-

ниях изобразительного искусства: Учимся писать эссе на английском языке): Учебное пособие по практике устной и письменной речи на английском языке. - Рязань, 2002. - С. 3-5. - 0,1 п. л.

14. Проблемы адаптации зарубежных курсов обучения иностранному языку к потребностям обучаемых // Интеграция учебной, научной, воспитательной деятельности высшего учебного заведения - основа качественной подготовки специалиста: Материалы X межвузовской научно-методической конференции, 4 февраля 2003 года. - Рязань: РГПУ, 2003. - С. 143-144. - 0,1 п. л.

15. Подготовка учителя иностранного языка к преподаванию по зарубежным учебникам // Качество педагогического образования: молодой учитель: Материалы IV Всероссийской конференции. В 2-х т. - Тула, 2003. - Т. 2. - С. 104-106.-0,1 п. л.

16. Модель адаптации зарубежных учебников иностранного языка к потребностям русскоязычных обучающихся // Научно-методические проблемы использования информационных и коммуникационных технологий в учебно-воспитательном процессе: Материалы межвузовской научно-методической конференции, 2 марта 2004 года. -Рязань, 2004. - С. 156-157. - 0,1 п. л.

Подписано в печать 18.12.03. Гарнитура Times New Roman.

Формат 60х84Уи Бумага газетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 0,93. Уч.-изд. л. 1,1. Тираж 100 экз. Заказ № 266.

Отпечатано в редакционно-издательском центре РГПУ имени С.А. Есенина 390023, г. Рязань, ул. Урицкого, 22

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени С.А. Есенина» 390000, г. Рязань, ул. Свободы, 46

I»-U31

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сомова, Светлана Владимировна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ДИАЛОГ КУЛЬТУР В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМАТИКИ

1. Взаимодействие языка и культуры в контексте диалога культур

Выводы

2. Межкультурная коммуникация и диалог культур как объективное условие формирования билингвальной личности

Выводы

3. Проблема определения лингвосоциокультурного компонента содержания обучения иностранному языку в связи с необходимостью адаптации зарубежных учебных курсов

Выводы

ГЛАВА II. ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ СОВРЕМЕННЫХ ЗАРУБЕЖНЫХ КУРСОВ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ К ПОТРЕБНОСТЯМ РУССКОЯЗЫЧНЫХ ОБУЧАЕМЫХ

1. Методическая организация зарубежных учебных курсов и проблемы адаптации

Выводы

2. Обоснование необходимости адаптации зарубежных учебных курсов в соответствии с потребностями обучаемых

Выводы

3. Цель, задачи и направления адаптации зарубежных учебных курсов

Выводы

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЗАРУБЕЖНОГО УЧЕБНИКА

1. Подготовительный этап экспериментального обучения

Выводы

3. Реализация рабочей схемы адаптации зарубежного учебника в ходе экспериментального обучения

Выводы

4. Анализ результатов экспериментального обучения

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Адаптация зарубежных курсов английского языка к потребностям русскоязычных обучаемых в контексте диалога двух культур"

Настоящее диссертационное исследование посвящено проблеме адаптации современных зарубежных курсов английского языка для начального этапа обучения в языковом вузе к потребностям русскоязычных обучаемых в контексте диалога двух культур. В самом названии исследования содержатся три проблемы: 1) проблема адаптации зарубежных курсов обучения иностранному языку к потребностям русскоязычных обучаемых; 2) проблема определения потребностей русскоязычных учащихся при овладении иностранным языком; 3) проблема организации обучения иностранному языку как диалога культур.

Рассмотрение этих проблем и составляет содержание данного исследования. В процессе решения поставленных задач предполагалось дать ответы на следующие вопросы:

1) что такое адаптация зарубежных учебников, каким образом она фактически осуществляется и как она должна осуществляться при использовании зарубежных курсов обучения иностранному языку русскоязычной аудитории;

2) какие потребности испытывают русскоязычные обучаемые при овладении иностранным языком, и как они должны учитываться при адаптации зарубежных учебных курсов;

3) что такое диалог культур, где и каким образом он происходит, и как организовать процесс обучения иностранному языку, чтобы он обеспечивал диалог культур.

В рамках современной концепции гуманизации и гуманитаризации образования в целом и каждого учебного предмета в отдельности, в том числе и иностранного языка, все более важное значение приобретает ориентация учебного процесса на развитие личности учащегося, способной и желающей участвовать в общении на межкультурном уровне и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности.

В настоящее время в лингводидактике сформировалась новая социокультурная научная парадигма, в основе которой лежит понятие "вторичной языковой личности" (Халеева И.И., 1989) и в рамках которой обучение иностранному языку рассматривается как диалог культур, хотя содержание этого понятия трактуется по-разному. Профессиональное владение иностранным языком, в нашем случае подготовка специалиста в области преподавания иностранного языка (специальность 033200 согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования, 2000), предполагает формирование "вторичной языковой личности", воспитание культурного билингва, способного осуществлять межкультурную коммуникацию, осмыслять картины мира иной социальной общности. Профессиональной задачей учителя иностранного языка является обучение системе иностранного языка и принципам ее использования в различных ситуациях речевой коммуникации в соответствии с особенностями иноязычной культуры (Халеева И.И., 1989), что и диктует необходимость обучения иностранному языку в контексте "диалога двух культур" - родной и иностранной.

При обучении иностранным языкам на современном этапе широко используются зарубежные методики и учебники зарубежных авторов и издательств, которые: а) дают возможность обучения живому современному языку; б) ориентированы на определенную возрастную группу учащихся; в) содержат аутентичные материалы.

Однако при всей своей привлекательности и популярности на российском рынке зарубежные учебные курсы не совсем удовлетворяют как преподавателей, так и обучаемых в связи с тем, что авторы не адресуют их специально русскоязычным учащимся, т.е. не учитывают особенностей их родного языка и культуры. Как правило, такие учебники предназначены тем, кто изучает иностранный язык в условиях естественной языковой среды, в многонациональной группе. Возникло противоречие между распространенностью в практике преподавания иностранного языка зарубежных учебников и сложностями, которые испытывают преподаватели, приспосабливая их к потребностям обучаемых.

Как показывает опыт экспериментального исследования, проведенного нами, большинство преподавателей и студентов, использующих при обучении иностранному языку зарубежные учебные курсы, понимают необходимость их адаптации, в противном случае страдает эффективность обучения. Адаптация, т.е. интеграция материалов зарубежного учебного курса в процесс обучения, организованный с учетом потребностей обучаемых, имеет решающее значение именно на начальном этапе обучения, когда у обучаемых еще не сформированы механизмы речи, навыки использования грамматического и лексического материала непрочные, когда они не способны адекватно воспринимать аутентичные материалы зарубежного пособия в силу того, что языковое сознание, сформированное под влиянием родного языка и русскоязычной картины мира, затрудняет процесс межкультурной коммуникации.

Процесс адаптации, который стихийным образом начался, как только российский рынок наполнился зарубежными учебниками и они были включены в учебный процесс, осуществляется эмпирическим путем, в каждом конкретном случае по-своему, с учетом целей, задач обучения и особенностей учебного заведения, подчас не подвергаясь научному осмыслению и обобщению. Однако само понятие адаптации в этом смысле в лингводидактике не определено, что обусловливает необходимость его теоретического обоснования, а также разработки направлений реализации адаптации в разных условиях обучения и для разных категорий учащихся.

Актуальность исследования, таким образом, обусловлена потребностями практического применения зарубежных курсов для обучения иностранному языку русскоязычных учащихся.

Проблема потребностей русскоязычных обучаемых связана с их родным языком. Мы рассматриваем не индивидуальные потребности, которые декларируются учащимися в зависимости от личных интересов и целей обучения, а общие потребности студентов педагогического вуза, изучающих иностранный язык с целью преподавания. Эти потребности определяются особенностями усвоения иностранного языка, в данном случае английского, русскоязычной аудиторией, В условиях специально организованного обучения иностранному языку в учебном заведении, т.е. в условиях отсутствия естественной среды функционирования языка, которая требовала бы его активного использования, потребности обучаемых, чье сознание сформировано родным языком, им же и определяются, поскольку программа речевого поведения неизбежно переносится с родного языка на изучаемый язык. Потребности русскоязычной аудитории отличаются от потребностей любой другой аудитории учащихся, для которых родным языком будет не русский, т.к. они будут испытывать другие трудности при овладении тем же самым иностранным языком. Учет этих потребностей означает построение обучения таким образом, чтобы родной язык помогал, а не препятствовал изучению иностранного языка.

Обращение к диалогу культур в рамках данного исследования определяется поворотом лингводидактики в сторону социокультурной парадигмы, в которой процесс обучения иностранному языку рассматривается как диалог культур. Новая парадигма вызвана к жизни возникновением идеи об антропоцентричности языка, анализирующей человека в языке и язык в человеке. Рассматривая человека как "носителя культуры", а язык как неотъемлемую часть культуры, исследователи приходят к выводу о том, что культура с полным правом становится обязательным компонентом содержания обучения иностранным языкам.

В настоящее время проблемы преподавания иностранных языков в рамках современной социокультурной научной парадигмы могут быть решены только на основе использования данных междисциплинарных исследований. Изучением процесса и закономерностей обучения иностранным языкам с ориентацией на межкультурную коммуникацию занимаются педагоги, методисты, лингвисты и психологи, пытаясь найти наиболее эффективные системы методических подходов и учебных приемов, создать учебники, ориентированные на формирование уровня социокультурной компетенции, необходимого и достаточного для осуществления полноценного общения на иностранном языке. Самые интересные открытия происходят на стыке наук. Невозможно представить себе преподавание иностранных языков без использования современных достижений в области лингводидактики и культурологии, психологии и психолингвистики, когнитологии и этнопсихолингвистики. Поэтому такие понятия как язык и культура, сознание и языковая картина мира, диалог культур и межкультурная коммуникация, языковая личность становятся предметом обсуждения философов и психологов, дидактов, лингвистов и методистов. Все три обозначенные нами проблемы находятся в центре внимания современных научных исследований в различных областях знаний.

Проблема современного учебника иностранного языка занимает важное место в исследованиях методистов и дидактов (Пассов Е.И., 1989; Бим И.Л., 1999, 2002; Лейфа И.И., 1995; Богатырева М.А., 1998; Орбодоева Л.М., 2003). Появились публикации и исследования, посвященные анализу зарубежных учебников и проблемам их адаптации к потребностям русскоязычных обучаемых (Гез Н.И., 1985; Кисилевская И.В., 1995; Голубкова Л.Г., 1998; Максакова С.П., 1998; Литкенс К .Я., 1998; Рушинская Н.В., 1998; Федорова Л.В., 1998; Маринина Е.В., 1999).

Проблема обучения иноязычной культуре, межкультурной коммуникации и диалогу культур нашла свое отражение в трудах отечественных (Пассов Е.И, Кузовлев В.П., 1988; Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., 1990; Халеева И.И., 1989, 1999; Никитенко З.Н., Осиянова О.М., 1993; Тарасов Е.Ф., 1996; Сафонова В.В., 1996, 2000; Тер-Минасова С.Г., 2000) и зарубежных (Лафайет Р.С., 1978; Бирам М., 1968, 1990; Крамш К., 1993; Мейли А.,1993; Томалин Б., Стемплески С., 1993; ФантиниА., 1997) исследователей.

Теоретической базой нашего исследования является теория межкультурной коммуникации (Каменская О.Л., Кубрякова Е.С., Лейфа И.И., Леонтьев А.А.,

Сафонова В.В., Тер-Минасова С.Г., Тарасов Е.Ф.), теория языковой личности (Караулов Ю.Н., Халеева И.И.), положения, разработанные в трудах отечественных и зарубежных авторов по проблемам теории и методики обучения иностранным языкам (Миролюбов А.А., Зимняя И.А., Гез Н.И., Гальскова Н.Д.); проблемам билингвизма (Фрумкина Р.М., Гальперин П.Я., Миньяр-Белоручев Р.К., Цветкова Т.К.), по культуроведческим и социокультурным основам обучения иностранному языку (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г., Колшанский Г.В., Богатырева М.А., Бирам М., Мейли А., Лафайет Р.С., Омаджио А.С., Томалин Б., Стемплески С.).

В качестве объекта исследования выступает процесс обучения иностранному языку с использованием зарубежного учебного курса на начальном этапе в языковом вузе. Предметом исследования становится процесс адаптации зарубежного учебного курса к потребностям русскоязычных учащихся.

Для достижения цели диссертационного исследования необходимо было решить следующие основные задачи:

- определить условия, при которых обучение иностранному языку приобретает характер взаимодействия языков и культур;

Помимо названных основных задач, в исследовании предполагалось решить некоторые частные задачи, а именно:

- проанализировать научные исследования по вопросу адаптации зарубежных учебных курсов; рассмотреть основные концепции межкультурной коммуникации, представленные в психолингвистической, лингвистической и методической литературе;

- уточнить понятия межкультурной коммуникации и диалога культур в условиях специально организованного обучения иностранному языку в отрыве от естественной языковой среды;

- проанализировать подходы к определению лингвосоциокультурного компонента содержания обучения иностранным языкам.

Для решения поставленных задач был использован комплекс научно-практических методов исследования (Штульман Э.А.):

- аналитические методы (анализ отечественной и зарубежной литературы в области лингвокультуроведения, методики обучения иностранным языкам, лингводидактики, психологии, психолингвистики, лингвострановедения; методический анализ зарубежных и отечественных учебников с точки зрения их соответствия требованиям к современному учебнику иностранного языка);

- обобщающие методы (наблюдение за ходом учебного процесса, за деятельностью обучающих и обучаемых, изучение и обобщение опыта преподавания английского языка на начальном этапе в языковом вузе);

- проектировочные методы (разработка цели, задач и направлений адаптации зарубежного учебника к потребностям русскоязычных обучаемых);

- сбор и накопление данных (письменный опрос и анкетирование преподавателей и студентов с целью выявления мнений по вопросам обучения с помощью зарубежных учебников, тестирование студентов в ходе экспериментального обучения);

- регистрация и обработка данных, полученных в результате экспериментального обучения;

- проверка гипотезы в ходе экспериментального обучения с использованием зарубежного учебного курса.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

Теоретическая значимость данного исследования заключается в научном обосновании цели, задач и направлений адаптации зарубежного учебного курса иностранного языка к особенностям русскоязычной аудитории.

Практическая ценность исследования состоит в том, что предложенный и экспериментально проверенный способ адаптации зарубежного учебного курса для обучения иностранному языку русскоязычных учащихся может быть положен в основу адаптации других курсов, в том числе и на последующих этапах обучения. Материалы исследования могут также быть использованы в курсе лекций по теории и методике обучения иностранным языкам, при проведении занятий в системе повышения квалификации учителей иностранного языка.

Гипотеза данного исследования заключается в следующем: условием эффективного использования зарубежного учебного курса в обучении иностранному языку русскоязычных учащихся является его адаптация, которая обеспечивает диалог культур при условии, что цель, задачи и направления адаптации учитывают потребности обучаемых и способствуют: подготовке языкового сознания обучаемых к восприятию материалов зарубежного пособия; формированию билингвальной компетенции и механизма перекодирования с родного языка на иностранный;

- созданию целостного представления о грамматической системе иностранного языка;

- актуализации лингвосоциокультурного содержания зарубежного учебника.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Основное содержание адаптации заключается в том, чтобы представить языковой материал зарубежного учебника как инокультурный в сравнении с родными языком и культурой, обеспечив эффективное усвоение лингвосоциокультурного компонента содержания зарубежного учебного курса.

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы:

Экспериментальное обучение показало, что:

- разработанная в данном исследовании схема адаптации зарубежного учебника способствует инициированию диалога культур в сознании обучаемых и формированию билингвальной компетенции;

- студенты экспериментальных групп имеют меньшее количество типичных для русскоязычных обучаемых ошибок в устной и письменной речи по сравнению со студентами контрольной группы, где адаптация осуществлялась иным способом;

- высказывания студентов экспериментальных групп отличаются большей логикой, синтаксической и лексической сложностью, сознательным выбором синтаксических структур и грамматических форм с целью выражения собственных мыслей в процессе общения, что свидетельствует об эффективном функционировании механизма перекодирования, об успешном осуществлении диалога культур в сознании говорящего;

- студенты экспериментальных групп концентрируются преимущественно на смысловой стороне высказывания, не полагаясь на механическое запоминание, демонстрируют адекватную реакцию на вопросы и замечания экзаменатора, чувствительность к ошибке;

- несколько замедленный темп речи на начальном этапе становления речевого механизма иностранного языка объясняется тем, что формирование билингвального сознания является длительным процессом и не завершено к концу первого года обучения в лингвистическом вузе;

- учебный перевод способствует формированию билингвальной компетенции на начальном этапе, так как в процессе перекодирования мысли, сформулированной на родном языке, можно проследить сходства и различия в способах выражения мысли в разных языках;

- сочетание освоения грамматической системы иностранного языка, представленной на родном языке обучаемых, с коммуникативными заданиями и насыщенными лингвосоциокультурной информацией материалами зарубежного учебника, способствует формированию умения сознательного конструирования высказывания, а также навыков разговорного общения, основанных на использовании клише и речевых стереотипов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование по проблеме адаптации зарубежных учебных курсов английского языка к потребностям русскоязычных обучаемых в контексте диалога двух культур показало, что в настоящее время проблемы профессиональной подготовки будущих преподавателей иностранного языка и переводчиков рассматриваются с точки зрения формирования у будущих специалистов способности к межкультурному общению.

Важное место в процессе преподавания занимает учебник, который является основным средством обучения, источником лингвосоциокультурной информации об иностранном языке и его носителях, посредником между обучающим и обучаемым. Обращение к учебникам зарубежных авторов, привлекающим преподавателей иностранного языка современными аутентичными материалами, дающими представление о состоянии языка на настоящий момент, выявило ряд проблем, которые поставили на повестку дня вопрос адаптации зарубежных курсов обучения иностранному языку к потребностям русскоязычных обучаемых.

Изучение теоретической литературы по данному вопросу, анализ учебников и учебных пособий, наблюдение за учебным процессом выявили недостаточную степень теоретической и методической разработанности данной проблемы и подтвердили целесообразность решения задач, изложенных во введении.

Обращение в рамках данного исследования к вопросам взаимосвязи языка и культуры, проблемам межкультурной коммуникации, теории языковой личности вызвано необходимостью решения задачи обучения иностранному языку на современном этапе, которая заключается в воспитании билингвальной личности, способной участвовать в межкультурной коммуникации. В исследовании рассматривается межкультурная коммуникация в условиях организованного обучения иностранному языку в отрыве от естественной языковой среды. Межкультурная коммуникация понимается нами как межкультурное познание и общение на занятиях с преподавателем, общение с иноязычными источниками на занятиях и за его пределами, а также внутренний диалог, в процессе которого обучаемый осваивает смысл образов иноязычной культуры путем их сопоставления с образами своей культуры.

Проблема межкультурной коммуникации связана с различием концептуальных и языковых картин мира представителей разных лингвокультурных общностей. В нашем исследовании мы исходим из того, что диалог культур - это общение образов разных культур в рамках одного сознания, способ постижения человеком образов иной культуры. Мы рассматриваем лингвосоциокультурный компонент содержания обучения не как нечто, привносимое в обучение извне, например, в виде страноведческой информации, а как содержание сознания носителя иностранного языка, осваиваемое в процессе изучения самого языка. Лингвосоциокультурный компонент содержания обучения понимается нами как особенности картины мира и языкового сознания инофона, отраженные в структуре и употреблении самого языка. Именно такое понимание лингвосоциокультурного компонента содержания обучения способствует формированию билингвальной компетенции, которая понимается нами как способность переключаться с родного языка на иностранный, пользоваться двумя языками попеременно в зависимости от условий речевого общения, не нарушая при этом норм иностранного языка.

Исследуемая нами проблема позволила определить основные пути повышения эффективности обучения иностранному языку на основе адаптации зарубежных учебных курсов. Зарубежные учебники проанализированы с точки зрения соответствия требованиям, предъявляемым к современным учебникам иностранного языка, а также с точки зрения формирования у обучаемых социокультурного компонента коммуникативной компетенции. В результате анализа зарубежных и отечественных учебников сделан вывод о том, что по многим параметрам внешней и внутренней структуры зарубежные учебники не уступают отечественным, но не совсем соответствуют потребностям русскоязычной аудитории.

Впервые была выдвинута идея адаптации зарубежных учебных курсов в контексте диалога культур. Адаптация зарубежного учебного курса предполагает интеграцию лингвокультурных учебных материалов в процесс обучения, организованный как диалог культур с учетом потребностей обучаемых с целью обеспечения усвоения лингвосоциокультурного компонента содержания обучения. Адаптация осуществима при условии включения в содержание обучения сравнения и сопоставления двух образов мира, двух культур - той, которую представляет иностранный язык и зарубежный учебник, и той, носителем которой является изучающий иностранный язык.

Установлены цель и задачи адаптации, выделены направления адаптации. На основе этого разработана рабочая схема адаптации зарубежного учебного курса на начальном этапе в яыковом вузе, имеющая целью инициировать диалог культур в сознании обучаемых. Адаптация осуществляется по нескольким направлениям, позволяющим включить зарубежный учебник в курс обучения иностранному языку, разработанный специально для русскоязычных студентов. Нами выделены следующие направления адаптации: подготовка языкового сознания обучаемых к восприятию лингвокультурной информации, представленной в материалах зарубежного учебника, в ходе вводного фонетико-грамматического курса;

- создание целостного образа грамматической системы иностранного языка с помощью лингводидактического описания грамматики и тренировки в употреблении языковых явлений в коммуникативных заданиях зарубежного учебника;

Апробация данной методики проходила в ходе экспериментального обучения на первом курсе факультета истории и международных отношений Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина в 2000-2001 учебном году.

Результаты экспериментального обучения подтверждают гипотезу о том, что условием эффективного использования зарубежного учебного курса в обучении иностранному языку русскоязычных учащихся является его адаптация. Выделенные нами цель, задачи и направления адаптации способствуют такой презентации дидактических материалов зарубежного учебника, которая обеспечивает усвоение его лингвосоциокультурного содержания русскоязычными обучаемыми, инициируя в их сознании диалог культур.

Эффективность обучения иностранному языку с использованием зарубежных учебников повышается, если рассматривать учебник как носитель сведений об иноязычной культуре, источник аутентичных материалов, определяя при этом содержание обучения, исходя из потребностей обучаемых.

Мы приходим к выводу о том, что основные сведения об изучаемом языке должны сообщаться на родном языке обучаемых, так как он является основным орудием познания, что не учитывается авторами зарубежных учебников. Основным механизмом при выражении мыслей на иностранном языке на начальном этапе является механизм сознательного конструирования высказывания, предполагающий перекодирование содержания мысли с родного языка на иностранный, поэтому большое значение придается учебному переводу как основному способу формирования билингвальной личности и проверки степени сформированное™ билингвальной компетенции. Подключение материалов зарубежного учебного курса, текстов дл# чтения и аудирования способствует формированию коммуникативной компетенции учащихся и механизма порождения речи на иностранном языке.

Теоретические и практические результаты исследования могут использоваться в практике преподавания иностранного языка по зарубежным учебникам, в курсе методики, на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка, на семинарах по обучению иностранному языку с помощью зарубежных учебников.

Перспективность данного исследования заключаются в том, что изложенные в нем теоретические положения и практические рекомендации могут оказать помощь преподавателям при обучении иностранному языку с помощью зарубежных учебников. Предлагаемая схема и направления адаптации зарубежного учебника могут использоваться для адаптации любого зарубежного учебника для обучения иностранному языку на начальном этапе, а с небольшими изменениями и для последующих этапов обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сомова, Светлана Владимировна, Москва

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб: "Златоуст", 1999. - 472 с.

2. Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. Курс лекций. -М.: МГИИЯ, 1966.-432 с.

3. Астафурова Т.Н. Интерактивная компетенция в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения // Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе. Сб. научн. трудов МГЛУ. Вып. 423.- М., 1996. - С. 93-107.

4. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Автореферат дис. . док. пед. наук. М., 1997.- 41 с.

5. Афанасьева О.В. Общеобразовательная школа и УМК по английскому языку для школ с углубленным изучением иностранного языка (возможности адаптации) // Иностр. языки в школе. 2002. № 2 I- С. 26-28.

6. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: "Сов. энциклопедия", 1969. - 605 с.

7. Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. М.: МГУ, 1989. - 215 с.

8. Баранова Н.В., Гусева С.В. Социокультурный компонент в содержании обучения немецкому языку // Иностр. языки в школе. 2001. № 4. - С. 42-45.

9. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // Иностр. языки в школе. 2002. № 2. - С. 28-32.

10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Художественная литература, 1979. 412 с.

11. Бейдер Е.И., Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. Теория деятельности и некоторые проблемы обучения второму языку // Материалы 3-го

12. Всесоюзного симпозиума по психолингвистике. М.: Ин-т языкознания, 1970.-С. 67-79.

13. Бейн Б.Ю., Панарин И.А. Билингвистическое воспитание детей (вновь возвращаясь к JI. Выготскому и А. Лурия) // Вопр. психологии. 1994. № 3. - С. 68-82.

14. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М.: ЧеРо, 1999. - 128 с.

15. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: Пособие для преподавателей и студентов. М.: Просвещение, 1965. - 226 с.

16. Бердичевский А.Л. Языковая политика и методика преподавания иностранных языков в странах Европы // Иностр. языки в школе. 2002. № 5.-С. 17-22.

17. Бердичевский А.Л. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности // Иностр. языки в школе. 2004. №2. - С. 17-20.

18. Библер B.C. Культура. Диалог культур. Опыт определения // Вопросы философии. 1989. № 6. - С. 31-42.

19. Библер B.C. Михаил Михайлович Бахтин или Поэтика культуры. М.: Прогресс, 1991.- 176 с.

20. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

21. Бим И.Л. Ключевые проблемы теории учебника: структура и содержание // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1981.- С. 9-17.

22. Бим И.Л. Перестроечные процессы в обучении иностранным языкам в средней школе // Иностр. языки в школе. 1994. № 5. - С. 11-14.

23. Бим И.Л. Некоторые исходные положения теории учебника иностранного языка // Иностр. языки в школе. 2002. № 2. - С. 3-8.

24. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам//Иностр. языки в школе. -2001. № 4.-С. 5-7.

25. Бим И.Л., Афанасьева О.В., Радченко О.А. К проблеме оценивания современного учебника иностранного языка // Иностр. языки в школе.f 1999. № 6. С.13-17.

26. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы // Иностр. языки в школе. - 2002. № 2. - С. 11-15.

27. Бим И.Л., Биболетова М.З., Вайсбурд М.Л., Якушина 0.3. К проблеме базового уровня образования по иностранным языкам в средней школе // Иностр. языки в школе. 1990. № 5. - С. 18 - 23.

28. Блумфилд Л. Употребление языка // История языкознания XIX -XX веков в очерках и извлечениях / Под ред. В.А. Звегинцева. Ч. II. М., 1960. - С. 125-143.

29. Богатырева М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально-ориентированного учебника (англ. яз., неяз. вуз). Дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 280 с.

30. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников. Проблемы икподход // Вопросы психологии. 1997. № 1. - С. 33-45.

31. Бондаренко О.Р. Межкультурные аспекты коммуникативной компетенции на иностранном языке // Методы и организация обученияиностранному языку в языковом вузе. Сб. научн. трудов. Вып. 370. - М.,1991.-С. 38-43.

32. Бондарко А.В. Грамматическое значение и смысл. Л.: Наука, Л. О., 1978.- 173 с.

33. Бородулина М.К., Карлин A.JI., Лурье А.С. Обучение иностранному языку как специальности. М.: Высшая школа, 1982. - 255 с.

34. Брутян Г.А. Гипотеза Сепира-Уорфа. Ереван, 1968. - 66 с.

35. Брутян Г.А. О гипотезе Сепира Уорфа // Вопросы философии. - М.: 1969. № 1.-е. 56-66.

36. Буданова Е.А. Проблема когнитивно-лингвистических моделей переводных эквивалентов в условиях диалога культур // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. Сб. научн. трудов МГЛУ. -Вып. 444. - М., 1999. - С. 15-23.

37. Бурденюк Г.М., Григоревский В.М., Языковая интерференция и методы ее выявления. Кишинев, изд-во «Штиинца», 1978. - 127 с.

38. БЭС Языкознание // Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Большая российская энциклопедия. М., 1998.

39. Вайсбергер Й.Л. Родной язык и формирование духа. М.: МГУ, 1993. -224 с.

40. Вайсбурд МЛ. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. Изд. Титул, 2001. - 128 с.

41. Вартанов А.В. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур // Иностр. языки в школе. 2003. № 2. - С. 21-25.

42. Василюк Ф.Е. Структура образа (к 90-летию со дня рождения А. Н. Леонтьева) //Вопросы психологии. 1993. № 1. - С. 5-19.

43. Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1990. - 248с.

44. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.: 1978. - 160 с.

45. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. К проблеме объекта и объема лингвострановедения // Теория и практика преподавания русского языка и литературы. М., 1979.

46. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку. М: Педагогика, 1978.- 168 с.

47. Витлин Ж.Л. Проблемы обучения учащихся активному и пассивному владению языком // Иностр. языки в школе. 2003. № 3. - С. 7-12.

48. Выготский Л.С. Мышление и речь. М: Лабиринт, 1996. - 415 с.

49. Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. Т. II М: Педагогика, 1982. - С. 6-361.

50. Выготский Л.С. Психология грамматики. М., Изд-во МГУ, 1968.

51. Гальперин П.Я. Новые возможности обучения, в частности иностранным языкам // Вопросы методики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах университетов. М.: МГУ, 1971. - С. 69-82.

52. Гальперин П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М.: Изд-во МГУ, 1972.-С. 60-71.

53. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. - 149 с.

54. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопросы философии. 1977. № 4. -С. 95-101.

55. Гальперин П.Я. Заметки о психологических основах обучения речи на иностранном языке. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1980. - 21 с.

56. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Воронеж: Моск. психолого-соц. ин-т, 1998. - 480 с.

57. Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. - 400 с.

58. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам.-М: Аркти Глосса, 2000. - 165 с.

59. Гальскова Н.Д., Соловцова Э.И. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы // Иностр. языки в школе. 1991. № 3. - С. 31-35.

60. Гальскова Н.Д., Коряковцева Н.Ф., Мусницкая Е.В., Нечаев Н.Н. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования //Иностр. языки в школе. 2003. № 2. - С. 12-16, № 3. - С. 3-6.

61. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 2004. №1. - С.3-8.

62. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика. М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 336 с.

63. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностр. языки в школе. 1985. № 2. - С. 17-24.

64. Голованова И.А. Пути формирования межкультурной коммуникативной компетенции на факультете повышения лингвистической квалификации // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. Сб. научн. трудов МГЛУ. - Вып. 444. - М., 1999. - С. 32-37.

65. Голубкова Л.Г. К вопросу об адаптации зарубежных учебных пособий // Иностр. языки в школе. 1998. №4. - С. 116 - 119.

66. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики: Учебное пособие. -М.: Лабиринт, 1998. 256 с.

67. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 033200 «Иностранный язык» Квалификация -учитель иностранного языка. М., 2000.

68. Гохлернер М.М., Ждан А.Н. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков. М.: МГУ, 1972. - 256 с.

69. Гришенкова Г.А. Культурологический аспект обучения иностранным языкам дипломированных специалистов // Актуальные проблемы постдипломного профессионального лингвистического образования. Сб. научн. трудов МГЛУ. - Вып. 440. - М., 1998. - С. 14-20.

70. Гумбольдт В. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человеческого рода // История языкознания XIX -XX веков в очерках и извлечениях. Под ред. В.А. Звегинцева. Ч. I. М., 1965. С. 68-87.

71. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М., 1985.

72. Гурвич Г.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков: Спецкурс. Владимир, 1980. - 103 с.

73. Гусева А.В. Формирование социокультурной компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению (школа с углубленным изучением ин. яз., фр. яз.): Дис. канд. пед. наук. МГЛУ. - М., 2002. - 235 с.

74. Гутнова З.К. Методика обучения идиоматической диалогической речи на продвинутых этапах обучения английскому языку в лингвистическом вузе: Дис. канд. пед. наук. МГЛУ. - М., 2000. - 209 с.

75. Дементьева И.А. Культурологический аспект в преподавании американского варианта английского языка // Английский лексикон: познание и культура Сб. научн. трудов МГЛУ. - Вып. 438. - М., 1997. - С. 171-177.

76. Дридзе Т.М. Перевод как текстовая деятельность: основания и предметная область семиосоциопсихологической теории коммуникации // Язык. Поэтика. Перевод Сб. научн. трудов МГЛУ. - Вып. 423. - М., 1996. -С. 54-65.

77. Ейгер Г.В. Механизмы контроля языковой правильности высказывания. -Харьков: Основа, 1990. 184 с.

78. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // Иностр. языки в школе. 2002. №2.-С. 13-19.

79. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. - 157с.

80. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М: Академия пед. наук, 1958. - 370 с.

81. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: РГТУ, 2000. - 384 с.

82. Зверлова О.Ю. Новый УМК «Stitchwort Deutch» // Иностр. языки в школе. 2002. № 2 - С. 19-22.

83. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

84. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Москоский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 432 с.

85. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. -1991. № 2. С. 15-37.

86. Зинченко В.П. Психологическая теория деятельности («воспоминания о будущем») // Вопросы философии. 2001. № 2. - С. 66-88.

87. Ильясов И.И., Рябова Т.В. Концепция управления усвоением и обучение иностранному языку // Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения иностранному языку. М.: МГУ, 1970. - С. 5-26.

88. Кабанова О.Я., Гальперин П.Я. Языковое сознание как основа формирования речи на иностранном языке // Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. -М.: МГУ, 1972.-С. 109-133.

89. Кавнатская Е.В. Социокультурные аспекты развития умений профессионально-делового общения специалистов в области обучения иностранным языкам: Автореферат. дис. канд. пед. наук. М., 1999. -16 с.

90. Кавнатская Е.В. Communicating Successfully in the World of ELT: Пособие по развитию умений профессионального общения специалистов в области обучения английскому языку. М.: «Еврошкола», 1999. - 95 с.

91. Казарицкая Т.А. Структура практической грамматики как предмета при подготовке специалистов по лингвистике и межкультурной коммуникации // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. Сб. научн. трудов МГЛУ. - Вып. 444. - М., 1999. - С. 41-54.

92. Каменская О.Л. Структура и функции текста как средства коммуникации. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1985. - 75 с.

93. Каплич Л.В. Начало обучения продуктивной письменной речи в лингвистическом вузе: Дис. канд. пед. Наук. -М., 1996. 232 с.

94. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -264 с.

95. Кисилевская И.В. Реализация коммуникативной направленности в обучении английскому языку как иностранному в учебниках "Headway ", "Hotline", "The Cambridge English ": Дис. . канд. пед. наук. Моск. пед. гос. ун-т. - М,, 1995. - 132 с.

96. Ковалев К.Э. К вопросу о единице обучения иностранному языку в специализированном вузе // Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе. Сб. научн. трудов МГЛУ. -Вып. 444. - М., 1999. - С. 133-139.

97. Колесникова И., Долгина О. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб, 2001.

98. Колкер Я.М. Теоретическое обоснование последовательности обучения письменному выражению мысли на английском языке (англ. яз. языковой вуз): Дис. . канд. пед. наук. -М., 1975. -242 с.

99. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. Рязань, 1997. - 262 с.

100. Колкер Я. М., Устинова Е.С. Роль родного языка в обучении иностранному // Иностр. языки в школе. 2004. № 2. - С.20-27.

101. Колшанский Г.В. Теоретические проблемы билингвизма // Научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранным языкам в высшей школе. М.: МГПИИЯ, 1967. - С. 108-112.

102. Колшанский Г.В. Теоретические проблемы билингвизма // Лингвистика и методика в высшей школе. Вып. IV. М.: МГПИИЯ, 1967. - С. 165-178.

103. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании в языке. М.: Наука. 1990. 103 с.

104. Комаров А.С. Творческий подход к планированию урока английского языка // Иностр. языки в школе. 2003. № 4. - С. 45-49.

105. Комментарий к Закону Российской Федерации об образовании / Отв. ред. проф. В .И. Шкатулла. М.: Юристъ, 1998. - 556 с.

106. Комиссаров В.Н. Общие принципы организации обучения переводу // Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе. Сб. научн. трудов МГЛУ. - Вып. 423. - М., 1996. -С. 23-33.

107. Комиссаров В.Н. Переводческие аспекты межкультурной коммуникации // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. Сб. научн. трудов МГЛУ. - Вып. 444. - М., 1999. - С. 75-86.

108. Комиссаров В.Н. Лингвистика перевода. М.: Международные отношения, - 1980, - 164 с.

109. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М., 1996. - 160 с.

110. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе / Под ред. Е.И. Пассова и В.Б. Царьковой. М.: Просвещение, 1993. -125 с.

111. Копылова В.В., Воронина Г.И. Организация обучения иностранным языкам и профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях модернизации содержания образования // Иностр. языки в школе. 2003. №1. - С. 4-11.

112. Кордуэл Майк. Психология. А-Я: Словарь-справочник / Пер. с англ. К. С. Ткаченко. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. - 448 с.

113. Корзина С.А. Французский язык. Речевые клише в диалогической речи. -М.: Высш. шк., 1991.-111с.

114. Коростелев B.C. Коммуникативность и псевдокоммуникативность // Иностр. языки в школе. 1994. № 5. - С. 17-21.

115. Коростелев B.C., Пассов Е.И., Кузовлев В.П. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре // Иностр. языки в школе. 1988. № 2.- С. 40-45.

116. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель // Иностр. языки в школе. 2001. № 1. - С. 9-14.

117. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2002. -176 с.

118. Кравченко А.И. Культурология: словарь. М.: Академический проект, 2000.-671 с.

119. Кубрякова Е. С. Языковое сознание и языковая картина мира // Филология и культура: Материалы Н-й Международной конференции. 12-14 мая 1999 г. Ч. III. Тамбов: ТГУ, 1999. - С. 6-13.

120. Лазарев В. С. Кризис «деятельностного подхода» в психологии и возможные пути его преодоления // Вопросы философии. 2001. № 3. - С. 33-47.

121. Лазарев B.C. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности // Вопросы психологии. 1999. № 3. - С. 18-27.

122. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М.: Высш. шк., 1986.-144 с.

123. Лейфа И.И. Социокультурный аспект в формировании профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка: Дис. . канд. пед. наук. Моск. пед. гос. ун-т. -М., 1995. - 163 с.

124. Лекторский В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? // Вопросы философии. 2001. № 2. - С. 56-65.

125. Леонтович О.А. Прагматика межкультурной коммуникации // Английский лексикон и дискурс: когнитивный и прагматический аспекты -Сб. научн. трудов МГЛУ. Вып. 448. - М., 1999. - С. 33-37.

126. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука., 1969. - 307 с.

127. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М: Просвещение, 1969.-214 с.

128. Леонтьев А.А. Мышление на иностранном языке как психологическая и методическая проблема // Иностр. языки в школе. 1972. № 1. - С. 24-30.

129. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня // Иностр. языки в школе. 1986. № 2 . - с. 27-32.

130. Леонтьев А.А. Коммуникативность: пришло или прошло ее время? // Иностр. языки в школе. 1994. № 5. - С. 22-23.

131. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 288 с.

132. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975 - 304 с.

133. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- Изд. МУ, 1981. 583 с.

134. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. Т. И. М.: Педагогика, 1983. - 316 с.

135. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2001. 511 с.

136. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999. - 488 с.

137. Лернер И.Я. Каким быть учебнику: дидактические принципы построения / Под ред. И.Я. Лернера, И.М. Шахмаева. М.: Педагогика, 1992. - 169 с.

138. Литкенс К.Я. О путях интеграции зарубежных учебников французского языка в учебный процесс российской школы // Иностр. языки в школе.1998. №2.-С.47-50.

139. Ломб К. Как я изучаю языки. М.: Прогресс. 1978. - 215 с.

140. Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф. М.: МГУ, 1982. - 480 с.

141. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979. - 318 с.

142. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. Изд. МУ, 1975. -253 с.

143. Ляховицкий М.В. О сущности и специфике экспериментального исследования в методике обучения иностранным языкам // Иностр. языки в школе. 1969. № 4. - С. 23-30.

144. М.М. Бахтин: pro et contra. Личность и творчество М.М. Бахтина в оценке русской и мировой гуманитарной мысли. Том I / Сост., вступ. ст. и коммент. К.Г. Исупова. СПб.: РХГИ, 2001. 552 с.

145. Максакова С.П. Раннее обучение иностранным языкам: проблемы интеграции и адаптации зарубежного учебника // Иностр. языки в школе. -1998. №5.-С. 38-39.

146. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 208 с.

147. Мильруд Р.П. Некоторые пути обучения самостоятельному иноязычному высказыванию // Иностр. языки в школе. 1985. № 2. - С. 29-34.

148. Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе // Иностр. языки в школе. 1996. №1. - С.5-12.

149. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? // Иностр. языки в школе. 1996. № 1. - С. 2-5, 36.

150. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: Стелла. 1996. - 144 с.

151. Миньяр-Белоручев Р.К. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному // Иностр. языки в школе. 1994. № 5. -С. 14-16.

152. Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам // Иностр языки в школе. 2001. № 5. - С. 11-14.

153. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М: СТУПЕНИ, ИНФРА-М, 2002. - 448 с.

154. Назаров А.И. Обобщенная модель познавательной деятельности индивида // Психологическая наука и образование. 2000. № 3. - С. 40-61.

155. Негневицкая Е.И. К проблеме системности в овладении основами общения на иностранном языке // Иностр. языки в школе. 1987. № 6. - С. 20-26.

156. Нефедова М.А., Лотарева Т.В. Страноведческий материал и познавательная активность учащихся // Иностр языки в школе. 1987. № 6. - С. 26-28.

157. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности, М: Изд-во МГУ, 1988. - 166 с.

158. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессионального сознания специалистов в сфере межкультурной коммуникации // «Лингвауни-98» 3-я межд. конф. ЮНЕСКО, Москва, 3-7 июня 1998. М., 2000. - с. 154-164.

159. Нечаев Н.Н. Псчихолого-педагогические основы разработки современных образовательных технологий в обучении иностранному языку.- Сб. научн. трудов МГЛУ. Вып. 467. - М., 2002. - С. 5-22.

160. Никитина С.Е. Языковое сознание и самосознание личности в народной культуре // Язык и личность. -М.: Наука, 1989. с. 34-40.

161. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения английскому языку в начальной школе // Иностр. языки в школе. 1993. - .№ 3.- С. 5-10.

162. Обучение английскому языку в российских школах: Материалы IV всероссийского семинара / Доклады и выступления. Обнинск: Титул, 2001. -192 с.

163. Ольшанский И.Г. Этно(психо)семантика и национально-культурное своеобразие языков // Проблемы этносемантики: сборник научно-аналитических обзоров. М., 1998. - 167 с.

164. Орбодоева Л.М. О некоторых подходах к структуре учебника по практике межкультурного общения // Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам. Сб. научн. трудов МГЛУ. - Вып. 461. -М.,2001 .-С. 200-212.

165. Орбодоева JI.M. Теоретические основы структуры и содержания учебника по практике межкультурного общения (языковой вуз, немецкий язык): Дис. канд. пед. наук. -М., 2003. -206 с.

166. Ощепкова В.В. О подготовке переводчика и педагога к межкультурной коммуникации//Актуальные проблемы постдипломного профессионального лингвистического образования. Сб. научн. трудов МГЛУ. - Вып. 440. -М., 1998. - С.36-42.

167. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.- М.: Просвещение, 1991. 222 с.

168. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. - 276 с.

169. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. 511 классы. М.: Просвещение, 2000. - 173 с.

170. Пассов Е.И., Кузовлев В.П. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре // Иностр. языки в школе. 1988. № 2. - С. 40-45.

171. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев B.C. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностр. языки в школе 1987. - № 6. - С. 29-33.

172. Петрова Л.И. Опыт преподавания английского языка на языковых факультетах педагогических вузов в контексте диалога культур // Иностр. языки в школе. 2004. №2. - С. 78-82.

173. Писанова Т.В. Лингводидактические и семантические проблемы изучения национально-культурной ценностной картины мира // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. Сб. научн. трудов МГЛУ. -Вып. 444.-М., 1999.-С. 114-121.

174. Портнов А.Н. Язык и сознание: Основные парадигмы исследования проблемы в философии XIX-XX вв. Иваново, 1994. - 370 с.

175. Постовалова В.И. Язык как деятельность. Опыт интерпретации концепции В. Гумбольдта. М.: Наука, 1982. - 223 с.

176. Психология грамматики, М,: Изд-во МГУ, 1968. 260 с.

177. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

178. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения иностранному языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988.-224 с.

179. Розенталь Ф.Э., Теленнова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 399 с.

180. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира. / Отв. ред. Б.А. Серебрянников. М.: Наука, 1988. - 216 с.

181. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии в двух томах. Т. 1. М.: Педагогика, 1989. - 486 с.

182. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. - с. 255 - 264.

183. Рябова Т.В. О применении концепции управления усвоением в обучении русскому языку. М.: МГУ, 1972. - С. 3-11.

184. Рябова Т.В. Анализ процессов порождения и восприятия речи на неродном языке в свете концепции внутренней речи Л.С. Выготского // Международная конференция преподавателей русского языка и литературы. -М.: МГУ, 1989. С. 300-301.

185. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высш. шк.: Амскорт интернэшнл, 1991. - 311с.

186. Сафонова В.В. Изучение языков межкультурного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: ИСТОКИ, 1996. - 237 с.

187. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностр. языки в школе. 2000. № 1. - С. 17- 24.

188. Сафонова В.В. Культурно-языковая экспансия и ее проявление в языковой политике и образовании // Иностр. языки в школе. 2002. № 2. - С. 22-33.

189. Сахарный Л.В. Психолингвистические аспекты теории словообразования. -Л: ЛГУ, 1985.-97 с.

190. Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику. Л: ЛГУ, 1989. - 184 с.

191. Сепир Эдвард. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М.: Прогресс, 1993. 656 с.

192. Сингатулин И.М. Новый миллениум: роль и место иностранного языка в поликльтурном социуме // Иностр. языки в школе. 2002. № 1. - С. 32-37.

193. Соколова Н.Г. Билингвальные аспекты методической подготовки студентов педагогического колледжа к межкультурному профессионально-ориентированному общению: Автореферат дис. . канд. пед. наук. М., 1999.-16 с.

194. Соловьева Н.Г. Обучение устной речи с использованием аутентичных культурно-страноведческих материалов в старших классах школ гуманитарного типа: Автореферат дис. . канд. пед. наук. Томск, 1997. -21 с.

195. Соловова Е.Н. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования // Иностр. языки в школе. 2001. № 4. - С. 8-11.

196. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. М: Просвещение, 2002. - 239 с.

197. Сорокин Ю.А. Исследование внеязыковой обусловленности психолингвистических явлений // Основы теории речевой деятельности. -М., 1974.

198. Сорокин Ю.А., Марковина И.Ю. Культура и ее этнопсихолингвистическая ценность // Этнопсихолингвистика. -М.: Наука, 1988.-С. 5-19.

199. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф. Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого развития. М.: Наука, 1979. - 327 с.

200. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М.: Наука, 1985.- 168 с.

201. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Уфимцева Н.В. Язык, сознание, культура // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе. Сб. научн. трудов МГЛУ. Вып. 370. - М., 1991. - С. 20-2

202. Сорокин Ю.А., Цзян Ямин (КНР). Составляющие образа мира: современные русские и китайцы // Язык, сознание, коммуникация / Отв. ред. В.В. Красных, А.И. Изотов. М.: Диалог - МГУ. Вып. 11, 2000. - с. 5-8.

203. Социокультурное пространство диалога. / Отв. ред. Э. В. Сайко. М.: Наука, 1999.-222 с.

204. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. - 221с.

205. Степанова М. А. Предпосылки теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий: JI. С. Выготский и П. Я. Гальперин. // Вопросы психологии. 2000. - № 6. - С. 91-99.

206. Стернин И.А. Введение в речевое воздействие. Воронеж, 2001. - 252 с.

207. Сысоев П.В. Социокультурный компонент содержания обучения американскому варианту английского языка (Для школ с углубленным изучением иностранного языка): Автореферат дис. . канд. пед. наук. -Тамбов, 1999. 17 с.

208. Сысоев П.В. Язык и культура в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностр. языки в школе. -2001. № 4.-С. 12-18.

209. Сысоев П.В. Интегративное обучение грамматике: исследование на материале английского языка // Иностр. языки в школе. 2003. № 6. - С. 2531.

210. Тарасов Е.Ф. К построению теории речевой коммуникации // Теоретические проблемы речевого общения. М., 1977.

211. Тарасов Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики. М.: Наука, 1987. -166 с.

212. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания. - М.: Ин-т языкознания РАН, 1996. - С. 7-22.

213. Тарасов Е.Ф. Языковое сознание перспективы исследования // Языковое сознание: содержание и функционирование. XIII Международныйсимпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. Тезисы докладов. -М., 2000.-С. 2-3.

214. Теория и практика глобального образования. Рязань, 1994. - 190 с.

215. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. Учебное пособие. М.: Слово, 2000 - 264 с.

216. Тер-Минасова С.Г. Личность, язык, культура // Современные теории и методики обучения иностранным языкам. Под ред. Л.М. Федоровой, Т.И. Рязанцевой. М: "Экзамен", 2004. - С. 28-38.

217. Томахин Г.Д. Понятие лингвострановедения. Его лингвистические и лингводидактические основы // Иностр. языки в школе. 1980. № 3. - С. 7781.

218. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения: Автореферат дис. д-ра пед. наук. -М., 1986.-46 с.

219. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? // Иностр. языки в школе. 1996. № 6. - С. 22-27.

220. Ткачева Л.Ф. Психологические особенности изучения русского языка украинскими детьми в условиях билингвизма // Вопр. психологии. 1991. № 6. - С. 38-46.

221. Уорф Б.Л. Отношение норм поведения и мышления к языку // История языкознания XIX -XX веков в очерках и извлечениях / Под ред. В.А. Звегинцева. Ч. II. М., 1965. - С. 198-224.

222. Учебник иностранного языка: вчера, сегодня, завтра: Тез. докл. Межд. конф. 27-28 марта 1997. М.: МГИМО, 1997. - 12 с.

223. Федорова В.П. Формирование нарративной компетенции как способа моделирования вторичного языкового сознания (английский язык, языковой вуз): Дис. канд. пед. наук. -М., 2004. 196 с.

224. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1997. - 576с.

225. Фрумкина P.M. Психолингвистика. М.: «Академия», 2001. - 320 с.

226. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков): Моногр. М.: Высш. школа., 1989. - 238 с.

227. Халеева И.И. Интеркультура третье измерение межкультурного взаимодействия? (из опыта подготовки переводчиков) // Актуальные проблемы межкулыурной коммуникации. - Сб. научн. трудов МГЛУ. -Вып. 444. М.: - 1999. - С. 5-14.

228. Харламова Н.С. Лингвострановедческий аспект в преподавании английского языка // Интеграция лингвистического и экстралингвистического знания (английский лексикон и текст). Сб. научн. трудов МГЛУ. - Вып. 423. - М., 1996. - С. 117-120.

229. Цветкова Т.К. Обучение структуре языка в свете теории языкового сознания // Интеграция лингвистического и экстралингвистического знания (английский лексикон и текст). Сб. научн. трудов МГЛУ. - Вып. 434.-М., 1996.-С. 149-154.

230. Цветкова Т.К. Лингводидактическое описание видовременной системы английского глагола // Сб. научн. трудов МГЛУ. Вып. 430. - М., 1996. - С. 155-169.

231. Цветкова Т.К. Феномен интеръязыка в контексте теории языкового сознания // Английский лексикон: познание и культура. Сб. научн. трудов МГЛУ. - Вып. 434. - М., 1996. - С. 155 -159.

232. Цветкова Т.К. Грамматика английского языка. М., 1999. - 181 с.

233. Цветкова Т.К. Теоретические основы построения курса обучения английскому языку как языку межкультурного общения//Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. Сб. научн. трудов МГЛУ. -Вып. 444. - М., 1999. - С. 179-179.

234. Цветкова Т.К. Механизмы речи и освоение иностранного языка // Английский лексикон и дискурс: когнитивный и прагматический аспекты -Сб. научн. трудов МГЛУ. Вып. 448. - М., 1999. - С. 27-33.

235. Цветкова Т.К. Проблема сознания в контексте обучения иностранному языку // Вопросы психологии. 2001. № 4. - С. 68-81.

236. Цветкова Т.К. Социокультурный аспект профессиональной языковой подготовки преподавателя иностранного языка // Система языка в свете современной научной парадигмы. Сб. научн. трудов. Рязань, 2002. - С. 105-111.

237. Цветкова Т.К. Теоретические проблемы лингводидактики. М.: Компания спутник+, 2002. - 107 с.

238. Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи // Под ред. Е.С. Кубряковой. М.: Наука, 1991.

239. Шахнарович A.M. Общая психолингвистика: Учебное пособие. М.: Изд-во РОУ, 1995. - 96 с.

240. Шахнарович A.M. Онтогенез языкового сознания: развитие познания и коммуникации // Текст как структура. Сб. научн. трудов. М., 1992. - с. 1925.

241. Шахнарович A.M. Двуязычие: язык, культура и социализация личности // функционирование языков в многонациональном обществе. М.: Наука, 1991.-С. 252-259.

242. Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингвистику: Для ин-тов и фак. иностр. яз. Учеб пособие. М.: Высш. школа, 1978 - 216 с.

243. Шейлз Д. Коммуникативность в обучении современным языкам. Совет Европы Пресс, 1995. - 349 с.

244. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под общ. ред. B.C. Библера. Кемерово: «Алеф», 1993. - 415 с.

245. Штейнталь Г. Грамматика, логика и психология (их принципы и их взаимоотношения) // История языкознания XIX -XX веков в очерках и извлечениях / Под ред. В.А Звегинцева. Ч. I. М., 1965. - С. 108-116.

246. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж, 1976. - 155 с.

247. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и эксперименте в языкознании // История языкознания XIX -XX веков в очерках и извлечениях / Пд ред. В.А. Звегинцева. Ч. II. М., 1965. С. 125-143.

248. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. М., 1974.

249. Щерба Л.В. Преподавание иностранного языка в средней школе. Общие вопросы методики. М., "Высш. школа", 1974 - 112 с.

250. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. М.: Филоматис, 2004. - 416 с.

251. Яковлева JI.H. Межкультурная коммуникация как основа обучения второму иностранному языку // Иностр. языки в школе. -2001. № 6. С.4-7.

252. Якушев М.В. Научно обоснованные критерии анализа и оценки учебника иностранного языка // Иностр. языки в школе. 2000. № 1. - С. 16-23.

253. Языковое сознание: содержание и функционирование. XIII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. Тезисы докладов. Москва, 1-3 июня 2000 г. / Ред. Е.Ф. Тарасов. М., 2000. -288 с.

254. Яценко Е.Ю. и др. How to Speak about World Culture and National History in English (Мировая культура, национальная история и языковая концептуализация). Рязань, 2001. 85 с.

255. Яценко Е.Ю. и др. History Through Art. Steps to Writing an Essay (История в произведениях изобразительного искусства: Учимся писать эссе на английском языке). Рязань, 2002. - 208 с.

256. Alptekin Cem. Target -language culture in EFL materials // ELT Journal. Vol. 47/4.-OUP, 1993.-p. 136-143.

257. Barrow R. Culture, language and language classroom // ELT Documents: 132. Ed. Harrison B. Leicester University, 1990. - p. 3-10.

258. Bowers R. Memories, metaphors, maxims and myths: language learning and cultural awareness // ELT Journal. Vol. 46/1. 1992. - p. 29 - 38.

259. Brooks N. Language and language learning: Theory and practice. New York: Harcourt Brace Jovanovich. 1968.

260. Byram M. Foreign Language Education and Cultural Studies // Language, Culture and Curriculum 1/1. 1988. - p. 15-31.

261. Byram M. Foreign language teaching and young people's perceptions of other cultures // ELT Documents: 132. Ed. Harrison B. Leicester University, 1990. -p. 76-87.

262. Campbell C., Kryszewska H. Learner-based Teaching. OUP, 1992. - 126 p.

263. Canale M. From Communicative Competence to Communicative language pedagogy. Language & communicative Ed. J.C. Richards. London, Longman.

264. Case R. Key Elements of a Global Perspective // Social Education 57 (6), 1993 p. 318-325.

265. Clarke M. Second language acquisition and a clash of consciousness // Language Learning 26/2. 1976. - p. 377-390.

266. Common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching. Strasburg, 1996. - 289 p.

267. Cortazzi M. Cultural and educational expectations in the classroom // ELT Documents: 132. Ed. Harrison B. Leicester University, 1990. - p. 55-65.

268. Criper C., Widdowson H. G. Sociolinguistics and Language Teaching / The Edinborough Course in Applied Linguistics Ed: J.P.B. Allen S.P. Corder Oxford 1975

269. Crystal D. Linguistics. Penguin Books Ltd, Harmondsworth, 1971. 267 p.

270. Diaz Rico Lynne Т., Weed Kathryn Z. The Crosscultural, Language and Academic Development Handbook. California State University, San Bernardino, 1995.-334 p.

271. Dunning R. The cultural context of foreign languge learning in Great Britain // ELT Documents: 132. Ed. Harrison B. Leicester University, 1990. - p. 88- 99.

272. Ellis G. How culturally appropriate is the communicative approach? // ELT Journal. Vol. 50/3. 1996. - p. 213-218.

273. Fantini Alvino E, Editor. New Ways in Teaching Culture // New Ways in TESOL Series II. Innovative Classroom Techniques. Jack С/ Richards, Series Editor, 1997.-236 p.

274. Holy D. The unspoken Curriculum or how language teaching carries cultural and ideological messages // ELT Documents: 132. Ed. Harrison В.- Leicester University, 1990.-p. 11-19.

275. Hymes D. On communicative competence. Sociolinguistics Ed by J.P. Pride J. Holmes, 1972.

276. Hyde M. Intercultural Competencein English Language Education // Modern English Teacher. Vol. 7. 1998. - № 2. p. 7-11.

277. Kramsch C. Context and culture in language teaching. OUP, 1993. - 295 p.

278. Kroeber A., Kluckhohn C. Culture: A critical review of concepts and definition, 47 (1). Cambridge, MA: Peabody Museum of American Archeology and Ethnology, Harvard University. — 1952.

279. Knapp K., Enninger W. (ed.) Analysing intercultural communication. Berlin, New York: Mouton de Gruyter, 1987. - 319 p.

280. Lafayette R. C. Teaching culture: strategies and techniques. Arlington, Va.: Center for Applied Linguistics, 1978. - 28 p.

281. Littlewood W. Communicative language teaching. Cambridge: CUP, 1981. 108 p.

282. Maley A. What about Culture? // Practical English Teaching. Vol. 13. - 1993. №3.-p. 69-70.

283. Neuner G. The Role of Sociocultural Competence in Foreign English Teachingand Learning. Strasburg: Council of Europe, 1994.

284. Omaggio A.C. Teaching Language in Context. Boston: Heinle and Heinle, 1986.-238 p.

285. Prodromou L. What culture? Which culture? Cross-cultural factors in language learning // ELT Journal. Vol. 46/1. 1992. - p.50.

286. Richards J. C., Rodgers T. Approaches and methods in language teaching. -New York: CUP, 1986.

287. Rivers W. Speaking in many tongues: Essays in foreign language teaching. -Cambridge: CUP, 1983. 258 p.

288. Robinson G. Crosscultural understanding. New York: Pergamon Institute of English.-1985.

289. Seelye H. N. Teaching Culture. Lincolnwood, II.: National Textbook Company, 1988.

290. Steele R. Culture in the foreign language classroom. ERIC/CLL News Bulletin. Washington Center for Applied Linguistics, 14 (1), 1, 4, 5, 12. 1990.

291. Spradley. J/ Foundations of cultural knowledge. In J. Spradley (Ed.), Cultureand Cognition. San Fransisco: Chandler. 1972.

292. Stewart. S. Language and Culture // Language Quarterly 20/3 1982. - p. 7-10.

293. Tomalin В., Stempleski S. Cultural Awareness. OUP, 1993. - 160 p.

294. Valdes, J. Culture bound. Bridging the cultural gap in language teaching.

295. Cambridge: CUP, 1986. 220 p.

296. Valdes J. The inevitability of teaching and learning culture in a foreign langugecourse // ELT Documents: 132. Ed. Harrison B. Leicester University, 1990. - p.23.30.

297. Wallace M. J. Training Foreign Language Teachers. CUP, 1996. 180 p.

298. Widdowson H. G. Linguistics. OUP, 1996. 134 p.

299. Winpenny P., Cadwell K. W., Cadwell L. Teaching Russian Studies. Denver,1994.

300. Учебники и учебные пособия

301. Бонк Н.А., Котий Г. А. Лукьянова Н.А. Учебник английского языка. В 2-х ч. Часть 1. М.: Товарищество "ДеКонт", 1994. - 637 с.

302. Лапидус Б.А., Неусихина М.М. Учебник английского языка для групп, работающих по расширенной программе. М.: Высшая школа, 1970. -368 с.

303. Практический курс английского языка (для 1 курса английских факультетов педагогических вузов) // Под ред. В. Д. Аракина, М: Высшая школа, 1972. 462 с.

304. Фролова Г.М. Учебник английского языка для первого курса языкового вуза. М.: ИЛБИ, 1994. - 336 с.

305. Richards J.C., Hull J., Proctor S. CHANGES-1. Student's Book. CUP, 1994. -144 p.

306. Richards J.C., Hull J., Proctor S. CHANGES-2. Student's Book. CUP, 1995. -144 p.

307. Soars John and Liz. Headway Elementary. Student's Book. OUP, 1995. -128 p.

308. Soars John and Liz. Headway Elementary. Teacher's Book. OUP, 1995. -160 p.

309. Soars John and Liz. Headway Elementary. Workbook. OUP, 1996. - 95 p.

310. Tim Falla / Series editors John and Liz Soars. Headway Elementary. Video Guide.-OUP, 1993.-37 p.

311. Tim Falla / Series editors John and Liz Soars. Headway Elementary. Activity Book.-OUP, 1993.-72 p.

312. Soars John and Liz. Headway Pre-Intermediate. Student's Book. OUP, 1996. -143 p.

313. Soars John and Liz. Headway Pre-Intermediate. Teacher's Book. OUP,1996.- 160 p.

314. Soars John and Liz. Headway Pre-Intermediate. Workbook. OUP, 1996.94 p.

315. Tim Falla / Series editors John and Liz Soars. Headway Pre- Inermediate. Activity Book. OUP, 1994. - 80 p.

316. Tim Falla / Series editors John and Liz Soars. Headway Pre-Intermediate. Video Guide OUP, 1994. - 34 p.

317. Soars John and Liz. New Headway Intermediate. Student's Book. OUP,1997.-160 p.

318. Soars John and Liz. New Headway Intermediate. Teacher's Book. OUP, 1997.- 167 p.

319. Soars John and Liz. New Headway Intermediate. Workbook. OUP, 1996.95 p.

320. Soars John and Liz. Headway Upper-Intermediate. Student's Book. OUP, 1996.- 135 p.

321. Soars John and Liz. Headway Upper-Intermediate. Teacher's Book. OUP, 1996.-74 p.

322. Soars John and Liz. Headway Upper-Intermediate. Workbook. OUP, 1996. 94 p.

323. Soars John and Liz. Headway Advanced. Student's Book. OUP, 1994. 155 p.

324. Soars John and Liz. Headway Advanced. Teacher's Book. OUP, 1995. 97 p.

325. Soars John and Liz. Headway Advanced. Workbook. OUP, 1995. - 101 p.

326. Hartley В., Viney P. Streamline English. Departures. OUP, 1994.

327. Hartley В., Viney P. Streamline English. Connections. OUP, 2002.

328. Viney P. Streamline English. Directions. OUP, 1992.

329. Graham C. Grammar Chants. OUP, 1993. - 98 p.

330. Graham C. Small Talk. OUP, 1986. - 86 p.

331. Graham C. Mother Goose Jazz Chants. OUP, 1994. - 57 p.

332. Graham C. Jazz Chants for Children. Teacher's Edition. OUP, 1979. - 83 p,

333. Анкета для преподавателей английского языкаt Дата:Шифр:■

334. Уважаемые коллеги! С целью проведения исследования эффективности использования зарубежных учебников при обучении английскому языку просим вас ответить на следующие вопросы:

335. Считаете ли Вы правильным выбор зарубежного учебника для обучения английскому языку? Объясните почему.

336. Что особенно привлекает Вас в зарубежном учебнике?-■л .

337. Что Вы считаете недостатком по сравнению с отечественными учебниками?

338. Каких материалов, на Ваш взгляд, не хватает в зарубежных учебниках?

339. Какие материалы Ваши студенты воспринимают с интересом и усваивают легко?

340. Какие материалы в учебниках наиболее сложно воспринимаются языковым сознанием учащихся и требуют постоянной корректировки?

341. Чем Вы это объясняете и какие приемы используете, чтобы облегчить усвоение?t

342. Устраивает ли вас организация материала по "юнитам"? Да / Нет.

343. Интересна и полезна ли для вас ориентация материала на носителя языка? Да. / Нет.

344. Какие темы или уроки вы считаете наиболее \ наименее интересными? Перечислите.

345. Должна ли быть при обучении иностранному языку ориентация на собственную культуру, историю, традиции и т. д.? Да. \ Нет.

346. Что бы вы хотели изменить или добавить с точки зрения методической организации учебника?

347. V. Устраивает ли вас учебник с точки зрения организации лексики? Да/Нет. Соответствует ли учебный словарь вашим интересам? Да / Нет. Достаточно ли слов и моделей для выражения собственных мыслей? Да / Нет.

348. Достаточно ли представлены речевые формулы, клише, междометия, вводные слова и т. д. для ведения беседы на английском языке? Да. / Нет.

349. Достаточно ли лексика отражает культурные и страноведческие реалии? Да / Нет. Считаете ли вы необходимым наличие поурочного словаря с комментариями на русском языке? Да/Нет.

350. Анкета для студентов старших курсов

351. Уважаемые коллеги! В процессе изучения английского языка вам пришлось пользоваться отечественными и зарубежными учебниками. Просим вас ответить на вопросы анкеты с целью получения информации для усовершенствования учебного процесса.

352. Какая организация учебного материала является на ваш взгляд наиболее эффективной с точки зрения формирования речевых навыков и умений?- отечественные учебники,- зарубежные учебники.

353. Какие учебники наиболее ценны с точки зрения информативной ценности, расширения общего кругозора?- отечественные учебники,- зарубежные учебники.

354. Какие учебники более полезны с точки зрения получения интересной страноведческой информации?- отечественные учебники,- зарубежные учебники.